Evolución en la atención, los estilos cognitivos y el control de la hiperactividad en niños y niñas con diagnóstico de trastorno deficitario de atención con hiperactividad (TDAH)

Evolution of attention, cognitive styles and hyperactivity control in children diagnosed with attention deficit disorder with hyperactivity (addh)

Juan Bernardo Zuluaga Valencia
Carlos Eduardo Vasco Uribe
Universidad de Manizales, Colombia

Correspondencia: Correo Electrónico: juanb@umanizales.edu.co Correo Electrónico: cevasco@cable.net.co

Recibido: Noviembre 2007
Aceptado: Agosto 2009

Resumen

El objetivo del presente trabajo era el de estudiar el impacto de una intervención sobre la atención por el método Progresint de Yuste y otros en la evolución de la atención misma, en sus dos modalidades: Atención Auditiva (AA) y Atención Visual (AV), en el Estilo Cognitivo hacia la independencia de campo (EC) y en el Control de la Hiperactividad (CH). La muestra estuvo conformada por 34 niños y niñas entre los 7 y 11 años de edad, diagnosticados con Trastorno Deficitario de Atención con Hiperactividad (TDAH Combinado) pertenecientes al programa de Clínica Atencional del Hospital Infantil de la ciudad de Manizales, Colombia. Los sujetos fueron divididos en dos grupos, un Grupo Experimental de 17 niños que recibió tratamiento sin Ritalina y un Grupo de Control que no recibió tratamiento. Para la evaluación de las variables relevantes en pretest y postest se administró la Prueba de Ejecución Continua (prueba de cancelación de la A), la Escala de Actividad del Niño de Werry y el CEFT, una adaptación para niños del test de Figuras Enmascaradas EFT de Witkin. Los resultados muestran apoyo a las hipótesis planteadas: en las pruebas t de Student se observaron los efectos diferenciales al interior del Grupo Experimental, lo que indicó que muy probablemente pueda atribuirse al tratamiento de la atención por el método Progresint un efecto más potente que lo esperado, especialmente notable por la ausencia de Ritalina, resultado que además confirmó la conjetura de Isabel Orjales con respecto al incremento en los puntajes del Estilo Cognitivo cuando se trabaja con el mismo método. En el análisis mediante correlaciones, únicamente se encontró correlación significativa entre las variables Atención Auditiva (AA) y Estilo Cognitivo (EC), resultado que se confirmó con la prueba ANOVA y en la prueba Manova con un alto nivel de confianza. Estos mayores niveles de confianza en la relación entre las variables Atención Auditiva (AA) y Estilo Cognitivo (EC) pueden considerarse como un primer aporte informativo para diseñar nuevas investigaciones e interpretar resultados de otras, con el fin de potenciar futuros intentos de modelación neuropsicológica entre las variables involucradas en el síndrome del TDAH.

Palabras clave: atención, hipercinesis, Estilo Cognitivo.

Abstract

The aim of the present research was to study the impact of an intervention on attention using the Progresint method developed by Yuste et al. on the evolution of attention in its two modalities: Auditory Attention (AA) and Visual Attention (VA), on Cognitive Style towards field independence (CS), and on Hyperactivity Control (HC). The sample consisted of 34 children between 7 and 11 years of age, diagnosed with Attention Deficit Disorder combined with Hyperactivity (combined ADDH), registered at the Attentional Clinic program of Children's Hospital in Manizales, Colombia. They were divided into two groups, a Treatment Group of 17 children that received the attention treatment without Ritalin, and a Control Group that did not receive treatment. For pretest and postest assessment of relevant variables, the Continued Execution Test (cancellation of A's), Werry's Activity Scale, and CEFT -an adaptation of Witkin's Embedded Figures Test EFT for children- were used. Results support the stated hypotheses. In Student's t tests, differential effects within the Treatment Group were observed; they indicate a very probable attribution of a stronger-than-expected effect of the attention treatment to the Progresint method, especially remarkable because of the absence of Ritalin. These results also confirm Isabel Orjales' hypothesis with respect to the increment of Cognitive Style scores when using the same method. In subsequent correlational analyses, the only significant correlation found was between Auditory Attention (AA) and Cognitive Style (CS), result that was confirmed via ANOVA and MANOVA with high confidence levels. These high levels of confidence in the relationship between Auditory Attention (AA) and Cognitive Style (CS) may be considered as a first informative contribution to design new research and to interpret past results in order to refine future neuropsychological modeling of the different variables involved in the ADDH syndrome.

Keywords: attention, hyperactivity, Cognitive Style.

Introducción

El trastorno por déficit de atención con hiperactividad (TDAH) se caracteriza por un patrón persistente de conductas de desatención o hiperactividad-impulsividad, que son más frecuentes e intensas que las observadas habitualmente en personas de un nivel de desarrollo similar, que no presentan trastorno. Algunos de estos síntomas deben haber aparecido antes de los siete años de edad, deben presentarse en dos o más ambientes (escolar, familiar, etc.) y causar un deterioro clínicamente significativo de la actividad social, académica o laboral. Esta sintomatología no aparece exclusivamente en el transcurso de un trastorno generalizado del desarrollo, esquizofrenia u otro trastorno psicótico, y no se explica mejor por la presencia de otro trastorno mental (ver el DSM-IV-TR, Asociación Americana de Psiquiatría, 2002).

Los índices de prevalencia sitúan a los afectados entre el 3% y el 7% de la población en edad escolar. Los datos en la adolescencia y la vida adulta son imprecisos, aunque se sitúan en torno al 5% (APA, 2000); se da más en varones que en mujeres, variando la frecuencia según se trate de muestras comunitarias (3:1) o clínicas (9:1). Actualmente el TDAH se considera un trastorno crónico, ya que los síntomas pueden persistir hasta la edad adulta en un 40-60% de los casos.

Existen tres subtipos. El predominantemente hiperactivo/impulsivo es más prevalente en niños menores (3-5 años), el combinado tiene mayor prevalencia en la edad escolar (6-11 años), y el predominantemente desatento es más frecuente para los mayores y adultos (9-13 años). Esto indica que la edad se relaciona estrechamente con la manifestación de los síntomas de desatención e hiperactividad-impulsividad (Montiel-Nava, Peña & Montiel-Barbero, 2003).

Para diagnosticar el trastorno se recoge información de diversos informantes y contextos en los que se desenvuelve el niño (casa y escuela). La evaluación de una persona con TDAH ha de atender a diferentes áreas de funcionamiento: síntomas y conductas asociadas al TDAH, capacidad cognitiva, aprendizajes académicos y relaciones sociales, por citar algunos aspectos.

En cuanto a la capacidad cognitiva, la mayoría de estudios encuentran que las personas con TDAH muestran una tendencia a tener menores CI que los grupos controles; sin embargo, se ha comprobado que el bajo CI no es una característica integral del síndrome y que los déficit cognitivos específicos del TDAH son independientes del CI (Nigg, 2001).

Así mismo, se han encontrado relaciones positivas y significativas entre el estilo cognitivo DIC y la inteligencia (Cruz, Torres & Maganto, 2003). Amador y Forns (1994) encuentran que los sujetos independientes de campo obtienen puntuaciones significativamente más elevadas que los dependientes de campo en capacidad cognitiva.

Muchas investigaciones han comprobado que el TDAH puede causar dificultades en muchos niveles del desarrollo (cognitivo, del lenguaje, motor, emocional, del aprendizaje, etc.), en el funcionamiento adaptativo y en el desempeño escolar de los niños (el trabajo productivo en la clase) y el rendimiento (el nivel de dificultad del material que los niños han llegado a dominar). Los niños con TDAH son más vulnerables a tener un bajo rendimiento escolar, a repetir año, a necesitar tutoría académica, etc. (Barkley, 2006).

La dependencia-independencia de campo perceptivo fue definido por Witkin y su equipo como "el grado en que la persona percibe una parte del campo perceptivo como separado del contexto que lo rodea, en vez de hacerlo como si estuviera incluido en él, o el grado en que la organización del campo predominante determina la percepción de sus componentes; o por decirlo en palabras corrientes, el grado en que la persona percibe de manera analítica" (Witkin, Moore, Goodenough & Cox, 1977).

Las investigaciones con niños que presentan TDAH señalan que estos poseen un estilo cognitivo dependiente de campo en mayor medida que los no hiperactivos. (López et al., 2003). Orjales y Polaino-Lorente (1992) apreciaron diferencias significativas, observando que los niños hiperactivos son más dependientes de campo que los controles. Encontraron algunas características ligadas a la dependencia de campo, como el percibir la información de manera más global, mayor lentitud en el aprendizaje de conceptos, utilización de estrategias de ensayo y error, más dificultad en la resolución de problemas, más impulsividad y menos control, más dificultad en autoevaluarse correctamente y menor autonomía en la relación interpersonal.

Los principales tratamientos que se han demostrado científicamente que son efectivos en los niños con TDAH son los siguientes: programas de intervención cognitivo-conductual para niños con déficit de atención con hiperactividad (Orjales & Polaino-Lorente, 2006); farmacológico, entrenamiento de los padres en métodos de manejo de la conducta del niño, implementación por parte de los profesores de estrategias de manejo de la conducta del niño y combinaciones de estos tratamientos (programas de terapia multimodal). El tratamiento multimodal es el preferido para tratar la mayoría de los casos de TDAH, debido a lo complejo que es, especialmente cuando coexisten otros trastornos como los problemas de aprendizaje, de conducta, de ansiedad o depresión (Smith, Barkley & Shapiro, 2006).

Con esta investigación se pretende poner a prueba una intervención por el método Progresint, a través de una intervención sobre la atención, toda vez que las manifestaciones de desatención podrían radicar en la existencia de un déficit cognitivo o de la desmotivación por la tarea, la cual tiene su origen en una mayor dificultad para procesar los estímulos y modificar los estilos cognitivos hacia la independencia de campo perceptual, para favorecer las demandas de los niños en su rendimiento académico.

Los resultados de la investigación que realizó Orjales (2000) y su experiencia clínica han confirmado la rapidez con la que los niños hiperactivos modifican sus puntuaciones en el Test de Figuras Enmascaradas que mide dependencia de campo perceptivo, cuando se trabaja sobre cuadernos de atención con tareas de identificación de figuras ocultas como los Progresint, editados por CEPE (Yuste et al, 1994). Los beneficios indirectos que pudieran derivarse de que los niños, tras el entrenamiento con este material, alcanzaran puntuaciones de independencia de campo perceptivo más altas respecto a los niños de su edad en este test, no han sido investigados todavía.

A partir de esta conjetura, del incremento en la población de niños diagnosticados con TDAH en el Hospital Infantil Universitario de Manizales, Colombia, y de la no existencia de procesos de intervención que dieran respuesta oportuna a esta problemática, surgió la idea de emprender el presente estudio, que se propuso analizar los efectos de una intervención en la atención por el método Progresint sobre la atención misma en sus dos modalidades: Atención Auditiva (AA) y Atención Visual (AV), en el estilo cognitivo hacia la independencia de campo perceptual y en el control de la hiperactividad. También se trató de orientar el estudio hacia las posibles contribuciones a una mayor comprensión neuropsicológica del trastorno.

Método

Participantes

La muestra de esta investigación estuvo conformada por 34 sujetos (27 niños y 7 niñas) entre los 7 y 11 años de edad, de estrato socioeconómico medio alto (4 y 5), en etapa escolar, vinculados a instituciones educativas privadas de la ciudad de Manizales, que asisten al Programa Clínica Atencional del Hospital Infantil, cuyos padres aceptaron vincularse de manera voluntaria como participantes en el proyecto, mediante la firma de un "consentimiento informado". La selección se hizo de manera aleatoria: 17 niños y niñas fueron asignados al Grupo Experimental y 17 al Grupo de Control, por el sistema de alternancia en la lista de inscripciones al Programa. No se utilizó estratificación por género, pues por el reducido tamaño de la muestra no se pretendía hacer comparaciones con respecto a esa variable. El Grupo Control asistió a 15 sesiones (1 sesión cada 15 días) de actividades lúdicas, programadas conjuntamente con el equipo de recreación del Hospital Infantil, cuyo objetivo era el de evitar que se vincularan a otro tipo de tratamientos y el de garantizar la permanencia en esta investigación para posteriormente incluirlos en el mismo tratamiento que recibió el Grupo Experimental.

Criterios de inclusión. Este grupo debía reunir 6 o más síntomas de las dimensiones de inatención y de hiperactividad-impulsividad del criterio A del DSM-IV para TDA. Debían obtener una puntuación superior a 60 en una checklist (lista de cotejo de síntomas) de inatención e hiperactividad - impulsividad para el síndrome de TDA (Pineda et. al., 1999b) y reunir además los criterios B, C, D y E del DSM-IV (APA, 1994) para diagnóstico de TDA.

Todos los niños debían tener un coeficiente intelectual entre 85 y 110 según la escala de inteligencia revisada para niños, de Wechsler (WISC-R), versión hispana (Wechsler, 1993).

Escala estandarizada de Conners para padres y maestros. Es un cuestionario, diseñado inicialmente con 93 preguntas y después de un análisis factorial, diseñado por Goyette et al. en 1978. Se construyó una escala abreviada con 48 preguntas. La escala de maestros tiene 28 preguntas.

Esta prueba pretende evaluar los síntomas psicopatológicos asociados al TDAH (hiperactividad, ansiedad, depresión, somatización, problemas de conducta y académicos). Tiene adaptaciones al español, con análisis estructural y validación. Se utilizó la versión con normas para niños colombianos.

Evaluación neuropsicológica.

Se utilizaron las siguientes pruebas:

1. Test de clasificación de tarjetas de Wisconsin (WSCT) versión estándar.


2. Test de Fluidez Verbal Fonológica (FAS). Índice de Organización de la Memoria Inmediata (IOM).


3. Se tomaron como valores de referencia los estandarizados para niños colombianos.


4. Los niños debían tener una evaluación neurológica y psiquiátrica para descartar enfermedades neurológicas y psiquiátricas. Igualmente, se tuvo en cuenta el criterio clínico del psicólogo para descartar otros trastornos comórbidos.

Instrumentos

Pruebas utilizadas para la medición de las variables dependientes:

Prueba de Ejecución Continua o Cancelación de la A. Las diferencias atencionales son inherentes al Síndrome de TDAH. En las pruebas de atención estos niños presentan numerosos errores por omisión; por ello era necesario incluir pruebas que evalúen atención. Entre ellas, una de las más sensibles es la Prueba de Ejecución Continua (Shelton & Barkley, 1995).

En la atención se consideran como variables diferentes la Atención Auditiva (AA) y la Atención Visual (AV). Para su medición se utilizan dos formas de la Prueba de Ejecución Continua. Esta prueba, que también ha recibido el nombre de "Cancelación de la A", evalúa atención sostenida. Usualmente consiste en una matriz de letras distribuidos al azar en el papel (usualmente 60 o más), de las cuales 16 son "Aes". Para medir la variable V₁ (Atención Auditiva AA), se lee a los sujetos letra por letra y se les pide que den un golpe cuando oigan la letra "A". Para obtener un puntaje ascendente en la variable V1 (Atención Auditiva AA), se cuenta el número de aciertos (16 - # de errores). Así, a mayor puntaje, mejor Atención Auditiva. Para medir la variable V₂ (Atención Visual AV), se les pide a los sujetos que tachen en una copia de la matriz todas las "Aes" que encuentren, siguiendo algún orden. Para obtener un puntaje ascendente en la variable V₂ (Atención Visual AV), también se cuenta el número de aciertos (16 - # de errores). Así, a mayor puntaje, mejor Atención Visual.

Las dos tareas se realizan fácilmente por cualquier persona con atención sostenida intacta, así que uno o dos lapsos en este test reflejan un problema atencional y este es el criterio que se asume para considerar falla atencional en niños. Es decir, la ejecución normal esperada en estos casos es mayor que 14 aciertos:

Puntaje Normal: # de aciertos > 14, en donde: # de aciertos = 16 - # de errores.

Test de Figuras Enmascaradas para Niños CEFT, de Witkin, Oltman, Raskin y Karp (1982). La dependencia-independencia de campo perceptivo fue definida por Witkin y su equipo como "el grado en que la persona percibe una parte del campo perceptivo como separada del contexto que la rodea, en vez de hacerlo como si estuviera incluida en él, o el grado en que la organización del campo predominante determina la percepción de sus componentes; o por decirlo en palabras corrientes, el grado en que la persona percibe de manera analítica" (Witkin & Goodenough, 1977).

Para la medición de la variable v3 (Estilo Cognitivo EC) se utilizó el Test de las Figuras Enmascaradas para niños (CEFT). La escala es de 0 a 25, siendo el 0 muy dependiente y el 25 muy independiente.

Descripción del Test de Figuras Enmascaradas formas simples. Consta de modelos recortados de dos formas (tienda y casa) que están enmascaradas en las figuras complejas. Cada una de estas formas se utiliza en una de las series del test (es decir, un conjunto de figuras complejas que emplean la misma forma simple). Estas figuras han sido diseñadas para facilitar una manipulación prolongada. Hay además unas láminas para manipulación inicial de familiarización.

Series del test. Tiene dos series de figuras complejas: 11 tienen la forma simple de la tienda (T1 - T11) enmascarada en ellas y otras 14 (H1 - H14) tienen la forma simple de la casa. (Todas las figuras deben presentarse de manera que el número de identificación aparezca en el ángulo superior derecho de la lámina).

Para los niños menores de 8 años, el test comienza en el elemento T1. Los niños de más de 8 años empezarán con la lámina T6 y se les darán los puntos correspondientes de las láminas T1 - T5, pero si el niño fracasa en 3 o más elementos entre la lámina T1 y la lámina T11, pierde los puntos que se le dieron y debe volver a empezar el test en T1.

Escala de Actividad del Niño (Werry, Weiss y Peters, 1968). Esta prueba se centra en aspectos motores y se ha utilizado como medida independiente en los experimentos de control de la hiperactividad a través de fármacos. Es una de las pruebas que presenta índices más elevados de correlación entre evaluadores y sensibilidad a tratamientos (Barkley, 1990).

La Escala de Actividad del Niño, en la versión llamada de Werry, Weiss y Peters, consta de 27 ítems; los valores se asignan de acuerdo con la frecuencia de presentación, así: Nunca = 0; Algo = 1; Mucho = 2, para un puntaje total máximo de hiperactividad HA = 54. Si el niño obtiene un puntaje mayor que 15 puntos, se considera hiperactivo, criterio que se utilizó para la selección de la muestra en este estudio.

Con el fin de ajustar la escala de manera que quedara también en sentido ascendente como las demás variables del estudio, en lugar de la hiperactividad (HA) misma se utilizó como variable V₄ el Control de la Hiperactividad (CH). Para la medición de la hiperactividad (HA), se utilizó la misma Escala de Actividad del Niño, la cual proporciona el puntaje de hiperactividad (HA), invirtiendo luego el puntaje sobre el máximo de 54 puntos para obtener el de Control de la Hiperactividad (CH). En general, si se asume para una variable X una escala ordinal o aditiva (de intervalo, no de razón, la cual tendría cero fijo), se puede cambiar la dirección simplemente tomando como medida Y no lo que puntúa el sujeto (X) sino lo que le falta para llegar al máximo de la escala, Máx, y la nueva variable Y se define como Y = Máx - X. En este caso, X = HA, Máx = 54, Y = CH, o sea que: V₄ = CH = 54 - HA. En las variables Atención Auditiva AA y Atención Visual AV, a mayor número de aciertos, mejor resultado; en Estilo Cognitivo EC, a mayor número de respuestas correctas, mejor resultado. Así, con la inversión propuesta, tenemos también para el Control de la Hiperactividad CH que, a mayor puntaje, mejor resultado.

Procedimiento

1. Fase I: se reevaluaron los sujetos con los criterios del DSM-IV para niños y niñas con TDAH, la checklist y el cuestionario de Conners para padres y profesores; pruebas neuropsicológicas y criterios clínicos del psiquiatra y el psicólogo.


2. Fase II: se procedió a la aplicación de las pruebas (pretest) para medir atención, en sus dos modalidades: Atención Auditiva (AA) y Atención Visual (AV), Estilo Cognitivo de independencia de campo (EC) y Control de la Hiperactividad (CH). Se clasificaron los puntajes de cada niño y se asignaron los grupos de manera aleatoria.3. Fase III: aplicación del tratamiento Progresint (sin Ritalina) durante 17 semanas en 2 momentos a la semana (martes a las 7:00 a.m. y sábado a las 8:00 a.m.), para un total de 34 sesiones de 40 minutos cada sesión.


3. Fase IV: se aplicaron de nuevo las pruebas (postest).


4. Fase V: se analizó la información, considerando los siguientes momentos:

   a) Momento 1
   • Resultados estadísticos de la prueba t de Student para muestras de sujetos no relacionados: Grupo de Control y Grupo Experimental en el antes (diferencias intergrupo).

   b) Momento 2
   • Resultados estadísticos de la prueba t de Student para muestras de sujetos no relacionados: en el Grupo Experimental y en el Grupo de Control en el postest (diferencias intergrupo).
   • Resultados estadísticos de la prueba t de Student para muestras de sujetos relacionados para el Grupo Experimental y el Grupo de Control (pretest-postest).

   c) Momento 3
   • Correlaciones bivariadas: análisis de caminos.

   d) Momento 4
   • Análisis de varianza (Anova) y análisis multivariado (Manova).

Resultados

Momento 1 Resultados estadísticos de la prueba t de Student para muestras de sujetos no relacionados en el pretest.

Al comparar los resultados de la prueba t en el pretest de la variable Atención Auditiva AA, Atención Visual AV, Estilo Cognitivo EC y Control de la Hiperactividad CH entre el Grupo de Control (GC) y el Grupo Experimental (GE), estadísticamente no se encontraron diferencias significativas: Para AA (p = .488), AV (p = .533), EC (p = .544) y CH (p = .926). Por lo tanto, no se puede rechazar la hipótesis nula, por ser p > .05.

Los resultados de la prueba t para sujetos no relacionados obtenidos al comparar los puntajes del Grupo Experimental en el pretest de cada una de las variables con los puntajes del Grupo de Control en el respectivo pretest no mostraron diferencias estadísticamente significativas en ninguna de las cuatro variables, lo que indica una relativa homogeneidad de la muestra antes del tratamiento. Aunque técnicamente se deberían utilizar pruebas de alto poder y no de alta significación, dado que en cada caso el valor de p resultó mucho mayor que el de α (α = .05), se dan por confirmadas las cuatro hipótesis nulas, pues se suele tomar como suficiente el no poder rechazarlas para asumir que inicialmente no había diferencias, lo cual incrementa la confianza en que iniciamos con grupos experimental y de control homogéneos y comparables.

Esta homogeneidad era de esperarse por la selección aleatoria de los sujetos asignados al Grupo Experimental y al Grupo de Control, pero era conveniente ponerla a prueba con el análisis de los pretest.

Momento 2 Prueba t de Student para muestras de sujetos no relacionados: Grupo Experimental y Grupo de Control en el postest (Diferencias intergrupo):

Al comparar los resultados t en el postest de la variable Atención Auditiva AA, Atención Visual AV, Estilo Cognitivo EC, entre el Grupo de Control y el Grupo Experimental, estadísticamente se encontraron diferencias significativas a un nivel p = .000; por lo tanto se rechaza la hipótesis nula con p < .0005.

Al comparar los resultados t en el postest de la variable Control de la Hiperactividad CH, entre el Grupo de Control y el Grupo Experimental, estadísticamente se encontraron diferencias significativas a un nivel p = .012; por lo tanto se rechaza la hipótesis nula, pues p < .05.

En la tabla 3 se observan los efectos diferenciales al interior del Grupo Experimental, lo que indica que muy probablemente pueda atribuirse al tratamiento con las cartillas Progresint un efecto más potente que lo esperado. En realidad, se esperaba que un tratamiento sobre la atención produjera sólo un efecto sobre la atención misma en sus dos dimensiones Atención Auditiva AA y la Atención Visual AV, pero el tratamiento logró impactar también el Estilo Cognitivo (EC), resultado que confirma la conjetura de Orjales y el Control de la Hiperactividad (CH).

Para el análisis de los resultados de la tabla anterior (tabla 5) se utilizó el programa Minitab (con intervalos de confianza) en la prueba t de muestras relacionadas para el Grupo de Control y así buscar la confirmación de los resultados entre el pretest y el postest con respecto a los que se habían encontrado en la Tabla 4 mediante la utilización del programa SPSS. Como se puede observar, para el caso de la variable Atención Auditiva, estadísticamente se encontraron diferencias significativas a un nivel p < .013, a pesar de que el límite superior del intervalo de confianza: -.141, está cerca al 0; para el caso de la variable Estilo Cognitivo, estadísticamente se encontraron diferencias significativas a un nivel p = .035, a pesar de que el límite superior del intervalo de confianza: -.056, está muy cerca al 0. Como se puede ver, se confirman estos resultados en ambos programas estadísticos.

Momento 3. Correlaciones bivariadas: análisis de caminos

En el Grupo Experimental se procedió a realizar las correlaciones bivariadas (análisis de caminos). Se tomaron los datos en el postest de cada una de las cuatro variables. Como se observa en esta tabla 6, únicamente se encontró correlación significativa entre Atención Auditiva AA y Estilo Cognitivo EC, correlación que tuvo un valor del coeficiente de Pearson r = .560, p < .05 y mostró un nivel de significatividad p = .019 (p < .05). Esta información positiva entre AA y EC y las bajas correlaciones entre otros pares de variables puede considerarse como un aporte informativo para futuros intentos de modelación neuropsicológica entre los factores involucrados en el síndrome TDAH.

Momento 4. Análisis de varianza (ANOVA, Tabla 7) y análisis multivariado (MANOVA, Tabla 8)

ANOVA: se estudiaron los cuatro posibles modelos lineales por medio del programa de Anova, tomando cada una de las variables como dependiente contra las otras tres como factores. Los resultados del ANOVA indican que dos de los modelos presentan significatividad estadística:

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