LA DECONSTRUCCIÓN DE LAS RELACIONES
ENTRE BIBLIOTECOLOGÍA Y EDUCACIÓN:
Una dialéctica de la alteridad*

Yicel Nayrobis Giraldo Giraldo**
Doris Elena Otálvaro González***
José Daniel Moncada Patiño**** `

** Bibliotecóloga Universidad de Antioquia. Profesora de la Escuela Interamericana de Bibliotecología. Actualmente desarrolla una investigación para el Grupo de Biblioteca Pública. Participante del Programa de Estímulo al Talento Estudiantil de la Escuela Interamericana de Bibliotecología en el año 2005. yicel@bibliotecologia.udea.edu.co

*** Licenciada en Pedagogía y Magíster en Educación. Profesora y tutora pedagógica del Programa de Estímulo al Talento Estudiantil de la Escuela Interamericana de Bibliotecología de la Universidad de Antioquia. djmontoya@epm.net.co

**** Bibliotecólogo Universidad de Antioquia. Profesor de la Escuela Interamericana de Bibliotecología. Miembro del Grupo de Investigación en Biblioteca Pública. Participante del Programa de Estímulo al Talento Estudiantil de la Escuela Interamericana de Bibliotecología del año 2004 al 2005. daniel@bibliotecología.udea.edu.co

 

RESUMEN

Desde una perspectiva dialéctica y alteradora se presentan algunas consideraciones sobre los vínculos entre la bibliotecología y la educación. Para renovar la comprensión de tales vínculos, se retoman categorías como sujetos, instituciones y saberes bibliotecológicos y educativos; y se establecen sus relaciones, las cuales se constituyen en las bases reflexivas necesarias para proponer y argumentar una pedagogía del conocimiento, que redimensione los encuentros de la bibliotecología y la educación, teniendo en cuenta el contexto y las exigencias de la sociedad del conocimiento. Esta propuesta se configura como una nueva síntesis comprensiva de las posibilidades de reflexión y acción de la biblioteca y la escuela en su acontecer informativo y formativo.

 

PALABRAS CLAVE: Bibliotecología / Educación / Pedagogía del Conocimiento / Sociedad del Conocimiento / Dialéctica / Alteridad / Dialéctica de la alteridad / Acontecer / Mundo de la Vida.

GIRALDO GIRALDO, Yicel Nayrobis, OTÁLVARO GONZALEZ, Doris Elena, MONCADA PATIÑO, José Daniel. La deconstrucción de las relaciones entre bibliotecología y educación: Una dialéctica de la alteridad. En: Revista Interamericana de Bibliotecología. Vol. 29, No 1(ene-jun. 2006); p. 63-83.

ABSTRACT

Working from a dialectic and alternative point of view, this article considers the relationships between library science and education. In order to better understand these relationships, we take another look at such categories as subjects, institutions, and knowledge bases of library science and education and establish those relationships that constitute the necessary bases for proposing and defending a pedagogy of knowledge that can redefine where librarianship and education meet, keeping in mind the context and demands of the knowledge society. This proposal takes the form of a new and comprehensive synthesis of the possibilities, in terms of thought and action, of the formative and informative encounter between the library and the school.

KEYWORDS: Library Science / Education / Pedagogy of Knowledge / Dialects / Alternatives / The Dialectics of Alternatives.

GIRALDO GIRALDO, Yicel Nayrobis, OTÁLVARO GONZALEZ, Doris Elena, MONCADA PATIÑO, José Daniel. The Deconstruction of the relationships between Library Science and Education: An alternative dialectic. In: Revista Interamericana de Bibliotecología. Vol. 29, No 1 (jan-jun. 2006); p. 63-83.

INTRODUCCIÓN

El contexto de la sociedad del conocimiento exige considerar diversas maneras de entender e intervenir lo social en sus diferentes esferas: económicas, políticas, culturales y, por supuesto, educativas. Estas esferas se relacionan entre sí influyendo en las formas de interacción del hombre con el mundo y con los otros hombres. A la compresión de este fenómeno apunta una serie de disciplinas, entre las que se encuentran la bibliotecología y la educación, dados sus roles de informar y formar para transformar¹ . Pero la relación entre información y formación tiene fronteras aún no reflexionadas de manera amplia en el contexto académico y, por consiguiente, es borrosa la función informativa de la escuela tanto como la función formativa de la biblioteca, a más de la función transformadora de ambas instituciones sociales² . A partir de la consideración de la situación social anteriormente expuesta se puede afirmar que existe una deuda compresiva de las relaciones entre la biblioteca y la escuela, entre la bibliotecología y la educación, y entre los bibliotecólogos y los maestros.

Es posible identificar algunas categorías que de manera pertinente podrían explicar las nuevas relaciones entre la bibliotecología y la educación en la sociedad del conocimiento. Estas categorías fundamentales son: los sujetos, las instituciones y los saberes bibliotecológicos y educativos como fuente, razón y posibilidad para proponer una pedagogía relacionada directamente con una lectura de lo contemporáneo, que ubique a los sujetos en sus contextos y revise, con responsabilidad y seriedad, las instituciones formativas e informativas dentro de una pedagogía de y para el conocimiento. Estas categorías conviven en el contexto social que da preeminencia a la información sobre la formación que se ve relegada a un plano más superficial en el que se privilegia el acceso sobre el aprendizaje. En este sentido, la reflexión gira en torno a la información y la formación desde la perspectiva de la dialéctica de la alteridad. Esta perspectiva pone en consideración la preponderancia de la información en nuestra realidad contextual y, además, sitúa una nueva propuesta de relación entre la función formativa de la biblioteca y la función informativa de la escuela, en una síntesis que articula la triada informar – formar – transformar.

Por medio de un enfoque dialéctico, en su formula de tesis – antítesis – síntesis, se pretende problematizar y poner en oposición la visión contemporánea de la información, entendida como un “recurso” indispensable para la integración cultural, social y política de los sujetos en el contexto global de la sociedad del conocimiento, con una idea de antítesis relacionada con la formación (más ampliamente con la educación y la pedagogía) como una forma alternativa de considerar el papel formativo de los sujetos y las instituciones informativas. Así mismo, se considera la deconstrucción como aquel enfoque que permite atreverse a reinventar, reintepretar y volver a narrar, desde un nuevo lugar, la información y la formación y reconstruir sus relaciones.

1. HACIA LA COMPRENSIÓN DE LAS RELACIONES ENTRE LA BIBLIOTECOLOGÍA Y LA EDUCACIÓN: Una dialéctica de la alteridad

“La realidad es dialéctica en sí misma; cada realidad no está determinada para siempre, sino que es un momento de su continuo devenir. Cada realidad es un proceso de transformación y de cambio. El motor de ese cambio es la lucha interior”. HEGEL

“El sujeto desprovisto de alteridad se desploma sobre si mismo y se abisma en el autismo”. JEAN BAUDRILLARD

Desde una perspectiva dialéctica y alteradora, el propósito de esta reflexión es avanzar en el reconocimiento del problema de la integración y articulación de la bibliotecología y la educación. Para tal, es necesario sustentar esta mirada sobre la premisa de que el diálogo, entendido en el sentido de la argumentación y la síntesis, validan académicamente la reflexión teórica y pragmática que se trata de realizar desde un enfoque dialéctico y deconstruccionista. La dialéctica, desde Hegel, constituye la naturaleza y estructura de lo real, y por ello el modo de proceder del conocimiento. De esta manera, la estructura y esencia de la dialéctica es un todo complejo constituido por tres momentos imbricados entre si:

• El que se denomina tesis o momento abstracto e intelectual, que suele interpretarse como una afirmación cualquiera, una realidad o un concepto. Pero esta afirmación lleva en su esencia un contrario, ya que la realidad no es estática, sino dinámica.

• El que se denomina antítesis o momento dialéctico y negativo – racional, que suele interpretarse como la negación de la afirmación anterior y esa contradicción es el “motor” de la dialéctica, este momento negativo es lo que hace dinamizar la realidad.

• El que se denomina síntesis o momento especulativo y positivo – racional, que suele interpretarse como la superación del conflicto, la negación de la negación anterior. Los dos momentos anteriores son a la vez eliminados y conservados, es decir, elevados a un plano superior. La síntesis conserva todo lo positivo que había en los momentos anteriores, por eso la síntesis es enriquecimiento y perfección, es la seguridad de que la realidad está en constante progreso. La síntesis, además, se convierte inmediatamente en tesis del proceso siguiente y por tanto todo está en constante progreso dialéctico.

 

En el marco de esta perspectiva, la dialéctica es constitutiva de la razón humana porque reproduce en el pensamiento las oposiciones que se dan en la realidad de una manera objetiva, por lo tanto, la dialéctica no se basa en falsedades ni falacias, sino en la realidad misma y en el reconocimiento de su dinámica y movimiento permanente. Ninguna cosa es solamente ser; cualquier cosa es también negatividad, al estar constituida por la relación con las otras cosas³ . En fin, lo “positivo” tiene en sí mismo lo “negativo” correspondiente; los conocimientos no solo se constituyen en entes distintos entre sí, ya que cada uno es definido por su no ser y, al mismo tiempo, es lo que es sólo en conexión con el otro⁴ .

Este punto de partida dialéctico se complementa con una perspectiva y una posición “alteradora” y de diálogo que permite la deconstrucción de la relación con el otro y con lo otro (sujetos, instituciones y prácticas educativas y bibliotecológicas) que normalmente se ven desde una perspectiva externa. En este sentido, en el desarrollo mismo del concepto de alteridad, emergen tres categorías fundamentales: deconstrucción, herencia y alteridad, siendo estos elementos claves en la consideración de un pensamiento pedagógico. Es así como las tres preguntas básicas que surgen alrededor de la deconstrucción de este pensamiento pedagógico, deben ser: ¿Cuál es nuestra herencia pedagógica?, ¿cómo podemos deconstruirla? y ¿cómo crear una educación que difiera de la anterior?⁵

Otro asunto importante para proponer esta perspectiva alteradora es aceptar que el problema de las ciencias sociales, en general, y de la bibliotecología y la educación, en particular, radica en la forma como se escriben y narran las percepciones y comprensiones que se tienen de la realidad. El lenguaje de las ciencias sociales se hace válido en tanto sea un lenguaje de la diferencia, distinto al que le precede. Por lo tanto, la alteridad se puede identificar como una política y una poética de la diferencia, no de la identidad⁶ . Pero llegar a esta construcción y a este pensamiento alterador, lleva implícito, también, la pregunta por la identidad, que determina, reproduce y afirma nuestra herencia. La idea de identidad se genera, básicamente, a partir de tres principios⁷ :

a. Lo que es, es

b. Nada puede ser y no ser al mismo tiempo

c. Todo debe ser o no ser

El pensamiento occidental se ha basado en una concepción binaria y, a la vez, ha construido una filosofía, una historia, una pedagogía y, en general, una configuración de la ciencias sociales que jerarquiza. Cuando se está ante una relación binaria que parte de los tres principios enunciados, siempre están implicados, obviamente, dos términos (el que es y el que no es, por obligación) y siempre el primer término se normaliza como predominante, como hegemónico, como el saber válido, y el segundo se subordina, somete y oculta ante la preeminencia del primero. Ejemplos claros de esta dicotomía binaria, son los conceptos de hombre – mujer, adulto – niño, maestro – estudiante y en nuestro contexto contemporáneo informar y formar.

Ante todo, la deconstrucción se refiere a romper el espíritu binario, en su condición de imposición y dependencia jerárquica como ha sido entendido en la historia de occidente⁸ . La autonomía de los términos, no la diferencia, es lo que Derrida denominó “Política de la Diferencia” y para lograr este propósito se han utilizado normalmente: la crítica, la hipercrítica y la deconstrucción, esta última con la característica de “deshacer sin destruir”⁹ . Pero la deconstrucción es algo que se puede operar desde la escritura y que tiene como propósito un acto de justicia para con el otro. Toda deconstrucción comienza con una afirmación y procede a deshacerla amorosamente.

En lo que se refiere a la propuesta de una pedagogía que integre y ponga en diálogo la educación y la bibliotecología, se debe, entonces, atribuirle a la experiencia la posibilidad de animar la deconstrucción y reconstrucción de los sentidos, valores y significados del acontecer pedagógico (como acción) y del acontecimiento pedagógico (como experiencia vivida, significativa y alteradora) de la bibliotecología. Tal deconstrucción implica un atreverse a reinventar, reintepretar y volver a narrar un nuevo lugar en la bibliotecología para la herencia pedagógica y educativa que recibe, acepta y elige como propia y suya con la responsabilidad ética, poética y estética que ello trae consigo. En definitiva, esta vivencia reflexiva del acontecer pedagógico, que apela por el reconocimiento, revaloración y reinvención del lugar del otro y de lo otro en la propuesta educativa de la bibliotecología, puede ser revalorada, deconstruida y reconstruida desde una dialéctica de la alteridad como se propone en este trabajo.

2. POR UNA PEDAGOGÍA DEL CONOCIMIENTO COMPRENSIVA E INTEGRADORA DE SENTIDOS

Nunca como ahora en la historia de la humanidad, el desarrollo social, económico y político de las naciones había dependido tanto de la generación, apropiación y difusión del conocimiento. La información, el saber y el conocimiento han devenido en ser no el oficio de los doctos, sino la materia prima fundamental para incursionar, en aceptables condiciones, en un mundo marcado por el proceso económico y centrado en los vaivenes del mercado. La base material y simbólica de las democracias modernas ya no descansa exclusivamente en un tipo de economía o de institucionalidad política, sino también en el uso ampliado del conocimiento, la información y la comunicación.

En los análisis sociológicos actuales (Castells, Cornella, Vilar, entre otros) se pone de manifiesto la “sobre-información” y las “info-estructuras”¹⁰ ; es más, se despliegan las nuevas ecuaciones para pensar en estas sociedades informacionales considerando las “economías informacionales” y la “cultura de la información”; asimismo, se definen las nuevas “habilidades informacionales” yuxtapuestas y análogas a las emergentes manifestaciones de los “analfabetismos funcionales” (informático, idiomático e informacional).

Manuel Castells caracteriza la noción de sociedad del conocimiento como el nombre con el cual se denomina genéricamente “un nuevo modo de producción económico”¹¹ , que dejó atrás la economía industrial basada en el intercambio de productos para dar paso a una sociedad mundializada donde pierden fuerza los estados – nación, se resuelven las barreras de idiomas, fronteras, monedas, legislaciones para establecer pactos agilizadores del comercio y de todo tipo de intercambio. Un mundo que intercambia conocimientos, cuyo valor está determinado por la cantidad de saber que involucra y el costo de producción es proporcional al saber que agrega y crea. La sociedad del conocimiento es la sociedad sin barreras de comunicación e información en la que difícilmente se toma una decisión, se diseña una política, se define un conflicto, se orienta un proceso, sin que la ciencia, el conocimiento y la investigación no hayan intervenido en su realización.

Se trata ahora de un contexto planetario cuyos actores son los ciudadanos del mundo. Se percibe un tejido complejo en cuya urdimbre quedan las huellas de muchas culturas, identidades, diferencias, orígenes, pensamientos, posiciones, enfoques ideológicos, políticos y religiosos. Todo ello se ha hecho posible gracias a las nuevas tecnologías de la información y la comunicación que ofrecen toda una batería de herramientas, tales como: faxes, teléfonos inteligentes, redes, servidores, enrutadores, procesadores, ordenadores, satélites, etc., por medio de las cuales circulan nuevas formas de mercancías, más simbólicas que materiales, que son las que resultan o se producen velozmente después de una audio-video conferencia,una negociación simultánea entre varios países a través de teléfonos multiusos con traducciones a su vez simultáneas, o como resultado de una consulta en una de las grandes bases de datos, o a una de las bibliotecas, hemerotecas existentes en la esfera terrestre.

En su devenir veloz e intangible, la sociedad contemporánea, excluye e incluye, traza fronteras, se abre para incorporar, para escoger, para seleccionar, para elegir o para clausurar procesos, asociaciones, combinaciones, distribuciones, etc. Es un aparato inteligente que decide, es recursivo y autónomo y está por encima de sentimientos morales, éticos responsables, sensibilidad humana y antropológica, respetos culturales y sociales o racionales. Todo este movimiento de la llamada sociedad del conocimiento asalta en el escenario diverso, heterogéneo y multicultural de nuestro planeta y sobrepone un nuevo escenario que no está al alcance de todos.

2.1. LA TESIS: Informar - sociedad del conocimiento

“Todo Es posible (sociabilidad, comunicación instantánea, redes...). Lo que hace falta es una forma dual, antagonista, irreductible...” JEAN BAUDRILLARD

En el contexto de la sociedad del conocimiento se desarrolla hoy la función y responsabilidad de informar en la sociedad contemporánea, dejando de lado lo humano, supeditando el acceso a los derechos y bienes culturales, educativos, políticos y económicos a las posibilidades meramente informativas de una nación, de un pueblo o de una comunidad, imponiendo lo informativo como un bien, como un recurso canjeable, intercambiable y como el más activo y valioso bien mercadeable.

De igual manera, ante tan reveladores retos, la reflexión informativa no debe centrarse (como parece estar haciéndolo cada vez más) únicamente en las prácticas y métodos económico-gerenciales desde la biblioteca, entendida como aquella institución que facilita el acceso a la información para defender su vanguardia en la sociedad del conocimiento, limitándose a la posibilidad de reflexionar su papel y lugar, desde visiones y posiciones políticas, culturales y educativas, más aún, éticas, auto reflexivas, críticas y pedagógicas del acto informativo desde el espacio bibliotecario.

En esta medida, es preciso reponerse de estas visiones reducidas de la información y de los imperativos de la época, desde una bibliotecología entendida como la disciplina preocupada por el hecho y el acontecimiento informativo por medio del llamado “ciclo de transferencia social de la información”, y reanimar la discusión, reflexión y acción desde consideraciones más comprensivas de la información, sobre todo en lo que tiene que ver con lo social y cada una de sus expresiones. Por lo tanto, informar en la sociedad del conocimiento deberá entenderse como la posibilidad de crear y recrear nuevos sentidos para la cultura, en su base material y simbólica, mediante el acceso libre, oportuno y pertinente a la información, a partir del intercambio y la interacción de diversos signos, códigos, lenguajes y símbolos en cualquier soporte y formato. Informarse cobra sentido en la medida que los sujetos encuentren en la información otra opción para afectar y modificar sus condiciones de vida y desarrollo en la perspectiva de habilitarlos, individual y colectivamente, para enfrentarse a los avatares y retos que la sociedad del conocimiento presenta.

Mientras tanto, el bibliotecólogo, como actor social debe reflexionar su papel formativo en el espacio de la biblioteca en particular, pero también en el mundo social, cultural y político, asumiendo las categorías y propuestas de la sociedad del conocimiento no desde visiones funcionalistas, sino desde las posibilidades de trascendencia y transformación que presenta la biblioteca y la práctica bibliotecaria en el mundo cultural, simbólico, mítico y ritual, es decir, “en el mundo en el que se vive y no en el que se piensa que se vive”¹² : el mundo que se acontece desde el espacio bibliotecario.

2.2. LA ANTÍTESIS: Formar - sociedad del conocimiento

“La pedagogía del otro como huésped de la mismidad: una reforma que se auto-reforma, haciendo metástasis en nosotros y en la alteridad” CARLOS SKLIAR

A lo largo de la historia educativa de la humanidad, la concepción de la pedagogía ha evolucionado, condicionadamente, por las estructuras sociales, culturales, políticas e ideológicas de las sociedades. La educación pasó de un servicio doméstico -en la sociedad esclavista griega- a un “modus operandi” para transmitir formalmente conocimientos, para preservar la cultura o el orden social establecido, constituyéndose en un sistema educativo. No obstante, todo enfoque pedagógico ha contado con un adjetivo circunstancial determinado por los énfasis de la comprensión educativa; así por ejemplo, “La pedagogía del oprimido” de Freire denunció la “educación bancaria”, dando pautas para plantear una “pedagogía de la liberación”.

Las teorías o corrientes pedagógicas han oscilado en enfoques centrados en el docente o en el estudiante; en los contenidos o en los métodos, sin embargo, en la actualidad, ante los agitados contextos de la globalidad, las sociedades se debaten en una transición para llegar a constituirse en “sociedades informacionales”, “sociedades del conocimiento” o “sociedades del aprendizaje”, sustentadas en la vorágine de las nuevas tecnologías de la información y sobre todo, de la consideración de la información como un recurso básico para la vida, para el trabajo, para la sobrevivencia. Ante estos retos, es necesario re-plantear el quehacer educativo –como base pedagógica- para formar al ciudadano de estas posibles y nuevas ciudades (ciudadanías planetarias).

En estas circunstancias, la escuela debería transgredir sus fronteras¹³ , atreverse a reconstruir su espacio físico y desplegar posibilidades alternativas de encuentro articulado entre textos, contextos y sujetos que resignifican ese mundo en el que habitan. Aquí el acto de informar adquiere un rol vital, pero entendido en su dimensión transformadora que se logra solo en su acontecer y comunión con el acto formativo, en una comunicación interactiva entre informar y formar para transformar. Consecuentemente, el actor movilizador de estos sentidos integradores es el maestro en su cosmovisión para argumentar, reflexionar y deconstruir los sentidos que interpelen al otro y lo otro en una real y significativa educación para la comprensión.

Estos escenarios y actores demandan una nueva arquitectura educativa que apunte y apueste al aprendizaje de por vida, lo que implica entablar una nueva hipótesis educativa: “enseñar a aprender”, y sobre todo a utilizar adecuadamente la información en el proceso de enseñanza y de aprendizaje y consecuentemente, “aprender a pensar”, en el cual el pensamiento, como lo constitutivo del ser humano, reconstruye con sentido la comprensión de dicho pensar para conocer y así trascender en una formación integral.

Desde esta perspectiva, una propuesta de ”pedagogía del conocimiento” radica en que los verdaderos rendimientos educativos, para responder a las exigencias de aprender para la vida, implican el uso de la información en todas sus dimensiones: acceso, análisis, interpretación, evaluación, producción, entre otros. En fin, una pedagogía que promueva un aprendizaje integral y que le otorgue a la información un lugar vital en el proceso de producción y generación de nuevo conocimiento.

2.3. INFORMAR PARA FORMAR Y FORMAR PARA TRANSFORMAR: configuración de una pedagogía del conocimiento

“Sólo cuando lo múltiple es tratado efectivamente como sustantivo, multiplicidad, deja de tener relación con lo UNO como sujeto o como objeto, como realidad natural o espiritual, como imagen y mundo ¡no seáis uno ni múltiple, sed multiplicidades!” GILLES DELEUZE Y FÉLIX GUATTARI

Retos bibliotecológicos y educativos en la sociedad del conocimiento

Considerando y entendiendo el contexto de la sociedad del conocimiento, es notorio el cambio que debe surgir en las prácticas pedagógicas e informativas de maestros y bibliotecólogos, de la escuela y la biblioteca como instituciones sociales fundamentales en los cambios de las estructuras sociales, así como en el momento coyuntural que vive la sociedad contemporánea.

De esta manera, las responsabilidades sociales y los retos informativos y educativos se centran en:

Desde la educación:

Comprender su responsabilidad en el desarrollo de capacidades de abstracción en los individuos¹⁴ , que les permitan asimilar de forma correcta, estructurada, crítica y consciente, la información, el conocimiento y el aprendizaje para la vida, de donde pueda surgir un proceso en el que lo aprendido se comprenda en su totalidad y complejidad: aprender para aplicar, aprender para pensar, aprender conociendo y reflexionando lo aprendido. Lo más importante en este compromiso, es saber que lo que se aprende no se reduce a estar informado, sino al cambio de estructuras y aplicaciones para la vida.

Comprometerse con la formación de individuos autónomos¹⁵ , tal y como lo exige la sociedad de conocimiento, individuos que tengan la capacidad, no solo de aprender y razonar utilizando la información, sino que también puedan crear y recrear nuevo conocimiento. Así mismo, esta actitud de autonomía debe fundarse sobre la base de individuos de mentalidad amplia y abierta¹⁶ , que sean capaces de entender las dinámicas globales sin perder de vista las particularidades locales, que sean ciudadanos del mundo globalizado, pero concientes y responsables con sus particulares características y culturas locales, en resumen, que tengan la capacidad de asimilar la compleja estructura dual de lo cultural en el mundo de hoy.

Igualmente, desde la educación, el compromiso de enseñar a leer de manera comprensiva y crítica¹⁷ merece especial atención. En un momento de fuerte instrumentalización de lo cultural y lo simbólico, es necesario dotar a los sujetos de referencias críticas que le permitan consumir, producir, reproducir y reconstruir el mundo en que habitan a través de la lectura y la escritura, como procesos simbólicos de importancia vital para su integración cultural, social y política; circunstancia encaminada a garantizar una comprensión básica, compleja y responsable del mundo en el que se habita.

Finalmente, y aunque parezca obvio, es responsabilidad de la educación el fortalecimiento de la escuela como institución social. La reflexión sobre el lugar de la escuela en el mundo globalizado, su valor informativo y formativo y su peso en la sociedad del conocimiento es todavía una deuda de reflexión para la educación y la pedagogía, en especial en sus relaciones con instituciones informativas como la biblioteca o los medios de comunicación.

Desde la bibliotecología:

Entender con claridad el compromiso informativo desde la bibliotecología, implica comprender su papel en la garantía del acceso, uso y difusión de la información registrada, por medio de su responsabilidad en las fases del ciclo de transferencia social de la información y sobre la premisa básica de contribuir en el ejercicio ciudadano del derecho a la información, que no solo debe pensarse como una garantía para el acceso a este recurso, sino también integrarse y relacionarse a otros derechos fundamentales como el acceso a la cultura, a la educación y a la participación política.

En este marco, la bibliotecología es responsable de asegurar un variado ofrecimiento de materiales informativos y de lectura que permitan a los sujetos la inclusión social y global, pero que al mismo tiempo le den elementos críticos para acontecer en el mundo y construir su proyecto de vida personal inserto en la globalidad y complejidad del mundo contemporáneo. Igualmente, estos materiales, en conjunto con el trabajo colaborativo de maestros y bibliotecólogos, deben propender por la formación de lectores, que asuman la lectura no como un hábito, sino como una práctica social matizada por la historia y la cultura, la cual permite el acceso a formas de comprensión complejas del mundo, de la vida, del otro y de sí mismo. En esencia, la lectura como una práctica eminentemente comunicativa en la cual la significación de un mundo textual reconstruye, con sentido humano, la brecha que se acrecienta entre información y formación.

Finalmente, es imposible alcanzar retos como los enumerados antes sin fortalecer la biblioteca como una institución social relevante y necesaria en diversos procesos sociales (educativos, culturales, políticos y económicos).

Desde el encuentro de la bibliotecología y la educación:

Como ya se ha mencionado con anterioridad el compromiso conjunto de la bibliotecología y la educación, es la construcción de una pedagogía del conocimiento, en la cual se funde, con responsabilidad crítica y reflexión, la comprensión sobre la realidad contextual y social de lo contemporáneo:

 

Comenzar a comprender las relaciones anteriores y las premisas formuladas, requiere del análisis de varios factores, situaciones y sujetos involucrados en estos procesos, tal como se evidencia en las síntesis presentadas a continuación:

2.3.1. PRIMERA SÍNTESIS: La integración de los sujetos o el diálogo entre el maestro y el bibliotecólogo

Se hace pues necesario que el maestro y el bibliotecólogo comprendan y asimilen su dimensión de informadores y formadores, en la medida en que el contexto social actual les muestre la información y el conocimiento como elementos necesarios para el desarrollo personal y colectivo, sin los cuales el individuo no tendría oportunidad de desarrollar un proyecto de vida propio y mucho menos hilarlo con el proyecto colectivo – social enmarcado en la sociedad del conocimiento. Pero no tiene razón de ser esta primera afirmación si las actividades relacionadas con informar no se involucran en procesos formativos, de manera que dichos actores logren dilucidar su papel formativo en la sociedad.

De manera contundente se puede afirmar que el alejamiento entre maestros y bibliotecólogos no tiene ya razón de ser en el contexto de la sociedad del conocimiento. Por el contrario comienzan a tener sentido las relaciones entre las formas de concebir lo informativo y lo formativo de ambos sujetos sociales (maestro y bibliotecólogo) en consecuencia con su responsabilidad social compartida. Algunas preguntas para movilizar la reflexión sobre esta primera síntesis pueden ser:

 

Preguntas alteradoras

¿Qué es lo constitutivo del maestro y del bibliotecólogo en la relación entre la información y la formación en la sociedad del conocimiento?

¿En el marco de la relación información – formación, hasta donde tanto el maestro como el bibliotecólogo están comprometidos con la identificación de una cultura globalizada?

 

2.3.2. SEGUNDA SÍNTESIS: La integración de las instituciones o el diálogo entre la escuela y la biblioteca

En el contexto de la sociedad del conocimiento, las instituciones sociales pierden institucionalidad, se difuminan en el espacio y el tiempo global para concebirse en una suerte de espacio virtual. Tanto la escuela como la biblioteca deben ser reivindicadas como espacios válidos para el encuentro con el otro, para el intercambio y en fin, para el reconocimiento de lo humano. Es necesario reivindicar la institucionalidad social de la escuela y la biblioteca como espacios congruentes, inclusive al lado de otras instituciones culturales y educativas. Algunas preguntas para movilizar la reflexión sobre esta segunda síntesis pueden ser:

 

Preguntas alteradoras

¿Cuáles son las funciones informativas de la escuela y las funciones formativas de la biblioteca?

¿Cuáles son las funciones sociales de la escuela y la biblioteca, en el contexto contemporáneo y en el marco de una pedagogía del conocimiento?

¿Cuál es el lugar y papel social de ambas instituciones en su doble función de informar y formar?

 

2.3.3.TERCERA SÍNTESIS: La integración de los saberes o el diálogo de la educación y la pedagogía con la bibliotecología

Tradicionalmente, la bibliotecología ha empleado amplios marcos de reflexión pedagógica sobre la deliberación en torno a la formación y educación de usuarios, la formación de lectores y la misma formación de bibliotecarios. En estas reflexiones, se ha pasado desde análisis constructivistas hasta propuestas de pedagogías sociales muy contemporáneas. Igualmente, los maestros han estadoconcientes de su papel en relación con la información, sin embargo, ambas disciplinas han sido más o menos ajenas a una reflexión conjunta que ayude a comprender las dimensiones educativas del saber bibliotecario y las dimensiones informativas del saber educativo. Algunas preguntas para mover la reflexión sobre esta tercera síntesis pueden ser:

Preguntas alteradoras

¿Cuál ha sido la tradición discursiva de la bibliotecología con respecto a la educación, la formación y la pedagogía?

¿Cuál ha sido la tradición discursiva de la educación con respecto a la información y la lectura?

¿En qué métodos, marcos teóricos y prácticos convergen la bibliotecología y la educación con respecto a la relación formación – información?

¿Qué modelo pedagógico articula el pensar, el teorizar, el saber y el acontecer en el proceso vital humano de una pedagogía del conocimiento?

2.3.4. SÍNTESIS DEFINITIVA: La convergencia entre educación y bibliotecología en torno a una pedagogía del conocimiento o una nueva tesis de trabajo para el bibliotecólogo y el maestro

Estas tres primeras síntesis nos llevan a un planteamiento definitivo: la necesidad contemporánea de plasmar con claridad una convergencia: educación – bibliotecología, que logre integrar sujetos, objetos, relaciones, instituciones y saberes, de modo que las personas puedan acceder, comprender, aprender, y sobretodo, aplicar la información y el conocimiento para la vida, como el marco del desarrollo de su proyecto de vida y un proyecto colectivo de la humanidad verdaderamente ético y estético y fundado sobre principios de bienestar y de mejoramiento de las condiciones de vida de las personas y las comunidades.

Si bien aquí se trató de esbozar un marco general de esta problemática, el compromiso con esta pedagogía del conocimiento, se centra en la necesidad de construir un método y un marco conceptual y teórico de una didáctica bibliotecológica que logre integrar los conceptos, sujetos, prácticas e instituciones involucradas en el trabajo informativo y formativo; todo bajo una premisa fundamental: concebir la información para la formación y la formación para la información con un objetivo común y fundamental: la transformación y trascendencia de los sujetos en aspectos diversos como la ética, las prácticas académicas, sociales y las responsabilidades, igualmente, profesionales y sociales.

3. UN HILO COMPRENSIVO E INTEGRADOR DE SENTIDOS: ALGUNAS PROPUESTAS ALTERADORAS

“Al final de un siglo caracterizado por el ruido y la furia tanto como por los procesos económicos y científicos por lo demás repartidos desigualmente, en los albores de un nuevo siglo ante cuya perspectiva la angustia se enfrenta con la esperanza, es imperativo que todos los que estén investidos de alguna responsabilidad presten atención a los objetivos y a los medios de la educación” JACQUES DELORS

Desde la integración de los sujetos: bibliotecólogos y maestros en su responsabilidad compartida de informar y formar, buscando la deconstrucción y la integración de sentidos pedagógicos al acto informativo y de sentidos informativos al acto pedagógico, deben iniciar acciones contundentes como:

• Reflexiones y revisiones sistemáticas de la labor del maestro y el bibliotecólogo en el contexto de la sociedad del conocimiento.

• Deconstrucción y reformulación de las relaciones de la información con la formación en el marco de su responsabilidad social compartida. Desde la integración de las instituciones: Las institucionalidades de la escuela y la biblioteca, tan borrosas en el contexto contemporáneo, y la preeminencia de la información sobre la formación, deben ser revisadas y trabajadas en la perspectiva de:

• Reconocer y resignificar las funciones sociales de la escuela y la biblioteca

• Reconocer y caracterizar la función informativa de la escuela y la función formativa de la biblioteca desde el acontecer educativo.

• Configurar una pedagogía del conocimiento que altere la relación entre información y formación como acontecer comunicativo entre la educación y la bibliotecología.

Desde la integración de los saberes: En el marco de las reflexiones conceptuales y teóricas de la relación información – formación, igualmente es necesario iniciar reflexiones sistemáticas que atiendan asuntos como:

• La fundación de una línea de investigación en pedagogía de la bibliotecología que reflexione e intervenga las prácticas y los discursos de la bibliotecología con respecto a la educación, la formación y la pedagogía.

• La movilización de un trabajo interdisciplinario y colaborativo entre maestros y bibliotecólogos, tanto en el plano teórico como práctico y de intervención social y educativa para deconstruir significativamente dicho acto educativo.

Desde el pensar para el conocer y transformar: Teniendo en cuenta que lo constitutivo del ser humano no es el conocimiento si no el pensamiento, una pedagogía del conocimiento, como forma de alterar las relaciones y las visiones de la formación y la información en el marco de los saberes bibliotecológicos y educativos, se comprende como un medio para darle lugar al pensamiento y a lo constitutivo del ser humano en su proyecto de vida personal, social y académico, así como un medio y como una vía para integrarse a la sociedad del conocimiento con las competencias necesarias en lo humano, en el conocer y en la práctica para hacer del conocimiento un camino para la realización personal y colectiva, que cobra sentido en el acontecimiento comunicativo para transformar en proyectos de vida alteradores, significativos y de excelencia.

Desde la síntesis de la pedagogía del conocimiento en encuentro de la bibliotecología y la educación: Como una renovada posibilidad de ampliar y revalorar las condiciones informativas y formativas de la biblioteca y la escuela. Se busca animar el encuentro fecundo de estas dos instituciones que pretenden, desde sus especificidades, formar sujetos con mayores niveles de autonomía, racionalidad, responsabilidad y compromiso respecto del conocimiento, el mundo, la vida y sí mismos. En específico, se plantea:

• Una pedagogía del conocimiento que promueva opciones alternativas para el encuentro entre la información y la formación, ambos elementos constitutivos del proceso de humanización y transformación de las posibles condiciones adversas (de opresión, dominación y sumisión) de los sujetos en contextos sociales e históricos determinados. En otras palabras, se propende por una pedagogía del conocimiento para la emancipación y liberación individual y social.

• Una pedagogía de la construcción consciente, compleja y alteradora del conocimiento, en la cual el sujeto adquiere un rol protagónico y los procesos de informar – formar promuevan la transformación individual y colectiva de éste mediante la configuración de proyectos de vida sensiblemente significativos y humanos.

• Una pedagogía de la complejidad, del asombro y de la alteridad, que reconozca las múltiples dimensiones constitutivas de lo humano y el lugar del conocimiento en ese proceso de configuración humana, social y cultural. Así mismo, una pedagogía de la presencia que promueva la capacidad del sujeto de asombrarse frente al mundo, y lo reconozca como una construcción social compartida y alterada por la presencia del otro y de lo otro, es decir, una pedagogía del acontecimiento con el otro.

• Una pedagogía que configure las relaciones y comprensiones de la bibliotecología y la educación respecto de la información y de la formación, así como también de las relaciones, diálogos y encuentros entre los sujetos (bibliotecólogos y maestros) desde su pensar, hacer y actuar institucional en la biblioteca y la escuela.

• Por último, desde una dialéctica de la alteridad que reconozca en el encuentro con el otro y lo otro, desde el movimiento de los contrarios, una posibilidad real de conocimiento, de diálogo y de construcción de una nueva compresión de las relaciones entre información, formación y transformación en el contexto de la llamada sociedad del conocimiento, esto como un nuevo resultado de la ecuación informar para formar y formar para transformar, es decir, de una pedagogía del conocimiento.

Esta propuesta actuará como marco conceptual y metodológico para dinamizar y promover el encuentro dialógico, alterador y renovado entre los bibliotecólogos y los maestros, entre las instituciones como la biblioteca y la escuela, y entre los saberes bibliotecológicos, educativos y pedagógicos.

CITAS BIBLIOGRÁFICAS

* Artículo producto del “Seminario de formación pedagógica y didáctica” creado en el marco del “Programa de estímulo al talento estudiantil” de la Escuela Interamericana de Bibliotecología de la Universidad de Antioquia.

 

1. La triada información, formación y transformación se inspira en los trabajos de: Paulo Freire, Peter Mclaren, Henrry Giroux, Rafael Florez Ochoa, Antanas Mokus y, en general, de la corriente de la pedagogía crítica.

2. Al respecto vale la pena mencionar algunos trabajos contemporáneos que han tratado, de manera sistemática y ordenada, de esclarecer las funciones sociales de la biblioteca. En especial aludimos a los trabajos de: ÁLVAREZ ZAPATA, Didier. Biblioteca pública y currículo: algunas ideas para comprender las relaciones entre educación y proyecto bibliotecario. En: Pez de Plata: Bibliotecas Públicas a la Vanguardia. No. 4 (2005) MENESES TELLO, Felipe. Bibliotecas y sociedad: reflexiones desde una perspectiva sociológica. En: Revista Interamericana de Bibliotecología. Vol. 28, No. 2 (Jul. – Dic. 2005); p. 117 - 133

3. HEGEL, Friedrich. Fundamentos de filosofía del derecho. Madrid : Libertarias, 1993. p. 351

4. SKLIAR, Carlos. ¿Y si el otro no estuviera ahí?: notas para una pedagogía (improbable) de la diferencia. Buenos Aires: Miño y Dávila, 2002. p. 20

5. Ibíd., p. 20

6. DERRIDA, Jacques. Monolingüismo del otro. Buenos Aires : Manantial, 1997. p. 35

7. SKLIAR, Carlos. Op. Cit, p. 30

8 DERRIDÁ, Jacques. Op. Cit. p. 42

9 SKLIAR, Carlos. Op. Cit., p. 30

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15. Ibíd., p. 36

16. Ibíd., p. 36

17. Ibíd., p.36

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