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Hay muchas ideas interesantes en el campo de la intervención en alfabetización temprana, pero cuando estas ideas se someten a la luz del escrutinio empírico, no todas salen ilesas, decían Whitehurst y Lonigan (1998), tiempo atrás. Es sorprendente el vigor que aún tiene esta expresión; sabemos mucho sobre intervenciones en alfabetización, pero no sabemos suficiente (Lonigan & Shanahan, 2010). Esto se acentúa aún más en las intervenciones con alumnos de lenguas diferentes al inglés. La gran mayoría de las Intervenciones Basadas en Evidencia (IBE) han sido realizadas en países angloparlantes y, por lo tanto, no queda claro si estas mismas intervenciones pueden funcionar con hablantes de otras lenguas, como por ejemplo español.
Nuestra intención es contribuir a esta temática por medio de una revisión sistemática mediante la cual pretendemos; en primer lugar, sintetizar la información disponible sobre intervenciones en alfabetización temprana basadas en la evidencia. En segundo lugar, nos proponemos analizar críticamente la aplicabilidad de las intervenciones relevadas, a la situación particular de alumnos hispanohablantes. De esta forma, procuramos poner a disposición, información relevante para guiar a docentes e investigadores dedicados a la alfabetización temprana de niños hispanoparlantes.
¿Qué características tienen las intervenciones en alfabetización temprana basadas en la evidencia?
En los últimos años se ha observado un acercamiento entre la investigación y la práctica dedicada a intervenciones educativas (Kratochwill & Stoiber, 2002), con el fin de mejorar los resultados de alfabetización escolar. En este contexto, el término IBE, ha pasado a ser un sinónimo de calidad, que promete alcanzar esta meta (Hoagwood, Burns, Kiser, Ringeisen & Schoenwald, 2001). Para que una intervención sea considerada una IBE, debe de haber pasado por un riguroso análisis científico, que sustente su efectividad con datos empíricos. Un ejemplo clásico de una IBE, es un estudio comparativo entre un grupo de alumnos, que participa de una intervención específica y un grupo de alumnos con las mismas características, que continúa recibiendo la instrucción común. Si al finalizar la intervención, el grupo, que recibió la intervención muestra resultados estadísticamente más altos que el grupo que no participó, esta intervención es considerada efectiva y por lo tanto pasa a ser una IBE.
Debido al poder orientador que las IBE tienen para la práctica educativa, diferentes organizaciones se han dedicado a reunir información sobre ellas por medio de revisiones de la literatura científica pertinente. Un documento central en este sentido es el National Reading Panel Report (NRP, 2000), elaborado en Estados Unidos. Este informe reporta una revisión sistemática de IBE con base en cinco componentes críticos del proceso lector: conciencia fonológica, principio alfabético, fluidez lectora, vocabulario y comprensión lectora. Otro ejemplo, es la institución estadounidense What Works Clearinghouse (https://ies.ed.gov/ncee/wwc), que se dedica a realizar revisiones sistemáticas sobre IBE en el ámbito educativo, entre ellas en lectura.
Más allá de identificar IBE, estos documentos brindan información sobre los factores, que pueden influir para que una intervención sea más o menos efectiva. En primer lugar, se distingue una serie de características generales de la intervención. En este contexto, el tipo de participantes parece ser un factor relevante. Mientras una intervención puede ser efectiva con todos los niños de la clase, la misma intervención puede fracasar en mejorar las habilidades lectoras de niños con un riesgo lector moderado o severo (Gilbert et al., 2013). La literatura también informa resultados diferenciales en relación al tamaño del grupo de alumnos, con el que se interviene (Wanzek & Vaughn, 2007). Se distinguen las modalidades individuales, de pequeños grupos de tres a seis alumnos y de toda la clase (Piasta & Wagner, 2010). Otro factor relevante parece ser la duración de la intervención. En este sentido, los resultados de una revisión realizada por Wanzek y Vaughn (2007) reflejan que las intervenciones de corta duración (menos de 100 horas) lograron mejores resultados, que las intervenciones de larga duración (más de 100 horas).
Un segundo grupo de factores a tomar en cuenta, se refiere al contenido de la intervención. En primer lugar, se distinguen programas multicomponenciales, que abordan por lo menos tres de los cinco componentes críticos enumerados por el NRP (2000), en oposición a intervenciones en un solo componente crítico. Dentro de cada componente, a su vez se distinguen subcomponentes. Por ejemplo la capacidad de generar rimas o de manipular fonemas son dos subcomponentes muy diferentes de la conciencia fonológica (NRP, 2000). Pero más allá de los componentes críticos abordados, las estrategias transversales y las actividades y técnicas concretas que se implementan, son factores que influencian el impacto de la intervención.
Los documentos brindan información detallada sobre todos estos factores y son una referencia fundamental para guiar el diseño y la implementación de intervenciones eficaces. Sin embargo, en su gran mayoría incluyen casi exclusivamente IBE realizadas con alumnos angloparlantes. Una de las causas que explica este sesgo es la escasa evidencia disponible sobre intervenciones realizadas en lenguas diferentes al inglés. Los escasos reportes de las intervenciones realizadas con niños hispanohablantes, muchas veces no cumplen con los criterios de calidad científica y por lo tanto, no son publicados en revistas de arbitraje por pares. Debido a esta falta de información, no queda claro si los datos proporcionados por las revisiones sistemáticas disponibles son igual de efectivos para guiar intervenciones en español, como en inglés.
¿Qué dudas surgen al aplicar una IBE realizada en inglés con niños hispanohablantes?
La razón principal por la cual resulta riesgoso transferir conocimientos a partir de la evidencia recolectada con participantes angloparlantes al contexto hispanoparlante, es una diferencia esencial entre ambas lenguas: el grado de profundidad de sus sistemas de escritura (Share, 2008). En este contexto Katz y Frost (1992) distinguen ortografías superficiales, que generalmente presentan un sistema fonológico relativamente simple y por lo tanto basan su sistema de escritura en relaciones biunívocas entre grafemas y fonemas. El español es un ejemplo clásico de una ortografía superficial, ya que por ejemplo, la letra <a> se corresponde con el fonema /a/ tanto en la palabra <lata> como en <mesa> (Defior & Serrano, 2014). Sin embargo, las ortografías profundas generalmente cuentan con sistemas fonológicos complejos, que por ende priorizan aspectos morfológicos, por encima de fonológicos para representar palabras en forma escrita. De todas las ortografías descritas a nivel mundial, el inglés ha sido descrito como el representante por excelencia de una ortografía profunda (Share, 2008). Por ejemplo la letra <a> en las mismas palabras <can> (en español <lata>) y <table> (en español <mesa>), se corresponde con dos fonemas diferentes: / æ / y /eφ/. En este sentido, Share (2008) alerta sobre los peligros de depender demasiado de conocimientos construidos sobre una ortografía tan atípica. Esta preocupación, es la misma que motiva el presente estudio. De esta forma, nos proponemos revisar la información disponible sobre IBE desde una mirada crítica, que analice la aplicabilidad de dichos resultados al contexto hispanohablante.
Si bien el foco central de nuestro análisis se centra en las diferencias lingüísticas entre ambas lenguas, también nos interesa explorar críticamente la aplicabilidad de las características generales de las IBE reportadas en la literatura científica. Creemos, que diferencias culturales y económicas entre países angloparlantes e hispanohablantes también pueden limitar la efectividad de aplicar una IBE realizada en inglés, en español.
Específicamente las variaciones en el tamaño del grupo y la duración de la intervención son factores, que pueden resultar difíciles de llevar a la práctica en países de limitados recursos económicos. También con respecto al tipo de participante, al cual se dirige la IBE, la distinción entre niños con riesgo lector leve, moderado y severo muy extendida en países angloparlantes, no lo es tanto en el mundo hispanohablante. De esta forma, nos proponemos discutir qué obstáculos pueden surgir, al traspasar las características estructurales de IBE realizadas en inglés, en países hispanohablantes.
¿Las diferencias ortográficas entre el inglés y el español pueden limitar la aplicabilidad de las IBE en inglés al contexto hispanohablante?
Aunque habría consenso en la literatura científica, de que aprender a leer involucra componentes universales a todos los sistemas de escritura del mundo, también se ha constatado la presencia de factores particulares de cada ortografía, que deben ser tomados en cuenta (Geva & Siegel, 2000). En esta línea, no parece haber duda, de que los cinco componentes críticos propuestos por el NRP (2000), representan aspectos centrales, que deben estar presentes en toda intervención en alfabetización (por lo menos en ortografías alfabéticas). Sin embargo, con respecto a algunos de estos componentes, no está claro, qué subcomponentes toman mayor relevancia para ortografías superficiales y profundas.
El debate sobre el rol de la conciencia fonológica (CF) en el proceso de alfabetización es un ejemplo de esto. Por un lado, varios estudios, que han evaluado el impacto de la CF en habilidades de lectura en hablantes de varias lenguas, señalan un carácter universal de esta habilidad (Caravolas et al., 2012; Ziegler et al., 2010). Por otro lado, hay quienes insisten en que características específicas de cada ortografía moderan esta relación (Georgiou, Parrilla & Papadopoulos, 2008; Mayer & Motsch, 2015; Wimmer, Landerl, Linortner & Hummer, 1991; Wimmer, Landerl & Schneider, 1994; Ziegler et al., 2010). En ortografías superficiales, el sistema fonológico relativamente simple parecería permitir que los niños rápidamente adquieran una conciencia de que las palabras están compuestas por fonemas. En contraste, este mismo proceso es más demandante en ortografías profundas, como el inglés, debido a la complejidad fonológica de la lengua (Defior & Serrano, 2014; Mariangel & Jiménez, 2016). Por lo tanto, las IBE con un fuerte involucramiento de tareas de CF posiblemente sean más efectivas en inglés que en español.
El mismo razonamiento se aplica a la intervención en el principio alfabético (PA). El carácter biunívoco de la mayoría de las relaciones de conversión entre grafemas y fonemas en español posiblemente no demande tanta ejercitación para su dominio, como en inglés. En contraste, poder alcanzar niveles apropiados de fluidez lectora, ha sido señalado como un obstáculo específicamente en lenguas superficiales (Chard, Ketterlin-Geller, Baker, Doabler & Apichatabutra, 2009; Defior & Serrano, 2014). Esto podría conllevar la necesidad de intervenir de forma diferencial en inglés y en español. Por último, los componentes críticos de vocabulario y comprensión lectora nombrados por el NRP (2000) parecerían mostrar menos vulnerabilidad a la incidencia de factores específicos de cada ortografía, ya que involucran procesos lingüísticos, que se apoyan en mayor medida en aspectos semánticos, que formales.
El presente estudio
La motivación para el presente estudio surge a partir de la necesidad de contar con herramientas para intervenir en la alfabetización temprana de alumnos hispanohablantes. Nuestra intención es contribuir por medio de una revisión sistemática, que en primer lugar sintetice la información disponible sobre IBE en alfabetización temprana. Esperamos encontrar pocas intervenciones realizadas en español, o en otras lenguas superficiales y por lo tanto, nos enfocamos a analizar la información disponible, prestando atención a posibles limitaciones para el mundo hispanohablante. De esta forma, en segundo lugar, apuntamos a discutir críticamente la aplicabilidad de las intervenciones relevadas, al contexto particular de países hispanohablantes. De este modo, procuramos brindar herramientas para guiar a docentes e investigadores dedicados a la alfabetización temprana de niños hispanoparlantes.
Método
Para acceder a datos empíricos sobre el impacto de intervenciones de alfabetización temprana, optamos por la siguiente estrategia metodológica. Decidimos construir sobre los aportes científicos en esta temática por medio de la búsqueda literaria de revisiones sistemáticas, en vez de identificar estudios individuales por medio de una selección laboriosa de la abundante bibliografía disponible. Por lo tanto, como primer paso establecimos criterios de inclusión y exclusión para identificar revisiones sistemáticas, que pudieran acercarnos a datos empíricos sobre nuestro tema de interés. Una vez que reunimos estos documentos, iniciamos una segunda etapa de selección de estudios individuales reportados en las revisiones sistemáticas incluidas. Para este fin definimos criterios de selección adicionales para determinar la inclusión de cada estudio individual a nuestro proceso de recolección de datos. A continuación detallamos el procedimiento de búsqueda y los criterios de selección empleados para obtener los estudios individuales finalmente incluidos en el análisis de datos.
Procedimiento de búsqueda
Con el fin de identificar revisiones sistemáticas pertinentes a nuestro objeto de estudio, realizamos una búsqueda bibliográfica en las bases de datos ERIC, PsycInfo y Web of Science empleando la siguiente estrategia de búsqueda: (literacy intervention OR literacy instruction OR literacy program) OR (reading intervention OR reading instruction OR reading program) AND (review OR overview OR meta-analysis).
Aplicamos filtros para limitar los resultados a informes en inglés y español, así como a publicaciones efectuadas en los últimos 10 años (2007-2017). Solamente incluimos informes aprobados por un procedimiento de revisión de pares.
La búsqueda arrojó 919 resultados, que se ingresaron al sistema informático Covidence (https://www.covidence.org). Este recurso eliminó en forma automática 164 referencias duplicadas entre las entradas de las tres bases de datos. Como próximo paso revisamos los títulos y resúmenes de los restantes 755 informes y excluimos 659 documentos. El texto completo de los restantes 96 documentos fue analizado de acuerdo con los criterios de inclusión y exclusión explicitados en el apartado correspondiente.
Finalmente obtuvimos un total de 13 revisiones, que cumplían con los criterios de selección (marcados con dos asteriscos en las referencias bibliográficas). Como próximo paso realizamos una revisión de los 497 estudios individuales reportados en los documentos reunidos. En una primera fase, excluimos 444 estudios a partir de la información disponible en las propias revisiones. En una segunda fase, revisamos el texto completo de 53 estudios individuales. En este paso eliminamos 9 duplicados y 31 estudios, que no cumplían con nuestros criterios de inclusión. De esta forma, obtuvimos 13 estudios acordes a nuestros criterios de selección, que fueron incluidos en nuestro análisis de datos (marcados con un asterisco en las referencias bibliográficas). A su vez, los 13 estudios reportaron el impacto de 20 intervenciones. La figura 1 ejemplifica el procedimiento de búsqueda.
Criterios de inclusión y exclusión
Tipo de estudio
En primer lugar, solamente incluimos revisiones de carácter sistemático, que contaban con información sobre los tipos de estudios incluidos en su análisis. Específicamente debían presentar términos y fuentes de su búsqueda bibliográfica, así como criterios de selección del proceso de recolección de datos y datos cuantitativos sobre el impacto de las intervenciones incluidas (tamaño de efecto). A su vez debían incluir estudios publicados en los últimos 10 años (2007-2017). También en la etapa de selección de estudios individuales solamente incluimos publicaciones comprendidas en ese período y excluimos reportes de estudios de casos.
Participantes
Para ser incluidas, las revisiones debían abordar el efecto de intervenciones de alfabetización temprana en una población de alumnos comprendida entre primer y tercer grado de educación primaria. En la etapa de selección de revisiones, si un documento además de cumplir con este requisito también incluía estudios completados con poblaciones de etapas escolares más o menos avanzadas, no la excluimos de nuestro análisis. Sin embargo, en la etapa de selección de estudios individuales, solamente incluimos estudios implementados exclusivamente con alumnos de primer a tercer grado escolar.
La población objetivo debía comprender alumnos de desarrollo típico o con riesgo lector. De esta forma excluimos revisiones y estudios individuales, cuyo objetivo era evaluar el impacto de intervenciones de alfabetización temprana en poblaciones con alteraciones del desarrollo (p. ej., discapacidad intelectual, trastornos sensoriales, etc.).
A su vez debía tratarse de alumnos cuya primera lengua es la lengua de instrucción escolar. Por consiguiente, excluimos revisiones y estudios individuales, que se enfocaban en analizar el impacto de intervenciones en alfabetización en aprendices de una segunda lengua (por ejemplo, revisiones enfocadas a English Language Learners (ELL).
Intervenciones
Para ser tomada en cuenta, la revisión debía incluir intervenciones que comprendieran la estimulación de alguno de los siguientes componentes centrales de lectura, identificados por el NRP (2000): conciencia fonológica, principio alfabético, fluidez lectora, vocabulario y/o comprensión lectora. En la etapa de selección de revisiones no excluimos documentos, que incluyeran estudios de intervenciones en otras competencias académicas (p. ej., desarrollo ortográfico, procesos atencionales, etc.) además de intervenciones en alguna de las habilidades de lectura mencionadas. Sin embargo, en la etapa de selección de estudios individuales solamente incluimos estudios, que reportaran intervenciones enfocadas en estas habilidades.
Otro requisito consistió en que las intervenciones debían ser implementadas en el ámbito escolar y no en situaciones de laboratorio o en el hogar de los participantes. También excluimos revisiones y estudios particulares, que solamente evaluaran el impacto de nuevas tecnologías de la información y comunicación (TIC) en intervenciones de alfabetización temprana.
Resultados
En la primera etapa de selección de revisiones solamente incluimos documentos, que informaran datos empíricos y características centrales de cada uno de los estudios comprendidos en su análisis. En este sentido debían estar presentes las referencias bibliográficas, la etapa escolar de los participantes, los componentes centrales de la intervención, el impacto de la intervención (tamaño de efecto). En la segunda etapa de selección de estudios individuales, solamente incluimos estudios que reportaron la información necesaria para calcular el tamaño del efecto de la intervención (medidas post test del grupo experimental y control en forma de M, DS y n).
Resumimos los criterios de inclusión y exclusión para la etapa de selección de revisiones y de estudios individuales en el apéndice A.
Extracción de datos
Para extraer la información de las 20 intervenciones incluidas en los 13 estudios individuales relevados, seguimos la pauta anexa en el apéndice B. Nos comunicamos vía e-mail con el primer autor de un estudio, en los casos, en los cuales el informe no contaba con suficientes datos. Con respecto al impacto, empleamos la medida de tamaño de efecto propuesta por Cohen (1988) y la calculamos con base en las medidas descriptivas post test de cada intervención. En muestras menores a 15 participantes, calculamos el tamaño de efecto Hedges'g en su lugar (Lakens, 2013). Las descripciones de los subcomponentes trabajados, las estrategias transversales empleadas, así como ejemplos de las técnicas de implementación utilizadas fueron reagrupadas en categorías comunes a todas las intervenciones realizadas.
Resultados
La tabla 1 muestra los datos extraídos sobre las 20 intervenciones incluidas en esta revisión sistemática.
Tabla 1 Características principales de los estudios incluidos en la revisión.
Nota: a Reportado como Intervención RTI 2 en el estudio; b Reportado como RTI 3 en el estdudio; c Reportado como Reading recovery program en el estudio; d Reportado como Phonological training program en el reporte; e Reportado como entire UFLI model en el estudio; f Reportado como UFLI minus manipulative letters en el estudio; g Reportado como UFLI minus sentence writing component en el studio; h Reportado como UFLI minus extending literacy component en el estudio; i PHAB= phonological analysis and blending/direct instruction; j PHAST= phonological and strategy in word identification training; k PHAB + RAVE-O= phonological training y retrieval, automaticity, vocabulary, engagement with language and ortography; l para muestras menores a 20 calculamos el tamaño de efecto Hedges´g, en vez de Cohen´s d (Lakens, 2013). CF= Conciencia fonológica; RCGF= Reglas de conversión grafema fonema; ns=no significativo; d= tamaño de efecto (Cohen, 1988).
Diez intervenciones fueron llevadas a cabo solo en 1°año escolar (50%), tres en 1° y 2° (15%), cinco en 2° (25%) y dos en 3° (10%). En total participaron 1203 alumnos, con un rango de 11 a 305 y una media de 60 participantes experimentales por intervención. Dieciocho intervenciones fueron realizadas en inglés (80%) y solamente una en sueco (ortografía transparente) (5%) y una en español (5%). Mientras los tamaños de efecto de las intervenciones en inglés varían desde d = -0.96 a d = 15.36, el estudio en sueco alcanza un impacto de d = -0.06 a d = 0.42, y la intervención en español de d = 0.18 a d = 0.77.
Con respecto al tipo de participante, una intervención (5%) se enfocó en alumnos de riesgo lector severo, que no habían mostrado avances luego de participar de una intervención en pequeños grupos. Catorce intervenciones (70%) incluyeron solamente a niños con riesgo lector, mientras cinco (25%) se dirigieron a todos los alumnos, sin distinguir el nivel lector. Se observa una tendencia, de que a mayor severidad del riesgo de los participantes, menor impacto tiene la intervención realizada (riesgo lector severo: d = -0.60 a d = -0.35; riesgo lector: d = -0.96 a d = 1.64; sin distinguir nivel lector: d = 0.00 a d = 15.46).
El tamaño del grupo fue de modalidad individual para ocho intervenciones (40%), en pequeños grupos para siete (35%) y con toda la clase para cinco (25%). Los rangos del impacto de la modalidad individual (d = -0.60 a d = 1.33) y de pequeños grupos (d = -0.96 a d = 1.64) son menores al impacto de intervenciones realizadas con toda la clase (d = 0.00 a d = 15.46).
La duración de las intervenciones varió desde 2 horas a un año lectivo completo, con una media de 27.5 horas de intervención. Diecinueve (95%) fueron categorizadas como cortas y una (5%) como larga (Wanzek & Vaugh, 2007). Las intervenciones cortas (d = -0.96 a d = 15.46) mostraron un impacto mucho mayor, que la intervención larga (d = 0.18 a d = 0.77). La frecuencia semanal varió de tres a cinco, con una duración entre 10 y 60 minutos por sesión.
Con respecto a los componentes críticos de lectura (NRP, 2000), 14 (70%) trabajaron CF, 15 (75%) PA, nueve (45%) fluidez, 10 (50%) vocabulario y 12 (60%) comprensión. Mientras las intervenciones, que involucraron componentes de CF, PA y fluidez, muestran un rango similar del impacto alcanzado (CF: d = -0.96 a d = 1.33; PA: d = -0.96 a d = 1.33; Fluidez: d = -0.85 a d = 1.33), las intervenciones que involucran componentes de vocabulario y comprensión, parecerían alcanzar un impacto superior (Vocabulario: d = -0.85 a d = 15.46; Comprensión: d = -0.85 a d = 15.46).
Diez de las intervenciones (50%) fueron categorizadas como multicomponenciales (NRP, 2000), por abordar un mínimo de tres componentes, mientras otras 10 (50%) solamente se enfocaron en uno o dos componentes. Un enfoque multicomponencial reflejó un impacto menor a la concentración en uno o dos componentes críticos (multicomponencial: d = -0.85 a d = 1.33; uno o dos componentes: d = -0.96 a d = 15.46).
El impacto de la intervención fue medido con una gran variedad de tareas diferentes (ver columna resultados en tabla 1). Los tamaños de efecto de todas las intervenciones en su conjunto variaron de d = -0.96 a d = 15.36, con una media de d = 1.06. Solamente en el caso de dos intervenciones (10%), el tamaño de efecto negativo de todas las medidas post test, indica que el grupo de intervención empeoró su rendimiento con respecto al grupo control.
También recolectamos información sobre la implementación de la intervención (ver tabla 2). Los resultados muestran el empleo de 13 estrategias transversales, que fueron identificadas a partir de la descripción de cada intervención. A su vez, estas estrategias transversales fueron aplicadas a 11 subcomponentes, comprendidos dentro de los componentes críticos. En la tabla 2 mencionamos ejemplos de algunas actividades y técnicas empleadas. Mayor información sobre cada estrategia transversal es anexada en el apéndice C.
Discusión
El presente estudio en primer lugar apunta a sintetizar la información disponible sobre IBE en alfabetización temprana. Nuestros resultados recogen información sobre 20 estudios de intervención, que fueron llevados a cabo con niños de primer a tercer grado escolar, apuntando a mejorar por lo menos uno de los siguientes componentes críticos nombrados por el NRP (2000): conciencia fonológica, principio alfabético, fluidez, vocabulario y comprensión. Como era esperable, solamente encontramos dos intervenciones llevadas a cabo con hablantes de lenguas diferentes al inglés, una de ellas en español y una en sueco. A partir de la evidencia recolectada, procuramos discutir críticamente la aplicabilidad de las intervenciones relevadas, al contexto particular de países hispanohablantes. A continuación, primero nos enfocamos en comentar qué características generales de la IBE relevadas, pueden resultar útiles para orientar intervenciones en el contexto hispanohablante. Luego, nos centramos en cuestionar la aplicabilidad de los contenidos estimulados en estas IBE para mejorar los resultados de alfabetización en español.
¿Qué características generales de IBE realizadas en inglés resultan posibles de aplicar en países hispanohablantes?
Nuestros resultados brindan información sobre el tipo de participante, el tamaño del grupo y la duración de IBE, realizadas en países angloparlantes. En primer lugar, nuestros datos reflejan, que las intervenciones con niños de variado nivel lector alcanzan mejores resultados, que las intervenciones con niños de riesgo lector, que a su vez superan los logros alcanzados con alumnos de riesgo lector severo. En segundo lugar, las intervenciones con toda la clase, parecerían mostrar un impacto mayor, al trabajo individual o con pequeños grupos. Entre estas dos últimas modalidades parecerían mostrar logros similares. En tercer lugar, las intervenciones cortas, de menos de 100 horas, parecen impactar en mayor medida en los procesos lectores de los niños, que las intervenciones largas, de más de 100 horas. Este resultado es consistente con Wanzek y Vaughn (2007).
A primera vista, parecería razonable tomar esta información como guía también para intervenciones en español, ya que estas características generales no se ven influenciadas por las diferencias lingüísticas entre los sistemas de escritura del español y el inglés. Sin embargo, resulta imprescindible considerar las siguientes limitaciones, antes de traspasar esta información al mundo hispanohablante.
En primer lugar, si bien la presente revisión brinda información cuantitativa sobre los diferentes componentes involucrados en IBE, no realiza un análisis de la interacción de estas variables. Así por ejemplo, parece razonable hipotetizar que las intervenciones con toda la clase logran mejores resultados que las intervenciones en pequeños grupos porque incluyen alumnos de todos los niveles lectores. En cambio, todas las intervenciones en pequeños grupos incluidas en esta revisión, fueron llevadas a cabo con alumnos de riesgo lector. Para poder tomar en cuenta la compleja relación entre todos los componentes involucrados en las IBE relevadas, hace falta profundizar el análisis, por ejemplo por medio de la realización de un meta-análisis, que excede el marco de este trabajo.
En segundo lugar, es preciso aclarar, que la coordinación entre los componentes tipo de participante, tamaño del grupo y duración de la intervención, en muchos países anglosajones (particularmente en Estados Unidos), está apoyada dentro del marco teórico de Respuesta a la Intervención (Fuchs & Fuchs, 2006). Se trata de un modelo, que aumenta la intensidad, frecuencia y especialización de las intervenciones educativas realizadas en el ámbito escolar, a partir de la respuesta del alumno a intervenciones más genéricas. Un aspecto fundamental, para tomar decisiones en esta metodología, es el monitoreo constante de las habilidades críticas, por medio de instrumentos estandarizados de fácil y rápida aplicación. Así con base en el nivel lector del niño, se selecciona el tamaño del grupo y la duración (y la intensidad) de la intervención.
Lamentablemente, en el mundo hispanohablante este modelo aún no está muy extendido. Sin embargo, existen algunos primeros aportes enfocados a aplicar esta metodología con alumnos hispanohablantes Suárez, Sánchez, Jiménez, & Anguera (2018). Contribuciones de este tipo parecerían indicar un camino prometedor para guiar la toma de decisiones sobre el tipo de participante, el tamaño del grupo y la duración de las intervenciones en alfabetización en español.
¿Qué dudas surgen en relación con la aplicación de contenido de IBE realizadas en inglés al español?
Los grados de opacidad opuestos entre la ortografía del inglés y el español, hacen dudar fuertemente si los mismos componentes críticos priorizados en intervenciones en inglés logran mejorar la lectura de niños en español. En este sentido, las IBE relevadas en esta revisión reflejan cuatro resultados, que representan un primer paso para responder esta pregunta.
En primer lugar, los datos muestran, que los participantes de las intervenciones llevadas a cabo en español y sueco (también de ortografía superficial), lograron superar al grupo control en todas las medidas post test, algunas veces con tamaños de efecto menores (d = 0.06) y otras mayores (d = 0.77). En cambio, en inglés, en muchos casos los participantes no solamente no lograron superar al grupo control, sino que mostraron puntajes más descendidos que este último (d = -0.96). Esta diferencia podría estar reflejando las demandas adicionales de aprender a leer en inglés, debido a su ortografía opaca.
Sin embargo, esta hipótesis está basada en los reportes de solamente dos intervenciones en ortografías superficiales, en oposición a 18 en inglés. Para poder confirmar este razonamiento, es necesario contar con más evidencia científica en relación con el impacto de intervenciones realizadas en ortografía superficiales. Nuestra revisión muestra limitaciones en este sentido, porque restringimos nuestra búsqueda bibliográfica a reportes publicados en revistas de arbitraje de pares. Dado que en este tipo de revistas, muchas veces es preciso enviar el reporte en inglés, es posible, que informes de intervenciones realizadas en ortografías superficiales hayan quedado fuera de nuestra revisión. Sin embargo, la inclusión de dichos materiales podría haber impactado en la calidad científica de la información relevada. Una posible solución para futuras investigaciones es apuntar a la inclusión de literatura gris, en conjunto con la implementación de una evaluación de la calidad científica de cada reporte.
En segundo lugar, los resultados muestran, que las intervenciones multicomponenciales fueron menos efectivas, que las intervenciones abocadas a uno o dos componentes críticos del NRP (2000). Estos datos son engañosos, sin la consideración del balance temporal entre el abordaje de los diferentes componentes. Por ejemplo Lane et al. (2009) informan dedicar de 8 a 9 minutos en cada sesión de 40 minutos (20-23% de la sesión) para estimular la fluidez lectora en su intervención multicomponencial. Posiblemente, otra intervención multicomponencial dedicada a los mismos componentes críticos, dedique más o menos tiempo. Lamentablemente, no es posible dilucidar este asunto, ya que la gran mayoría de los reportes no incluyen información al respecto. Por lo tanto, creemos, que es importante, que en el futuro estos datos sean incluidos en el reporte de la investigación.
El tercer resultado muestra, que las IBE relevadas en esta revisión priorizan, en primer lugar, el abordaje de los componentes de CF y PA (70-75%); en segundo lugar, de vocabulario y comprensión lectora (50-60%) y por último de fluidez lectora (45%). La priorización de CF y PA, por encima de la fluidez lectora, en las IBE relevadas en esta revisión, parece responder a la complejidad, que la ortografía del inglés demanda, para realizar tareas de CF y PA. En contraste, en español, los niños rápidamente dominan tareas de CF y PA, debido a la superficialidad del sistema de escritura. Sin embargo, la fluidez lectora es señalada por varios autores, como un obstáculo del desarrollo lector, específicamente en lenguas superficiales (Defior & Serrano, 2014). Por lo tanto, no queda claro, si una intervención en alfabetización en español no requiere mayor énfasis en este componente que el que las IBE relevadas en esta revisión le han dado. Futuras investigaciones son necesarias para dilucidar este asunto.
Por último, nuestros datos muestran que las IBE que involucran los componentes de vocabulario y comprensión logran niveles de impacto mayores que las IBE en CF, PA y fluidez lectora. Posiblemente esto se deba a que las habilidades de CF, PA y fluidez requieren la automatización de aprendizajes e implican un monto excesivo de oportunidades de ejercitación. Por lo contrario, unas pocas sesiones de intervención en los componentes de vocabulario y comprensión lectora, ya logran impactar significativamente en las habilidades lectoras de los alumnos. Por ejemplo, Puhalla (2011) logra aumentar el vocabulario de un grupo de alumnos de 1°año con solo cinco sesiones de intervención de 20 minutos. Nuevamente, es preciso contar con mayor información sobre el tiempo exacto dedicado a trabajar cada componente en las IBE relevadas. También un análisis estadístico más profundo del impacto de la duración de diferentes subgrupos de IBE podría brindar más información al respecto.
Más allá de los aspectos previamente señalados, que deben ser tomados con cautela, al aplicar IBE al contexto de niños hispanohablantes, nuestros resultados muestran un conjunto de estrategias transversales, así como ejemplos de técnicas y actividades de intervención, que por su carácter universal pueden resultar muy valiosos para orientar la implementación de intervenciones en alfabetización en cualquier lengua (por lo menos en ortografías alfabéticas). Además de su presentación en la tabla 2 de la sección de resultados, incluimos una breve descripción en el apéndice C.
Conclusión
La motivación para el presente estudio surgió a partir de la necesidad de proveer herramientas para el diseño y la implementación de intervenciones en alfabetización con alumnos hispanohablantes. Los resultados de una revisión sistemática arrojaron evidencia sobre 20 IBE, 90% de ellas realizadas con niños angloparlantes. Por lo tanto, nos dedicamos a discutir críticamente la aplicabilidad de esta evidencia, al contexto particular de países hispanohablantes. Consideramos, que muchas de las características generales de las IBE implementadas en inglés, también pueden servir como guía para intervenir en español. Sin embargo, es importante tener en cuenta las diferencias estructurales en la ortografía de ambas lenguas, con respecto a la aplicación de contenidos lingüísticos abordados en las IBE en inglés. Más allá de un cuidadoso análisis de la evidencia disponible, creemos que es imprescindible que futuras investigaciones produzcan información sobre IBE realizadas con niños hispanohablantes.
