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Los adolescentes con elevado consumo diario de Internet (Lorenz & Kapella, 2020) se erigen como los usuarios más habituales de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC), denominadas actualmente tecnologías de la relación, la información y la comunicación (TRIC; Gabelas et al., 2012). Las TRIC se sitúan como parte de un escenario de múltiples riesgos al que quedan expuestos los jóvenes (Andrade et al., 2021), como son las dinámicas de cyberbullying y sexting.
El cyberbullying se define como el bullying que implica un acoso deliberado y repetido, hacia una o varias víctimas a través de medios tecnológicos (Hinduja & Patchin, 2018). Estudios llevados a cabo en distintos países ponen de manifiesto la variabilidad de las cifras sobre este fenómeno. A nivel internacional, Camerini et al. (2020), sitúan la ciberagresión entre el 5.3% y el 66.2% y la cibervictimización entre el 1.9% y el 84%, mientras que Zhu et al. (2021), arrojan porcentajes entre el 6.0% y el 46.3% de ciberagresión, y entre el 14% y el 57.5% de cibervictimización. Entretanto, en España, las cifras también varían, por ejemplo, Andrade et al. (2021) indican una tasa de cyberbullying del 22.5% entre adolescentes. Si consideramos el rol de participación, un 1.3% se identifica como ciberagresor (Monzonís et al., 2020) y un 13.2% como cibervíctima (Martín-Criado et al., 2021).
Además de los roles puros (víctima, agresor, espectador), Guo et al. (2021) señalan un porcentaje en torno al 4.3% de víctimas-agresores, superior al reportado para agresores puros (2.4%). En América Latina, Herrera et al. (2017) también encontraron mayor porcentaje en el rol combinado de víctima-agresor (5.5%), mientras que Garaigordobil et al. (2018) observaron una menor proporción del rol combinado frente a roles puros. En España, los datos son también dispares. Machimbarrena et al. (2021) apreciaron una tasa inferior en el rol combinado en chicas; mientras que Andrade et al. (2021) informan de un mayor porcentaje de chicos. En población general, Garmendia et al. (2019) avisan de que tres de cada cuatro menores ciberagresores han sido, a su vez, víctimas de acoso online.
La era digital también ha traído consigo el desarrollo de nuevas formas de comunicación íntima e interacción sexual, con un crecimiento notable entre la población infantil y joven (Rodríguez-Castro et al., 2021). Este es el caso del sexting, definido como el intercambio de contenido sexual (mensajes, fotos y vídeos), mediante envío o recepción, a través de medios tecnológicos (Rodríguez-Domínguez & Durán, 2019; Madigan et al., 2018). Wachs et al. (2021) distinguen entre sexting consentido, no consentido (que difunde información sensible sin la conformidad de la víctima) y ejercido bajo presión (en el que la persona se ve obligada a difundir contenidos debido a la presión social del grupo de iguales).
Al igual que en el cyberbullying, la investigación sobre el sexting presenta datos dispares. Estudios actuales señalan el 19% de sexting consentido a través de material enviado, el 34.8% de contenidos recibidos y un 14.5% de material reenviado (Mori et al., 2022). La participación de adolescentes españoles en el sexting parece ser superior, ya que el 57.9% de los encuestados afirma recibir contenidos y el 24.3%, enviarlos (Molla et al., 2020). El análisis de Ojeda et al. (2020) muestra, como novedad entre los comportamientos más comunes de sexting, la recepción de reenvíos, con un porcentaje del 28.4%, superior al encontrado únicamente en el envío (8.1%) o la sola recepción (21.2%).
Sexo, edad y autoestima en cyberbullying y sexting
Con respecto a las variables relacionadas con el cyberbullying y el sexting, el sexo ha sido una de las más estudiadas. Sin embargo, la relación entre estas variables no es clara. En el nivel internacional, las chicas están más implicadas como cibervíctimas, en comparación con los chicos, quienes participan más como agresores (Calmaestra et al., 2020; Zhu et al., 2021), mientras que Yudes et al. (2018) señalan que son los adolescentes varones quienes se ven más implicados en situaciones de cibervictimización.
Entre los adolescentes españoles, algunos estudios no aprecian diferencias en función del sexo (Clemente et al., 2019; Gámez & Mateos, 2019), mientras que otros señalan una mayor implicación de los chicos como ciberagresores (Martínez-Ferrer et al., 2019). En cuanto a roles mixtos, se observa una mayor participación de las chicas como víctimas (53.5%) y como observadoras (60.5%), según reportan Chocarro y Garaigordobil (2019). Como sugieren las cifras anteriores, no existe consenso internacional ni nacional sobre la forma como el sexo puede estar influyendo en la participación en el cyberbullying (Feijóo et al., 2021).
De igual manera, los datos arrojados por la investigación previa sobre la relación entre sexo y sexting son inconsistentes (Englander & McCoy, 2018; Madigan et al., 2018). Recientemente, Foody et al. (2021) encontraron una mayor participación de chicas como emisoras de contenidos sexuales, mientras los chicos tendían más a su recepción. En España, Ojeda et al. (2020) señalan el sexting en el que los implicados envían, reciben y reenvían mensajes recibidos como la práctica más frecuente entre los chicos españoles. Estos resultados coinciden con los de otros autores (Casas et al., 2019; Peris et al., 2021). Sin embargo, algunas investigaciones no aprecian diferencias significativas por sexo (Gámez & Mateos, 2019).
Con respecto a la variable edad, Patchin y Hinduja (2021) observaron una tendencia al alza al aumentar la edad en los tres roles de implicación de cyberbullying en primaria. Otra comparativa internacional, muestra que la implicación como cibervíctimas y cibervíctimas-agresores aumenta con la edad (Calmaestra et al., 2020). Mientras tanto, la ciberagresión y cibervictimización tiende a disminuir a partir de los 16 años (Camerini et al., 2020; Lee et al., 2022).
En España, nuevamente, la franja de edad en que se observa una mayor prevalencia de cyberbullying se sitúa entre los 12-17 años (Pichel et al., 2022). Algunos estudios señalan al alumnado de 2º de ESO (14-15 años) como el más implicado en situaciones de cyberbullying (Cuesta et al., 2018) y de cibervictimización (Feijóo et al., 2021). Otros estudios, como el de Garmendia et al. (2019), concluyen una participación mayor de cyberbullying en la preadolescencia (12-14 años), mientras que otras aportaciones destacan que la ciberagresión se concentra entre los 15-16 años (Andrade et al., 2021; Herrera et al., 2017; Larrañaga et al., 2018).
En el caso del sexting, revisiones sistemáticas internacionales concluyen que es una variable que correlaciona positivamente con la edad en adolescentes y en jóvenes adultos (Englander & McCoy, 2018; Madigan et al., 2018). La misma tendencia se ha observado entre chicos latinoamericanos (Garaigordobil et al., 2018) y españoles (Gámez & Mateos, 2019; Ojeda et al., 2020). Los adolescentes se sitúan en una etapa de desarrollo en la que las nuevas vivencias y emociones se convierten en experiencias prioritarias (Villanueva & Serrano, 2019).
La autoestima, entendida como un sentimiento (positivo o negativo) autoconstruido a partir de las características propias, se perfila como un aspecto altamente relacionado con el bienestar general que experimenta la persona (Rosenberg, 1965). No obstante, los trabajos que analizan la relación entre autoestima y cyberbullying presentan resultados contrapuestos. Mientras algunos estudios señalan a la autoestima como una variable protectora frente al cyberbullying (Handono et al., 2019), en otros no resulta una variable significativa (Schultze et al., 2018). Lei et al. (2020) constatan que quienes presentan menores niveles de autoestima participan más en conductas de ciberagresión, mientras que Wachs et al. (2016) observaron que la baja autoestima se relaciona con la cibervictimización. En escolares españoles, Gámez y Mateos (2019) señalan que las víctimas de cyberbullying se implican más en sexting, posiblemente, como intento para mejorar su autoestima. Sin embargo, Gil-Llario et al. (2020) identifican que la autoestima no resulta una variable significativa en las dinámicas de sexting.
El presente estudio
A pesar del reciente auge de investigaciones sobre cyberbullying y sexting, son escasos los trabajos que los analizan atendiendo al rol de implicación y la combinación entre ellos. Por ejemplo, Machimbarrena et al. (2018) confirman el solapamiento entre ambas dinámicas. No obstante, no atienden a otros roles de implicación (agresor, víctima, víctima-agresor). En este sentido, atender a los diferentes roles, considerando la superposición de roles (agresor-víctima), resulta relevante por las posibles diferencias comportamentales y la efectividad en la intervención dirigida a los implicados.
Aunque la literatura científica ha dejado constancia clara de los efectos de la participación en cyberbullying y sexting (Del Rey et al., 2019; Wachs, et al., 2021), pocos trabajos analizan conjuntamente estas dinámicas (solo se encuentra el realizado por Feijóo et al., 2021); además, en los estudios tampoco se considera a la autoestima una variable relacionada con el acoso adolescente online. Con ello en mente, el presente estudio contribuye a seguir analizan analizando el efecto predictor de esta variable en ambas prácticas según el rol de participación.
Para esta investigación se establecieron los siguientes objetivos:
Identificar las prácticas de cyberbullying y sexting entre adolescentes de Educación Secundaria Obligatoria (ESO) por rol de participación, así como su relación con el sexo, el ciclo educativo y la autoestima.
Establecer un modelo predictivo de la participación en diferentes formas de sexting en función del rol en cyberbullying y la autoestima. Como hipótesis de partida, en base a la literatura previa, se espera:
(a) mayor implicación de los hombres como agresores en cyberbullying y sexting; (b) mayor prevalencia de cyberbullying y sexting en el segundo ciclo de ESO (15-16 años); (c) que autoestima correlacione de forma significativa y negativa con cyberbullying y sexting; y (d) que los diferentes roles de implicación en cyberbullying y la autoestima resulten explicativos de las formas de participación en sexting.
Método
Participantes
En el estudio participaron 954 estudiantes (50.4% chicos), con edades comprendidas entre los 12 y 18 años (M = 13.71; DT = 1.31), de siete centros educativos sostenidos con fondos públicos (públicos y privado-concertados, 57.7%) y privados (42.3%) de dos provincias españolas (Castellón y Zaragoza). El 76.4% de los participantes cursaba primer ciclo de la ESO (1º, 2º y 3º curso); el restante 23.6% pertenecía al segundo ciclo (4º curso). La muestra fue seleccionada bajo un muestreo no probabilístico por conveniencia.
Instrumentos
Para medir el cyberbullying se utilizó el European Cyberbullying Intervention Project Questionnaire (ECIPQ; Ortega et al., 2016). Esta escala evalúa las prácticas de cyberbullying, a través de dos dimensiones: ciberagresión (once ítems; por ejemplo, “He dicho palabras malsonantes a alguien o le he insultado usando SMS o mensajes en internet”) y cibervictimización (once ítems; por ejemplo, “Alguien me ha dicho palabras malsonantes o me ha insultado usando el correo electrónico o SMS”). El formato de respuesta respecto a la implicación es tipo Likert (1 = nunca, 5 = siempre). Se obtuvieron los valores del coeficiente alfa de Cronbach de .79 en cibervictimización y .80 en ciberagresión, similares a los encontrados por Ortega et al. (2016).
Sex and Tech (The National Campaign, 2008). Este instrumento analiza las prácticas de sexting a través de dieciséis ítems, agrupados en tres dimensiones: dos ítems se referían a “adolescentes presionados para publicar mensajes propios” (PMP; por ejemplo, “Me he sentido presionado/a por amigos, novio/a o conocidos a publicar fotos o vídeos míos seductores en las redes sociales”); seis ítems se vinculan con adolescentes que envían mensajes (propios o ajenos) a otros (EMPA; por ejemplo, “He enviado mensajes provocativos o seductores a alguien (e-mails, WhatsApp, Twitter…”); y ocho ítems identificaban a adolescentes que reciben mensajes en los que no están directamente implicados (RMNI; ej.: “He recibido mensajes seductores o provocativos de otros compañeros”). El formato de respuesta es de tipo Likert (1 = nunca, 5 = siempre/todos los días). El valor del coeficiente alfa de Cronbach para la escala global fue de .63; y para las diferentes dimensiones fue de .49 (PMP), .73 (EMPA) y .45 (RMNI).
Rosenberg Self-Esteem Scale (RSS; Rosenberg, 1965). Mide la autoestima a través de 10 ítems con cuatro opciones de respuesta tipo Likert (1 = muy de acuerdo, 4 = muy en desacuerdo). Para este estudio, se utilizó la adaptación española de Martín-Albo et al. (2007). Se obtuvo un valor del coeficiente alfa de Cronbach de .79.
Procedimiento
Tras la autorización del Comité de Ética de la Universidad Internacional de Valencia (VIU), se inició el contacto con los directores de los centros educativos. En el curso escolar 2018-2019, se concertó una cita con los equipos directivos para explicarles el propósito del estudio y se informó a las familias para obtener su consentimiento informado. Los cuestionarios se cumplimentaron en formato papel de forma voluntaria y anónima, bajo la supervisión del equipo investigador en sesiones de 40-45 minutos.
Diseño y análisis de datos
Se llevó a cabo un diseño ex post facto retrospectivo de grupo único (Ato et al., 2013), en el cual se analizó el cyberbullying y el sexting en función de la autoestima y las variables sociodemográficas sexo, edad y ciclo educativo.
Las diferencias entre grupos fueron calculadas mediante diferencias de medias (t de Student). Asimismo, las relaciones entre variables fueron analizadas a través del coeficiente de correlación de Pearson. Para observar la magnitud de las diferencias, en el caso de resultar estadísticamente significativas, se recurrió al cálculo del tamaño del efecto d de Cohen (efecto de alta magnitud a partir de .8; efecto de magnitud moderada entre .5-.8; y efecto pequeño entre .2- .5; Cohen, 1988). Para el análisis de los modelos explicativos, se utilizó el modelo de regresión lineal múltiple, tomando como variables dependientes las tres dimensiones del cuestionario de sexting (PMP, EMPA y RMNI). Los análisis fueron realizados con el paquete estadístico SPSS, versión 24.
Resultados
Implicaciones en Cyberbullying y sexting
El 94.3% de los participantes declaró haber estado implicado en alguna ocasión en prácticas de cyberbullying. Diferenciando por rol, se encontró que el 59.2% participaban como víctimas, el 52.6% como agresores y el 3 % como víctima-agresor.
En sexting, el 95.5% de los participantes reconoció haber estado implicado en alguna ocasión. Así, el 40% aseguró sentirse presionado para publicar mensajes propios, el 32.9% enviaron mensajes a otras personas; y el 94.3% participó con rol de espectador, habiendo recibido mensajes. El 47.8% de los encuestados participaba de sexting desde roles superpuestos: el .3% aseguró que fueron presionados para publicar a la vez que enviaron mensajes; el 14.1% señaló que se les presionó a la vez que recibieron mensajes de otros; el 7.0% refirió enviar y recibir mensajes (propios o ajenos); y el 27.4% participaba en la combinación de las tres opciones.
Cyberbullying y sexting en función del sexo y ciclo educativo
Como se muestra en la tabla 1, se observaron diferencias estadísticamente significativas en función del sexo en el rol de agresor en cyberbullying (p < .001, d = .33), siendo los chicos quienes presentaron puntuaciones más altas.
Tabla 1 Ciberacoso y sexting en función del sexo y ciclo educativo
**p < .01; ***p < .001.
Nota. PMP = adolescentes presionados para publicar mensajes propios. EMPA = adolescentes que envían mensajes (propios o ajenos) a otros.
RMNI = adolescentes que reciben mensajes en los que no están directamente implicados.
De forma similar, los varones también presentaron puntuaciones significativamente más altas en la categoría de “participantes que envían mensajes (propios o ajenos) a otros” (p < .01, d = .32). Los chicos estuvieron más implicados en la presión para mandar mensajes propios, mientras que las chicas recibieron más mensajes ajenos. No obstante, estas diferencias no resultaron significativas.
En cuanto al ciclo educativo, no se apreciaron diferencias estadísticamente significativas, pues las puntuaciones fueron similares en ambos ciclos de la ESO, en cuanto al ciberbullying y al sexting.
Relaciones entre edad, sexo y autoestima en Cyberbullying y sexting
En la tabla 2, se muestran las correlaciones entre las variables de estudio, encontrándose valores significativos en la mayor parte de los casos. La edad de los participantes mostró correlaciones positivas y significativas, aunque bajas, con todas las variables, de forma que, al aumentar la edad se incrementa la autoestima y también la implicación en los diferentes roles de cyberbulling y sexting. La autoestima se correlacionó negativamente con la participación en cyberbullying y sexting, tanto a nivel global como en cada rol. Sin embargo, estas relaciones no resultan significativas.
Tabla 2 Correlaciones de Pearson entre autoestima, ciberacoso y sexting
**p < .01; ***p < .001
Nota. CB-V = cibervictimización. CB-A = ciberagresión. PMP = adolescentes presionados para publicar mensajes propios. EMPA = adolescentes que envían mensajes (propios o ajenos) a otros. RMNI = adolescentes que reciben mensajes en los que no están directamente implicados.
Autoestima y cyberbullying como variables predictoras del sexting
Para analizar la influencia de la autoestima y del cyberbullying en las conductas del sexting, se realizaron tres modelos de regresión lineal múltiple. Para cada modelo, se consideró uno de los roles de participación en sexting. Finalmente, dos de ellos resultaron significativos (tabla 3).
Tabla 3 Coeficientes e índices del análisis de regresión lineal múltiple para el sexting
Nota. PMP = adolescentes presionados para publicar mensajes propios. EMPA = adolescentes que envían mensajes (propios o ajenos) a otros. RMNI = adolescentes que reciben mensajes en los que no están directamente implicados.
En el modelo de “adolescentes presionados para publicar mensajes propios” (PMP), resultaron predictoras significativas las dos variables planteadas: cyberbullying víctima y autoestima, con una capacidad explicativa del 6% de la varianza (R2corregido = .06; F(2,277) = 14.48, p < .001), siendo la constante de 1.92, con un error típico = .54 (t = 3.56, p < .001). En la predicción de PMP, la puntuación aumentaba .21 por cada punto que aumenta la puntuación en cibervictimización; mientras en la autoestima este incremento era de .12.
Para el rol de adolescentes que envían mensajes (propios o ajenos) a otros (EMPA), únicamente el rol agresor del cyberbullying resultó estadísticamente significativo, con una capacidad explicativa del 19% de la varianza (R2corregido = .19; F(1,229) = 53.27, p < .001). La constante fue de 4.95, con un error típico = .59 (t = 8.40, p < .001). Así, en la explicación de EMPA, se produce un incremento de .43 por cada punto que aumenta la puntuación en ciberagresión.
Discusión
Los objetivos de este estudio fueron, de un lado, identificar las prácticas de cyberbullying y sexting entre adolescentes de Educación Secundaria Obligatoria (ESO) por rol de participación, y su relación con el sexo, la edad, el ciclo educativo y la autoestima; y, por otro, establecer un modelo predictivo de la participación en diferentes formas de sexting en función del rol en cyberbullying y la autoestima.
Con respecto al primer objetivo, los resultados obtenidos apuntan a que tanto el cyberbullying como el sexting están presentes en la ciberconducta adolescente. Pese a ello, para establecer esta prevalencia se ha tenido en consideración la participación en la dinámica alguna vez en alguno de los roles, tal y como establecen estudios previos centrados en cyberbullying (Calmaestra et al., 2020). Este hecho lleva a que, primero, puedan existir diferencias en cuanto a la literatura previa y, segundo, que no se refleje la dinámica cyberbullying atendiendo a su permanencia temporal, aunque sí a la participación en dinámicas de ciberagresión y cibervictimización. La prevalencia del presente estudio en relación con el sexting (superior al 90%) destaca que es una práctica generalizada y normalizada entre los adolescentes, en consonancia con lo establecido por Casas et al. (2019).
En cuanto a las diferencias de cyberbullying y sexting en función del sexo, se esperaba mayor implicación de los chicos como agresores, en ambas dinámicas. Los resultados confirman la primera hipótesis, ya que se registró una mayor implicación de los chicos en cyberbullying, lo que coincide con investigaciones previas (Calmaestra et al., 2020; Martínez-Ferrer et al., 2019). En el caso del sexting, en el presente estudio los chicos se situaron más como agresores (EMPA: “He enviado mensajes provocativos o seductores a alguien (correos electrónicos, WhatsApp, Twitter…”), lo que coincide con Yudes et al. (2018).
Con respecto al ciclo educativo, se esperaba que el segundo ciclo de ESO (15-16 años) registrara mayor prevalencia de cyberbullying y sexting. Aunque se obtuvieron mayores puntuaciones en segundo ciclo en cyberbullying en el rol de agresor y en sexting en las dimensiones EMPA y RMNI, no se observaron diferencias estadísticamente significativas, por lo que no se confirma la segunda hipótesis.
Estos resultados contrastan con otros trabajos en muestra española que confirman un incremento del cyberbullying y sexting a medida que aumenta el curso educativo (Gámez & Mateos, 2019). Se considera que esta falta de diferencias puede deberse a la importancia que ambas problemáticas están alcanzando en la adolescencia temprana (11-13 años; Garmendia et al., 2019; Lee et al., 2022). Estos resultados requieren seguir profundizando sobre cómo el mayor acceso a dispositivos digitales, el tiempo dedicado a ellos y las prácticas parentales de supervisión cyberbullying (Martín-Criado et al., 2021; Villanueva & Serrano, 2019).
Se esperaba una relación significativa y negativa entre autoestima y ambas dinámicas de acoso (tercera hipótesis). Los resultados obtenidos muestran relaciones negativas con todas las dinámicas de cyberbullying y sexting, aunque sin significación estadística. Con respecto al cyberbullying, trabajos previos observaron una relación inversa entre autoestima y ciberagresión (Lei et al., 2020) y entre autoestima y cibervictimización (Washs et al., 2016), mientras que otros mostraron relaciones positivas entre autoestima y cyberbullying (Handono et al., 2019; Schultze et al., 2018). Entre escolares españoles, Gil-Llario et al. (2020) concluyen que la autoestima no es una variable significativa en las dinámicas de sexting.
El establecimiento de un modelo predictivo de la participación en diferentes formas de sexting en función del rol en cyberbullying y la autoestima fue el segundo objetivo. En este sentido, la última hipótesis planteaba que el cyberbullying y la autoestima resultaban variables explicativas del sexting, hecho que fue confirmado. Resultados similares son los encontrados por Van Ouytsel et al. (2019)), quienes encontraron que la cibervitimización se asocia con la participación en sexting.
Respecto a las limitaciones, los hallazgos del presente estudio deben ser tomados con cautela. En primer lugar, la muestra se enmarca en dos provincias, hecho que limita la generalización de resultados. Futuras propuestas deberían ampliar tener en consideración los últimos cursos de primaria para poder establecer comparativas. Igualmente, la consideración del rol de espectador y su forma de participación (activa o pasiva) aportaría información relevante, tanto en la explicación como en la intervención y prevención ante estas dinámicas, tal y como advierte la investigación actual (Sarmiento et al., 2019).
Por otro lado, la utilización de la encuesta Sex and Tech, aunque presenta una fiabilidad aceptable, hace que los resultados deban ser tomados con cautela, suscitando el interés por replicar este estudio en un futuro con escalas validadas recientemente en muestra española y mayores índices de fiabilidad para el sexting (Rodríguez-Castro et al., 2021). Asimismo, el no atender a los aspectos temporales de bullying para la categorización de las variables hacen que no sea posible la comparación con otros estudios que sí atienden a esta cuestión. Tal aspecto lleva a que no sea posible hablar propiamente de cyberbullying, aunque sí de conductas de ciberagresión y cibervicitmización, altamente prevalentes (aunque sea en una ocasión) que pueden derivar (si no se atajan con actuaciones efectivas) en fenómenos mantenidos en el tiempo.
Otra posible limitación del estudio es que se tuvo en consideración el sexo biológico para establecer las diferencias. No obstante, en su revisión sobre el significado evolutivo de las diferencias de sexo, Archer (2019) señala que hombres y mujeres presentan diferencias en conductas agresivas. Tales diferencias son mayores a medida que aumenta la intensidad de la agresión. Sin embargo, como señala este autor, los aspectos contextuales pueden influir en estas diferencias. Por ello, se considera que atender a la concepción social del sexo (género) en futuros trabajos favorecerá la comprensión de estos fenómenos y permitirá ajustar las actuaciones preventivas y de intervención con el alumnado.
Más allá de estas limitaciones, se considera que este trabajo constata aspectos de relevancia para la práctica educativa. En primer lugar, la necesidad de atender en los programas educativos (preventivos y de intervención) a las características diferenciales de los roles del cyberbullying y las distintas prácticas dentro del sexting. Como conclusión, los datos obtenidos de cyberbullying y sexting nos sitúan ante una realidad que requiere mayor investigación, a fin de considerar la cuestión del género, la influencia de la edad, la implicación de los espectadores y la influencia de la autoestima, para ajustar las intervenciones a un público de niños y jóvenes inmersos en estas ciberconductas de riesgo.
