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Introducción
Las pruebas Saber diseñadas por el Instituto Colombiano para la Evaluación de la Educación (Icfes), que tienen como fin contribuir al mejoramiento de la calidad de la educación colombiana 1, se basan en la evaluación de competencias en diferentes áreas de todos los niveles educativos. En específico, para el grado undécimo la prueba Saber 11 incluye competencias en lectura crítica, matemáticas, ciencias sociales y ciudadanas, ciencias naturales e inglés 2.
Como factores asociados a los resultados en este tipo de pruebas se relacionan el factor socioeconómico, pues los mayores puntajes los obtienen aquellas personas que pertenecen a estratos altos y colegios privados; el nivel de repitencia y correlación de la edad, pues a mayor edad y número de años escolares repetidos, menor puntaje 3; la buena formación en la primera infancia; la formación cualificada de docentes; los modelos pedagógicos; la actualización curricular, y la actualización del plan de mejoramiento institucional 4.
En el Saber 11 la prueba de lenguaje incluye competencias interpretativas, argumentativas y propositivas; está mediada por la comprensión de textos a nivel literal, inferencial y crítico, y evalúa el conocimiento de la lengua y la puesta en práctica de la misma en diversos discursos 5
En la evaluación de las pruebas Saber 11 para personas sordas no hay diferencia en relación a los contenidos y competencias a evaluar, a excepción de la prueba de inglés, ya que esta se excluye debido a que en el proceso escolar del estudiante sordo la segunda lengua corresponde al español lectoescrito, pues su lengua materna es la de señas colombiana 4.
Al analizar los reportes del Icfes relacionados con los desempeños de las personas sordas en estas pruebas, se puede concluir que este desempeño no se aborda desde un enfoque cualitativo, sino que se contemplan en un marco de indicadores poblacionales. Por otro lado, no existe un análisis sobre las percepciones de las personas sordas respecto a la prueba, la significancia ni la incidencia de esta en las oportunidades académicas después de haberla presentado.
Ante los diferentes problemas que afronta la educación de la persona sorda y los objetivos de la presente investigación, Skliar 6 propone tres ejes principales para su análisis: separación entre la educación de las personas sordas y la educación en general; cuestionamiento sobre los poderes y saberes de los oyentes, así como los que tienen los sordos, y relación entre los poderes y saberes de oyentes y no oyentes y su evidencia en las escuelas para sordos.
Paz-Ortega 7 analiza la tensión entre el discurso teórico de la inclusión y la realidad de seis personas sordas en Bogotá D.C., Colombia, y reporta exclusión en el aula de clases de los participantes, pues las interacciones se centraban en temas académicos y dependían de la disponibilidad del intérprete. Además, "aunque no se reporta explícitamente un trato preferencial hacia los estudiantes oyentes, los estudiantes sordos expresan que no se contempla una equiparación de oportunidades, en temas, nuevas explicaciones o refuerzo de ideas que no se comprenden" (7, p125). Asimismo, el autor sostiene que los estudiantes sienten que el nivel de las clases no corresponde a su edad ni expectativa de ser bilingües y en muchas ocasiones perciben al intérprete como una persona que no se identifica con la población sorda y que tiene una pobre preparación pedagógica, escaso dominio de la lengua de señas y poca ética 7.
Este articulo surge como resultado de un estudio realizado en el marco de la Maestría en Discapacidad e Inclusión Social de la Universidad Nacional de Colombia y pretendió categorizar y analizar las opiniones de personas sordas (estudiantes, docentes y egresados) de tres colegios de Bogotá D.C. frente a los factores de incidencia en los resultados en las pruebas Saber 11 entre los años 2000 y 2011.
Materiales y métodos
Se planteó un proceso de investigación cualitativo que incluyó la revisión de bases de datos del Icfes, la selección de los colegios participantes y la realización de grupos focales para recoger las percepciones de las personas sordas sobre la prueba Saber 11.
Al ser una investigación con enfoque cualitativo abierto, se estableció un punto de equilibrio entre la tradición cuantitativa y la cualitativa a nivel epistemológico 8. El estudio se realizó en dos fases: 1) revisión de las bases de datos del Icfes sobre el desempeño de estudiantes sordos en las pruebas Saber 11 entre los años 2000 y 2011 y 2) desarrollo de seis grupos focales de discusión con 54 participantes, entre estudiantes, egresados y docentes sordos de tres colegios de Bogotá D.C., Colombia.
Procedimiento
Revisión documental
Para recolectar la información institucional del desempeño de las personas sordas en las pruebas Saber 11 se consultaron las bases de datos del Icfes. Además, se incluyeron las interrelaciones entre las variables edad, sexo y puntajes por áreas de conocimiento con el fin de seleccionar indicadores estadísticos en estrecha relación con el desempeño de la población sorda.
Grupos focales
El desarrollo de estos grupos permitió conocer las percepciones y reflexiones 9 de la población evaluada sobre política educativa actual, sistema educativo, enfoques para la educación y evaluación de competencias de personas sordas en Colombia a través de la prueba Saber 11, sus implicaciones e incidencias en los procesos de formación.
Se realizaron alrededor de nueve visitas a los tres colegios seleccionados y se contó con apoyo del intérprete, el moderador y la directora de investigación, quien se encargó de monitorear la dinámica del grupo focal. Se solicitó el permiso correspondiente para la grabación y transcripción de las sesiones de discusión. Los protocolos se organizaron por institución visitada y tipo de participantes: estudiantes, egresados y docentes. Al finalizar se obtuvieron nueve transcripciones, insumo para el análisis de contenido, respondiendo así a una coherente lógica de procedimiento en investigación 10.
Criterios de inclusión
Para seleccionar las instituciones educativas y los participantes, se tuvieron en cuenta los siguientes criterios:
Colegios que tuviesen personas sordas: se seleccionaron las instituciones (tres) educativas que mostraban los puntajes promedio más llamativos para la investigación.
Instituciones educativas según modalidad de atención: se seleccionó un colegio de educación inclusiva y dos cuyo enfoque fuera la educación especializada para personas sordas, uno de carácter público y otro de carácter privado.
Participantes: se seleccionaron estudiantes sordos de educación media (grados décimo y once) que durante la ejecución de los grupos focales no hubieran presentado la prueba Saber 11 y docentes y egresados que hubiesen presentado la prueba, preparado a estudiantes para realizar la prueba y manejaran la lengua de señas.
Ética de la investigación
Este estudio tuvo en cuenta las normas éticas descritas en la declaración de Helsinki de 2013 11, fue aprobado por el Comité de Ética de la Facultad de Medicina de la Universidad Nacional de Colombia bajo el acta de evaluación número 011-169-18 12 y se enmarco en un riesgo mínimo para los participantes. Los permisos para el acceso a las instituciones fueron gestionados a través de los directores de estas y la aprobación de los participantes fue generada a través de firma de consentimiento informado, siguiendo los lineamientos de la ética de investigación en ciencias sociales 4.
Caracterización de los participantes
En total, participaron 35 estudiantes y 15 egresados y docentes. Las edades de los estudiantes oscilaron entre los 16 y 20 años y las de los docentes y egresados entre los 18 y 39 años.
Para el desarrollo de los apartados de resultados y discusión, a fin de preservar la identidad de los participantes, se emplearon como denominaciones estudiantes (ES), docentes (D) y egresados (E).
Análisis de información
Se utilizó la triangulación como estrategia analítica de contestación sucesiva y multifocal de información proveniente de los grupos focales y la revisión estadística de las pruebas; esto se realizó bajo la adaptación y configuración del enfoque metodológico de la teoría fundamentada 13-15.
Para facilitar la sistematización y ejecución de las tres etapas de codificación propuestas por Strauss & Corbin 13 -codificación abierta, axial y selectiva-, se utilizó el software ATLAS.TI versión 6.2. A partir de la categorización se construyeron cuadros analíticos para organizar los resultados según las categorías emergentes de análisis.
Resultados
Revisión documental
A pesar del acompañamiento del intérprete a la población sorda, se observan diferencias poco significativas entre el desempeño y el puntaje de quienes presentaron la prueba Saber 11 con acompañamiento frente a quienes lo presentaron sin este, estando por encima los primeros solo en algunas áreas (Tabla 1).
Tabla 1 Promedio de resultados en pruebas Saber 11 con y sin acompañamiento de interprete.
| Prueba | Con intérprete | Sin intérprete | Diferencia |
|---|---|---|---|
| Biología | 40.21 | 39.07 | 1.14 |
| Matemáticas | 39.54 | 38.38 | 1.16 |
| Filosofía | 38.92 | 37.56 | 1.36 |
| Física | 40.71 | 41.57 | -0.86 |
| Química | 39.76 | 39.47 | 0.29 |
| Lenguaje | 40.18 | 39.85 | 0.33 |
| Sociales | 39.71 | 37.69 | 2.02 |
| Total | 275.6 | 275.21 | 0.39 |
Fuente: Elaboración con base en Celemín-Mora 4.
Grupos focales
La presentación de los resultados obtenidos se realiza en el marco de siete categorías contempladas en la triangulación (Tabla 2).
Tabla 2 Relación entre categorías y subcategorías empleadas durante la investigación.
Fuente: Elaboración con base en Celemín-Mora 4.
Análisis según factores de incidencia
Relación de los resultados con la condición de la persona sorda
Para docentes y egresados, el desconocimiento de la población sorda como comunidad lingüística minoritaria se relaciona con la exigencia del dominio del idioma inglés en la evaluación de sus aprendizajes, el cual constituye un tercer código lingüístico y no una segunda lengua; esta es una situación que incide de forma directa en los bajos puntajes obtenidos en las pruebas Saber 11 en comparación con los resultados promedio de la población oyente. Por lo anterior, algunos participantes consideran necesaria la creación de políticas de acción afirmativa que reconozcan la diferencia de la comunidad sorda a partir de su cultura y lengua: "el español no es nuestro primer idioma y eso nos va a afectar [...] si a las personas indígenas se lo respetan ¿por qué a nosotros no? [...] eso es lo que tenemos que arreglar en general" D y E.
Otra variable asociada a los bajos resultados es la diferencia entre los contenidos y la metodología durante la educación básica y media de las personas sordas, la cual se da en relación con:
Las dificultades que presentan docentes del colegio con enfoque de inclusión al flexibilizar las clases, en el desarrollo de estas y al momento de evaluar los conocimientos: "como institución educativa especial tenemos un currículo flexible, pero esa flexibilidad no aplica en cuanto en las evaluaciones Saber, o sea que no estoy de acuerdo pues con ese tipo de evaluación, más en personas con discapacidad" D y E.
La desmotivación que parte del contexto donde la persona sorda se encuentra y conforma una barrera para su aprendizaje y participación laboral: "de nada me sirve sacar un puntaje parecido al del oyente o mejor que él, si en una empresa me van a poner trabajos operativos, como empacador, ya que no conocen la lengua de señas y creen que el sordo es un problema" ES.
Exclusión de la persona sorda a partir de las dinámicas institucionales
Según algunos de los participantes, las pruebas Saber son el reflejo de procesos excluyentes, pues son una herramienta de evaluación diseñada por y para personas oyentes que va tras un saber hegemónico y no hacia un reconocimiento de la diversidad: "Los sordos se esfuerzan por presentar el examen, la familia y la escuela los ayudan pero igual las universidades los excluyen por la falta del idioma del español, ellos tampoco conocen el inglés ellos necesitan un intérprete que los contextualice" D y ES.
En relación a las competencias evaluadas, hay consenso en que el modelo de evaluación de las competencias que utiliza el Saber 11 no se ajusta al desarrollo de la persona Sorda, limitando así la posibilidad de que se evalúen otros saberes que también pueden ser de gran importancia en una etapa de formación superior.
Proceso de interpretación en la formación y presentación de la prueba Saber 11
Si bien se han desarrollado normativas sobre la inclusión de intérpretes en Colombia -Ley 324 de 1996 16 y Ley 982 de 2005 17 -, las falencias en su formación generan en los participantes la percepción de que significante y significado no son compartidos en muchos casos entre intérprete y estudiante sordo 18:
"Durante las clases y presentación de la prueba Saber, la veracidad del enunciado escrito o lo que el profesor enseña queda sujeto a la comprensión de un tercero, por lo que estamos en desventaja, pues en repetidas ocasiones el intérprete omite información relevante o sencillamente comprende y transmite erróneamente la información" ES.
"Es necesario que el intérprete se dé cuenta que está cometiendo errores [...] necesitan más tiempo para interpretar las pruebas, a veces como que leen rápidamente y ya, responda" D y E.
Política educativa
Las políticas educativas son percibidas en los grupos focales como elementos que permean la práctica docente y a las que responde el diseño e implementación de las pruebas Saber. Algunas de estas se evalúan de manera positiva, como la Ley 982 de 2005 17, al asociarlas con el reconocimiento de la comunidad sorda en la construcción de acciones afirmativas, mientras que otras, como el decreto 366 de 2009 19, suscitan críticas:
"Sobre la inclusión en Colombia, desde la constitución del 91 se habla de diversidad [...] Para tener una lógica más que local, es global [...] todos los programas que se comienzan a gestar a partir de la ley tienen falencias desde sus planteamientos, porque no hay profesionales especializados, se hacen son pruebas piloto [...] pero no hay realmente una formación que permita que estos se lleven a cabo" D y E.
"Dicho tipo de normatividad va en contravía de una verdadera educación inclusiva y del respeto por el individuo" D.
Respecto a la percepción sobre calidad educativa, se referencia que aunque los colegios participantes cuentan con los intérpretes requeridos, estipular un número mínimo de diez estudiantes sordos para acceder al servicio de intérprete refleja la carencia de un servicio de interpretación para personas Sordas a nivel nacional que constituye una vulneración de derechos 20.
Los participantes consideran que para una verdadera inclusión, la responsabilidad no debe ser solo del docente, sino que debe existir corresponsabilidad entre comunidad, directivos y estudiantes; esta inclusión permitiría articular acciones en pro del mejoramiento de la calidad educativa a partir de las prácticas, las políticas y la cultura.
Comparación del desempeño en las pruebas de personas sordas y oyentes
Este factor se analizó según los registros en la base de datos y desde una perspectiva cuantitativa. Se evidenció una diferencia poco significativa y no constante entre las instituciones; el único patrón observable fue que las personas sordas de todas las instituciones estuvieron por debajo del puntaje promedio de las personas oyentes, 38.86% y 43.97%, respectivamente.
Los participantes reconocen como causas relacionadas con el bajo desempeño la exposición permanente del oyente al código oral, en el cual se basa el código escrito tanto en la sintaxis como en el vocabulario; la edad tardía en la que inicia en la mayoría de personas sordas la adquisición del español lectoescrito y la lengua de señas, y la desmotivación de las personas sordas frente a la presentación de la prueba Saber 11, pues consideran que, independiente del puntaje que obtengan, es muy difícil obtener un buen trabajo debido a las debilidades en el manejo del código escrito.
Factores predisponentes relacionados con la presentación de la prueba Saber 11
Se evidencian predisposiciones previas y posteriores a la aplicación de la prueba Saber 11, relacionadas con, por un lado, incertidumbre ante la presentación de la prueba, por la inseguridad sobre el acompañamiento del interprete y sobre si las competencias adquiridas en el bachillerato van a ser suficientes para el desarrollo y buen resultado y, por el otro, motivación por presentar o no la prueba, pues algunos estudiantes se sienten ansiosos y ven en este examen la posibilidad de acceder a una educación superior pública.
"La gente dice que debemos practicar porque ya viene Icfes, pero la forma de las preguntas del Icfes van a ser muy diferentes lo que normalmente estamos leyendo" EST 5. "Yo no entendía, no eran oraciones que yo usaba, habían también como palabras demasiado elevadas en español y el intérprete tampoco las entendía, entonces no había en realidad como una conexión entre él y nosotros". EG
Particularidades de la educación para personas sordas en el contexto distrital
Los docentes manifiestan que aunque en las instituciones educativas se hace énfasis en el trabajo por competencias, la prueba Saber 11 evalúa conceptos muy abstractos que requieren de un manejo complejo del vocabulario, como en el caso de las áreas de filosofía, química o física. Asimismo, reportan que no existe claridad sobre lo que mide el Icfes, conllevando a que la formación que se brinda no se ajusta al desarrollo de las competencias esperadas en los estudiantes para resolver dicha prueba.
Por otro lado, hay estudiantes que creen que la mayor dificultad no recae en el diseño específico de la prueba, sino en el de la educación general que recibe la población sorda, siendo esta la que debe transformarse.
"El profesor del distrito prepara su clase para los 40 niños oyentes que tiene […] el intérprete se las ingeniara para que los estudiantes sordos cojan la idea del profesor, pero la clase está diseñada para estos estudiantes oyentes, no para los sordos, eso ya es exclusión, no hay una verdadera inclusión, no se garantiza el aprendizaje" D y E
Discusión
Relación de los resultados con la condición de la persona sorda
Ante el desconocimiento histórico de a la población sorda como comunidad lingüística minoritaria y la exigencia del dominio del idioma inglés, no como una segunda lengua, sino como un tercer código, la Ley 982 de 2005 plantea una ruptura a este paradigma al destacar que la comunidad Sorda "forma parte de su patrimonio cultural y es tan rica y compleja en gramática y vocabulario como cualquier lengua oral" 17. Otras leyes, como la 1346 de 2009 21 y la 1618 de 2013 22, ratifican que la educación debe ofrecerse en modos y medios de comunicación idóneos que permitan el máximo desarrollo académico y social y apoyen la identidad lingüística y cultural, propiciando así una educación desde la igualdad, el convivir y la colaboración dentro de una sociedad pluricultural 23.
Exclusión de la persona sorda a partir de las dinámicas institucionales
Se considera que la evaluación deber ser vista desde el paradigma constructivista, tal y como lo plantea Vigotsky, pues este paradigma da cuenta de los procesos metacognitivos y metalingüísticos y, según Morales-García & Yépez-Rodríguez, corresponde a "una evaluación permanente, continua, negociable, democrática, participativa, reflexiva, integral, acumulativa y formativa" (24, p39).
En los contextos escolares actuales se observan dinámicas y relaciones a nivel institucional que asemejan más una integración incipiente que una verdadera inclusión educativa. Como lo plantea Skliar, "El discurso de la integración está impregnado […] de estereotipos idénticos a los desarrollados en las escuelas especiales y a los cuales asocia, con mucha frecuencia, la eficacia, la eficiencia y la calidad en la educación" (20, p9).
Desde la institucionalidad, la educación del sordo debe partir de su naturaleza bilingüe bicultural y contar con un currículo integral y participativo que organice el proceso de enseñanza-aprendizaje de forma coherente, esto a fin de vincular a toda la comunidad educativa; eliminar imaginarios errados de docentes frente a los estudiantes sordos, tales como "Son un grupo de personas que por ley debe permitirse una promoción prácticamente automática, razón por la cual no es necesario exigirles demasiado en cada año académico" (4, p91), y propiciar un trabajo interdisciplinario en el aula, como muestran las investigaciones de Aristizabal et al: "Los docentes manifestaban [...] les faltaba un apoyo permanente de un equipo interdisciplinario que pudiera ayudarles a cualificar el proceso de desarrollo del niño y niña sorda" (25, p57).
Herramientas como la Guía 34 para el Mejoramiento Institucional de la Autoevaluación al Plan de Mejoramiento 26 y una adaptación del índice de inclusión permitirán a las instituciones educativas realizar el proceso de autoevaluación de la gestión inclusiva y reconocer el estado actual de la atención a la diversidad 27.
Proceso de interpretación en la formación y presentación de la prueba Saber 11
Aunque ya existe una normativa sobre la inclusión de intérpretes que promulga que el Estado "garantizará y proveerá la ayuda de intérpretes idóneos, a través de los cuales las personas sordas puedan acceder a todos los servicios" 17, Colombia es uno de los países con mayor carencia de un servicio de interpretación para personas sordas 28. Instituciones como la Federación Nacional de Sordos de Colombia, el Instituto Nacional Para Sordos y la Universidad del Valle se han esforzado por la cualificación de intérpretes; sin embargo, es la profesionalización de dicha labor en el campo educativo la que se ha visto dificultada, pues no se han establecido mínimos de exigencia para prestar dicho servicio con calidad y de forma estandarizada.
Atendiendo a lo contemplado en las leyes 361 de 1997 29 y 1346 de 2009 21, el Icfes desarrolló una propuesta para brindar, a partir del 2014, un servicio de interpretación de alta calidad que consistió en grabar y proyectar a través de una plataforma virtual la prueba; en esta propuesta participaron los mejores intérpretes del país. Además, flexibilizó la metodología y los contenidos de la prueba, reconociendo la lengua de señas como lengua natural, proponiendo un número menor de preguntas para la población sorda y reemplazando el componente de inglés por el español lectoescrito, preguntas que el estudiante respondería sin intérprete (Tabla 1).
Política educativa
Una de las dificultades frente al cambio del panorama normativo es que la posibilidad de transformación en la orientación de la política educativa oficial depende de quién esté en el poder 30. Como lo plantean Pedró & Puig 30, las políticas educativas dependen en muchos casos del gobierno del momento y de los intereses de este. Sin embargo, estas iniciativas deben partir de una reflexión permanente y de un Estado que haga partícipe a la población directamente relacionada en su formulación. Al respecto, Morales-García afirma:
"Somos del criterio que una política educativa para sordos no puede ser impuesta por un gobierno transitorio o emanado sólo por especialistas oyentes. Ella debe ser el producto de la discusión, intercambio y análisis de todos los sectores a quienes afecte su aplicación, es decir, surgir de un consenso" (31, p19).
Por su parte, Fuguet 32 relaciona tres elementos como necesarios en las políticas educativas:
Pertinencia político-social: ajustes perdurables a través del tiempo que vinculen diferentes actores de las comunidades y respondan a necesidades basadas en el contexto. Interrelación programática: articulación de la normatividad con otros programas del gobierno. Se observan vacíos, pues en Colombia la responsabilidad recae ambiguamente en las instituciones oficiales 33.
Innovación: diseño y puesta en marcha de un currículo flexible que responda a las necesidades y los intereses de todos los estudiantes, a una evaluación negociada y a un docente con capacidad de liderazgo. En la actualidad hay avances que permiten dar cuenta de un enfoque de educación para todos, aunque es necesario trascender de acciones participativas y procesos de formación hacia la evaluación de impacto de estas estrategias y seguir avanzando en la innovación educativa.
Comparación del desempeño en las pruebas de personas sordas y oyentes
Al analizar los desempeños de ambas poblaciones, sin tener en cuenta los años, los sordos presentan un porcentaje de 38.86% en promedio y los oyentes de 43.97%. El promedio del porcentaje de nota en cada uno de los años para personas sordas y oyentes se puede apreciar en la Tabla 3.
Tabla 3 Resultados Promedio estudiantes sordos y oyentes periodo 2000-2011.
Fuente: Elaboración con base en Celemín-Mora 4.
Factores predisponentes relacionados con la presentación de la prueba Saber 11
En los grupos focales se presenta una predisposición frente a los resultados que obtienen las personas sordas en comparación a los oyentes en las pruebas Saber 11. Muchos de los temores manifestados por los participantes no corresponden con la metodología del examen, por lo que es importante que desde la política educativa se den a conocer los avances y transformaciones que tiene la prueba año tras año, para así mejorar los resultados.
Particularidades de la educación para personas sordas en el contexto distrital
Es necesario analizar la formación y seguimiento a cada intérprete y el modelo lingüístico que este trabaja con personas sordas en las diferentes instituciones educativas. No se puede promulgar el cumplimento con lo establecido en la Convención Internacional de los Derechos de las Personas con Discapacidad 34 mientras se resta importancia al número y calidad de los profesionales garantes del derecho al acceso a un código lingüístico y la comunicación.
Es necesario brindar mayor atención y cobertura a los centros de formación en lengua de señas a nivel de educación básica y superior, ya que puede verse limitada la interpretación y codificación de conceptos complejos y abstractos abordados en las instituciones educativas y en la prueba Saber 11.
Conclusiones
El ejercicio analítico y reflexivo desarrollado permitió, por un lado, ampliar el reconocimiento sobre la brecha existente entre lo contemplado en la normatividad y la aplicabilidad real de la misma y, por el otro, evidenciar reflexiones de personas sordas sobre necesidades, estrategias pedagógicas específicas para la enseñanza, dificultades observadas durante el proceso de formación, expectativas sobre el acceso a la educación superior y ajustes considerados necesarios a las pruebas Saber.
Es importante generar reflexiones frente al desarrollo de competencias, la fiabilidad de las pruebas Saber en la evaluación de habilidades fortalecidas en el proceso de enseñanza-aprendizaje de toda la población estudiantil y la articulación de los resultados obtenidos con la resolución de problemas específicos y una inclusión laboral posterior de personas sordas.
Se traza como horizonte de investigación la exploración de percepciones de diferentes actores de la comunidad educativa con el fin de construir un marco aproximado a la situación educativa de las personas sordas. Se toma como referente la evaluación de las pruebas Saber 11 que examinan las particularidades del proceso de formación de las personas sordas desde la cotidianidad de las instituciones educativas a nivel distrital o nacional.
Es posible deducir que Colombia se encuentra en un proceso de transición al hablar de educación inclusiva, por lo que a futuro se deberá permitir el acceso a la información en lengua de señas y se debe apuntar al fortalecimiento del bilingüismo en español lectoescrito. Además, se debe velar para que en cada institución educativa existan los ajustes razonables al currículo, para que el intérprete cuente con buen nivel de competencia en lengua de señas y para que los estudiantes tengan un buen manejo del código lectoescrito. No se trata de un cambio de código, sino de una comprensión sociolingüística y cultural de la persona sorda en aras de garantizar una educación de calidad que además beneficie al resto de estudiantes.
El presente artículo se deriva de la tesis titulada "Calidad educativa y pruebas Saber 11: El caso de los estudiantes sordos en tres colegios de Bogotá" 4.
