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1. Introducción
Este texto examina algunos hitos históricos de la biblioteca escolar en nuestro país, con especial énfasis en la ciudad de Medellín, resaltando las iniciativas tendientes a su desarrollo, concretamente en lo relativo a las colecciones escolares y a la articulación de las herramientas de las tecnologías de la información y la comunicación, con el objetivo de identificar, de qué manera, la biblioteca escolar ha sido entendida dentro del contexto educativo. Finalmente, se desarrollan algunos elementos de reflexión, con respecto a la situación actual de la biblioteca escolar en los temas propuestos.
Se hace necesario, por tanto, señalar que la biblioteca escolar hoy se concibe teniendo en cuenta su articulación al desarrollo curricular, prueba de ello son las construcciones conceptuales y los postulados que las entidades y organismos, nacionales e internacionales, relacionados con el desarrollo bibliotecario escolar, han formulado y socializado con el objeto de servir de orientación para las iniciativas que llevan a su fortalecimiento.
Así, la biblioteca escolar ha sido definida como “componente esencial de cualquier estrategia a largo plazo para la alfabetización, educación, provisión de información y desarrollo económico, social y cultural” (IFLA/ UNESCO, 1999, s. p.). De igual forma es:
instrumento del desarrollo del currículo, que permite el fomento de la lectura y la formación de una actitud investigativa, que forma al individuo para el aprendizaje autónomo; fomenta la creatividad y la comunicación, facilita la recreación, apoya a los docentes en su capacitación y les ofrece la información necesaria para la toma de decisiones en el aula. Trabaja con los padres de familia y otros agentes de la comunidad. (Colombia, Ministerio de Educación Nacional, citado en Venegas Fonseca, 2014, p. 45)
La biblioteca escolar es la estrategia pedagógica, que no solo facilita el acceso a los textos escolares, sino que, además, permite la dinamización de los procesos educativos y genera la posibilidad de ingresar al mundo de la información académica, la investigación y la formación para la vida.
Lo anterior supone la existencia de dinámicas de trabajo, enmarcadas en planes educativos y pedagógicos claros, de manera que ésta, como espacio pedagógico para el encuentro con el otro (Ortega Ruiz, 2013), permita la dinamización del saber más allá del aula de clase. Es decir, su importancia, en el contexto educativo, debe verse desde diversas visiones del saber, por tanto, su utilidad no solo es la de brindar información enciclopédica, sino la de posibilitar otras lecturas de la vida social, cultural y política.
En este sentido, la biblioteca como espacio escolar debe cumplir una serie de misiones que podrían definirse como: académicas, pedagógicas, culturales y sociales, entendiendo esto como una apuesta por una educación integral, capaz de dinamizar una comunidad alrededor de unos ideales educativos para generar procesos de transformación en la vida social y en la vida académica del espacio escolar.
La Unesco propone como parte de su misión que:
La biblioteca escolar proporciona información e ideas que son fundamentales para funcionar con éxito en nuestra sociedad de hoy en día, que se basa cada vez más en la información y el conocimiento. La biblioteca escolar ayuda a los alumnos a desarrollar destrezas de aprendizaje de carácter vitalicio, así como su imaginación, y les ayuda de esta forma a vivir como ciudadanos responsables. (IFLA/Unesco, 1999, s. p.)
Por esta razón, la biblioteca escolar, en ningún caso, debe verse como un ente aislado de la dinámica escolar, tampoco puede valorarse como un depósito de libros, cuya misión consistiría en facilitar información para satisfacer la necesidad de precisar un dato. Es desde esta desafortunada lógica académica tradicional que la biblioteca escolar ha sido entendida, visión que debe eliminarse del discurso. En este sentido, la biblioteca escolar como proyecto educativo y cultural debe pensarse ligada a los procesos de transformación institucional, es decir, integrada al contexto escolar, desde una visión pluralista que logre permear la vida académica y la vida social de una comunidad.
Por consiguiente, la misión de la biblioteca escolar debe entenderse en términos de educación, dinamización y alfabetización tanto desde quienes viven el día a día escolar como de la comunidad local en la cual esta se encuentra inmersa. Esto significa que una institución educativa, en ningún caso, se circunscribe solo al espacio físico en el cual se dinamiza el aprendizaje, sino que, como dispositivo educativo, debe facilitar procesos de integración social capaces de posibilitar unas dinámicas culturales en la sociedad en la cual vive.
En consecuencia, la biblioteca escolar puede hacer la diferencia en cuanto a la reflexión frente a la información, la cultura y la educación; sus colecciones y servicios deben ser el soporte para ello. Las colecciones de la biblioteca escolar deben propiciar los procesos de aprendizaje para la vida, es decir, incentivar en el sujeto el interés y la habilidad para estar en permanente exploración de su propia realidad. Aprendizaje que utiliza no solo contenidos académicos, sino, especialmente, los contenidos que propicien el reconocimiento de su lugar en el mundo en relación consigo mismo y con los otros.
Dicho contexto exige comprender las relaciones de la biblioteca escolar con las Tecnologías de la información y la comunicación (TIC), las cuales son un “conjunto convergente de tecnologías de la microelectrónica, la informática (máquinas y software), las telecomunicaciones y la optoelectrónica” (Castells, 2000, citado por Tejedor Tejedor, 2003, p. 1). Esta concepción propone una visión que supera el sentido instrumental de las tecnologías de la información y la comunicación para considerar las condiciones sociales y culturales que las determinan y viceversa.
En virtud de lo anterior, se pretende identificar las dinámicas gubernamentales que facilitaron la dotación de la biblioteca escolar con colecciones bibliográficas y recursos tecnológicos mediante las iniciativas y proyectos relacionados con la educación y el fortalecimiento de la biblioteca escolar en el contexto nacional, con énfasis en lo local. Se revisaron documentos públicos y algunas investigaciones que se consideraron significativos para este proyecto.
2. Iniciativas y proyectos de gobierno
La historia de la educación es un largo proceso atravesado por los cambios que, desde el Estado, se han propuesto, en función de mejorar los procesos académicos. Por esta razón, cada gobierno se traza unas metas encaminadas a posibilitar, cada vez más, unos niveles de preparación que logren formar un ideal de ciudadano pensado desde la institucionalidad. Paralelamente a las instituciones educativas, fue llegando, como una necesidad complementaria, el espacio de la biblioteca escolar, cuya labor demostró lo imperante de su integración a la vida institucional, como mediadora del saber y el conocimiento.
De este proceso, dan cuenta las diversas propuestas legales que empezaron a legislar en función del espacio académico y de la biblioteca escolar. Aunque esta última se integra de manera tardía a la vida de la escuela, no deja de ser preocupante que, a pesar de la buena intención de ciertas normas y los esfuerzos oficiales, que la veían como un espacio para integrar lo social y lo acadé- mico, la biblioteca escolar aún no ha logrado tener una significación en la vida de las comunidades, más allá de las paredes del espacio escolar.
Con base en lo anterior, vale la pena pensar en el trayecto histórico, normativo y las iniciativas que han sustentado el espacio de la biblioteca escolar al interior de la institución educativa, y cómo, a través del tiempo, fue tomando sentido la importancia de la biblioteca como facilitadora de la educación. El recorrido histórico que lleva a la consolidación de la biblioteca escolar como organismo pedagógico e institución social, dentro de la escuela, se encuentra inserto en una serie de acciones que partían más de la necesidad de brindar una dotación de textos, materiales didácticos y recursos tecnológicos, es decir, de facilitar elementos didácticos para cumplir su papel práctico e instrumental, que de permitir la creación y disposición de un espacio para los libros que pudiera asociarse al concepto de biblioteca.
2.1. Siglo XIX
Este período se caracteriza por la importancia asignada a la educación y, por tanto, a la escuela, la cual es considerada instrumento fundamental para la construcción de la nación desde la pretensión de la formación de un ideal de ciudadano. Lo anterior significó un avance en la organización de la educación en el país, siendo la segunda parte de este siglo el que presentó un mayor avance en tal objetivo durante los gobiernos liberales. La preocupación estuvo centrada en la estructuración del sistema educativo y el interés por alfabetizar a la población. Es de resaltar la creación de bibliotecas en las escuelas normales y la producción de textos educativos dirigidos principalmente a los maestros y por lo tanto las primeras colecciones educativas eran de carácter restringido; algunos de estos materiales educativos se adaptaron tomando como base algunas experiencias ajenas al contexto colombiano. Las herramientas tecnológicas estaban representadas en los elementos básicos necesarios para la labor pedagógica.
Como antecedente a este período, se hace necesario se- ñalar que el concepto de biblioteca se entendía a partir de las construcciones anteriores, la cuales ponían de manifiesto una visión funcionalista. Chartier (citado en Herrera & Díaz, 2001) referencia que:
históricamente surgieron, entre los siglos XVII y XVIII, dos acepciones del término biblioteca. Una, la más clásica, que hacía alusión al lugar físico en el que se aspiraba a guardar todo el conocimiento impreso de la humanidad y, otra, referente a la conformación de colecciones específicas. (p. 104)
En los orígenes de la República, 1820, bajo el mandato de Simón Bolívar, la Ley 2 de agosto dispuso la existencia de las denominadas Escuelas de Primeras Letras. Este período se constituyó en un hito relevante para la organización de la educación primaria en el país, dado que se estableció el primer plan de primaria para ambos sexos, se crearon las primeras escuelas normales bajo el método Lancasteriano y se “mandaba a componer e imprimir las cartillas, libros e instrucciones necesarias para la uniformidad y perfección de las escuelas” (Congreso de Colombia, 1840, p. 39). De acuerdo con Zapata Villegas, Marín Díaz, Ossa Montoya y Ceballos Agudelo (2003), en 1844 los planes y manuales educativos señalaban los procesos basados en la “memoria y la repetición desde la palabra como método de enseñanza y aprendizaje” (p. 49).
Por su parte, el Decreto Orgánico de Instrucción Pública de 1870 (Jaramillo Uribe, 1980) reglamentó la revisión de los textos que, por aquella época, se empleaban en otros países y que permitieron hacer las adaptaciones necesarias a nuestro territorio (Sección primera, Art. 9, incisos 6 y 12) y la creación de las bibliotecas circulares en la escuela central y en las escuelas normales con “obras selectas i adecuadas a la instruccion de los maestros, discípulos i demas miembros de la Sociedad de institutores” (Sección segunda, Art. 143). Dicho Decreto señaló que “Los libros de la biblioteca circularán solamente entre los miembros de la Sociedad de institutores i los demas individuos que hayan contribuido para su formaclon.” (Sección segunda, Art. 145). Es de resaltar que dos años después se presenta la primera misión pedagógica alemana, proyecto impulsado por el Gobierno Nacional, que estimuló la reflexión y transformación en diversos aspectos pedagógicos y administrativos de la educación, observándose una fuerte preocupación por la cualificación de los profesores para lo cual se crearon instituciones especializadas, la difusión de ideales científicos y políticos, y la producción de publicaciones y materiales educativos (Angulo, 2007; Rojas de Ferro, 1982).
En el contexto de la Constitución Nacional de 1886, la cual consolidó el proceso de organización política, se expidió el Decreto 595 que pretendía cualificar la instrucción pública primaria y establecer criterios de obligatoriedad y gratuidad educativa. En teoría, se pretendió superar los procesos memorísticos privilegiando la comprensión (Congreso de Colombia, 1886, Sección segunda, Art. 38, inciso 2).
Los textos de estudio estaban orientados desde el Ministerio de Instrucción Pública, conservando las directrices del Decreto de Instrucción Pública de 1870, en cuanto a la adaptación de contenidos. Las escuelas dispondrían de los elementos básicos para su funcionamiento “Todas las escuelas estarán bien surtidas del mobiliario que sea preciso para su servicio, i de los libros, textos de enseñanza, pizarras, tableros, cuadros, mapas i chernas objetos necesarios para facilitar la instruccion.” (Jaramillo Uribe, 1980, Título IV, Capítulo VIII, Art. 282), No obstante, como señalan Zapata Villegas et al. (2003) se dieron pocas transformaciones en lo relativo a las prácticas educativas (p. 95).
En 1890 se registra la llegada a Colombia de la Congregación de los Hermanos de la Escuelas Cristinas, motivada por el Gobierno Nacional, en procura de incluir, en las reformas al sistema educativo, las cualidades de una enseñanza laica con criterios favorables para lograr el objetivo de unidad nacional (Díaz, Jimé- nez, & Turriago R., 2005).
2.2. Siglo XX
Una serie de sucesos nacionales e internacionales fueron determinantes en el devenir de las bibliotecas escolares, entre los cuales vale la pena mencionar el reconocimiento de la importancia de los espacios culturales diferenciados en la escuela y la creación de la Biblioteca Pública Piloto de Medellín para América Latina y la Escuela Interamericana de Bibliotecología de la Universidad de Antioquia. Se da una especial atención a los procesos de lectura y escritura y con ello la promulgación de las directrices y manifiestos sobre bibliotecas escolares y bibliotecas públicas, sobre la lectura, la educación, el reconocimiento de las identidades culturales y la alfabetización; así como el impulso a los programas y planes educativos, algunos de los cuales fueron financiados y ejecutados por organismos internacionales, los cuales presentaban, entre sus componentes, el apoyo a las bibliotecas escolares.
En 1903 se presenta un retroceso en los esfuerzos por mejorar el sistema educativo debido a los efectos de la Guerra Civil de los Mil Días. En este contexto, la Ley Orgánica de Instrucción Pública 39 establece la gratuidad de la educación primaria y faculta la creación de escuelas de artes y oficios para niños y adultos de acuerdo a las necesidades de las localidades (Congreso de Colombia, 1903, artículos, 6, 15, 16 y 17). Se determinó que los archivos y las bibliotecas nacionales, así como el Observatorio Astronómico y el Museo Nacional estuvieran bajo la dirección del Ministerio de Instrucción Pública y el interés de generar colaboración para el cuidado de los museos departamentales (Congreso de Colombia, 1903, Artículos 36 y 37).
Como lo señalan Herrera & Díaz (2001) en el país, durante las primeras décadas del siglo XX, se estructuran tres tipos de bibliotecas, además de la Biblioteca Nacional: las bibliotecas destinadas a las direcciones de educación, las bibliotecas de orden municipal y las bibliotecas circulantes para niños y adultos, las cuales, siendo itinerantes, debían llegar a los lugares en donde funcionara una escuela (pp. 104-105).
Asimismo, en este período y bajo la influencia de la misión pedagógica alemana y sus pretensiones por la formación de los profesores y los ideales políticos en la educación es posible mencionar, entre las campañas de dotación de colecciones, a la Biblioteca del Maestro, caracterizada por editar publicaciones especializadas en pedagogía, la denominada Biblioteca Popular de Cultura compuesta por “obras de cronistas, de literatura, ensayos sociológicos y antropológicos” (Herrera & Díaz, 2001, p. 105) y la Biblioteca Aldeana de Colombia cuyas colecciones estaban constituidas por obras de diversas áreas y, en las cuales, se procuró rescatar autores nacionales, publicaciones sobre temas cotidianos como “agricultura, higiene, alimentación, educación física, cívica y religión, entre otras” (p. 107).
La Biblioteca Aldeana hizo parte de la Campaña de Cultura Aldeana de 1934, la cual buscaba mejorar las condiciones de vida de la población nacional desde diversos aspectos de lo cotidiano y por supuesto desde la educación. Este proyecto fue objeto de las tensiones políticas de su tiempo y en muchos casos existía temor frente a los efectos que los contenidos de la Biblioteca Aldeana pudieran generar en el pensamiento de las poblaciones (Renán, 2002).
Durante las décadas de los años 30 y 40, la educación fue un tema de interés nacional, se generaron procesos de reflexión frente al concepto de escuela y los derechos de la mujer y su acceso a la educación; se reglamentó la construcción de escuelas normales y la inclusión del espacio bibliotecario en los edificios escolares. De igual forma, se editaron publicaciones periódicas y libros especializados en educación, algunas de las cuales fueron de bajo tiraje y otros tantos alcanzaron reconocimiento latinoamericano.
En distintas regiones del país las bibliotecas escolares registraron progresos, en el año de 1936 existían cerca de 900 a las cuales se les distribuyeron 95 462 volú- menes, cifra que contrasta con la de 1934 que fue de 2 924. Para 1937 el número de bibliotecas era de 1.000 y estaban en mayor concentración en los departamentos de Antioquia, Caldas y Cundinamarca; estas bibliotecas llegaron a tener individualmente un promedio mensual de 114 lectores, y en total unos 76 386 lectores anuales. (Herrera C., 1993, p. 104)
Posteriormente, en el gobierno de Alberto Lleras Camargo, la atención se centró en temas como los planes de estudio en procura de “equilibrar la escolaridad rural y urbana, en niveles y en contenidos” (Zapata Villegas et al., 2003, p. 177). Fue también durante esta época, años 50, que se fortalece la reflexión sobre la lectura y se conforman las colecciones de publicaciones seriadas para niños en las bibliotecas públicas del país.
De igual forma, la imperante necesidad de articular la educación a las condiciones propias del contexto nacional se hizo evidente en la década de los 60, en la cual llegaron al país diversas iniciativas internacionales lideradas por entidades como la Unesco, quienes financiaron las rutas educativas trazadas por los gobiernos de turno; Zapata Villegas et al. (2003) señala que:
el proceso educativo tenía al alumno como centro, por ello debía atender a sus diferencias individuales y ofrecerle la oportunidad de realizar hasta el máximo de sus posibilidades. (…) La comunidad era responsable del grado y calidad de la educación que necesitaba. Por ello, debía establecer interacción con la escuela para garantizar los cambios deseados y formar al alumno en su medio (p. 195). (...) el programa de estudio debía ser flexible, diversificado y funcional (…) debía contar con servicios auxiliares tales como consejería, bienestar estudiantil, biblioteca y campos deportivos (p. 196). (…) se abrió una licitación para adquirir textos de producción nacional en los campos de matemáticas, lectura, lenguaje y ciencias naturales con destino a los dos primeros grados de primaria con preferencia de las escuelas rurales. (p. 204)
Entre las décadas del 60 y 70 se desarrolla el Programa de Alianza para el Progreso, parte de la política que Estados Unidos planteó para América Latina, el cual llega a Colombia para estimular la estructuración de un país moderno y consolidar las relaciones entre ambos países (Rojas, 2010). En este contexto político y social, Colcultura crea el Programa de Bibliotecas Público-Escolares, el cual pretendió “determinar la conveniencia de establecer, bibliotecas públicas, bibliotecas escolares la integración de estos dos tipos en uno solo que reuniera características de ambas, conformándose una modalidad de biblioteca público-escolar” (Isaza Restrepo & Valencia de Veizaga, 1979, p. 55); en los textos de dichos programas se puede observar la relevancia asignada a la biblioteca para el desarrollo del proceso educativo. Asimismo, en la tercera misión alemana se evidencian esfuerzos significativos con respecto a la dotación de materiales didácticos para enriquecer el trabajo pedagógico (Angulo, 2007).
Este contexto hizo necesaria la formación de los agentes educativos en procura de mejorar los proyectos bibliotecarios escolares; las colecciones eran consideradas factor fundamental para dicho propó- sito. Un hito relevante lo constituye el Seminario de Bibliotecas Escolares dirigido a inspectores de educación y realizado durante el año 1968, en el cual se establecía, como estándar, que las bibliotecas escolares contaran con 10 volúmenes por estudiante. Este fue uno de los diversos espacios de formación que se llevaron a cabo en el país con financiación nacional y extranjera (Melo, 2002; Muñoz Cardona, 1984).
El Gobierno Nacional, para atender a las transformaciones económicas y sociales, y la problemática educativa del país, oficializó el Programa de Institutos de Educación Media Diversificada (INEM), el cual buscaba ofrecer diferentes áreas de formación al estudiante desde la educación media en procura de favorecer la continuidad en los ciclos de educación superior y la formación de habilidades para el empleo. Según Muñoz Cardona (1984) este programa incluía “una biblioteca escolar con óptimos recursos y con personal profesional y auxiliares para la prestación de servicio” (p. 68).
A pesar de los esfuerzos hechos hasta ese momento, en el sentido de contextualizar los programas y cualificar el proceso educativo, hay que recordar que, en 1974:
La escuela no se había integrado a la comunidad y su acción se había limitado al proceso rutinario de enseñar contenidos escogidos para realidades muy diferentes a las que circundaban a la escuela y sin ninguna relación con otros servicios que recibían las comunidades de la región. (Zapata Villegas et al., 2003, p. 223)
Un año después, se visualiza en el panorama nacional un programa de cooperación entre el Cerlalc y el Gobierno colombiano, el cual contó con el apoyo de entidades como la Unesco y el aporte formativo de la Escuela Interamericana de Bibliotecología. Este programa tenía como propósito la creación de una red de bibliotecas escolares, como parte del proceso de reforma educativa de 1976, el cual consideró el mejoramiento del currículo, la formación docente y la distribución de “material bibliográfico, textos y material educativo, reproducción y adquisición por medio del Ministerio” (Isaza Restrepo, 1981, p.15) y se crearon los “Centros Experimentales Pilotos” que incluyeron la creación de bibliotecas escolares desde la disposición de colecciones diversas en busca de una visión renovada de su función bibliotecaria y educativa (Mejía Gómez & Vargas Monsalve, 1990, p. 28).
Surge, entonces, el Decreto 088 (Congreso de Colombia, 1976) que dio soporte al Programa Nacional de Bibliotecas Escolares de Colombia ordenando la creación y prestación de servicios de biblioteca escolar (Art. 37). Esta herramienta legislativa señaló lo siguiente: “Los planes y programas serán flexibles, se ordenarán por niveles y grados y aplicarán los principios del conocimiento a la realidad local” (Art. 2). Dicho decreto hacía alusión al proceso educativo en comunidades indígenas y al rol de estas en el proceso de desarrollo nacional. Lo anterior llevó al Gobierno a modernizar el Ministerio de Educación y crear una unidad especializada para atender los asuntos curriculares y de formación; esta fue denominada Dirección General de Capacitación y Perfeccionamiento Docente, Currículo y Medios Educativos a nivel regional. Entre las acciones del Programa Nacional de Bibliotecas Escolares de Colombia se encontraban la dotación de material bibliográfico, los procesos de organización de las colecciones y la formación al personal bibliotecario (Muñoz Cardona, 1984).
En 1978, la escuela se vincula a los Centros Populares de Cultura y Recreación, promovidos por Colcultura, los cuales contaban en su infraestructura con una biblioteca y servían de base para la creación y el desarrollo de los centros de estudio, recreación y grupos artísticos (Licona Calpe, 2002, p. 140). Se trataba de articular la escuela a las condiciones contextuales y, por ello, se llevaron a cabo procesos de revisión de los contenidos educativos y del uso de tecnología educativa.
Entre 1982 y 1986, y bajo el gobierno de Belisario Betancur, la estrategia “Mapa Educativo” fue un programa que dibujó las necesidades educativas del territorio nacional y, con base en los resultados obtenidos, distribuir elementos de infraestructura y material didáctico (Congreso de Colombia, 1982), sin embargo, la articulación del currículo escolar a las condiciones particulares de los contextos de la comunidad educativa no fue una fortaleza como proyecto gubernamental.
El Decreto 1234 de 1982 reglamentó el programa Mapa Educativo que incluía los procesos técnicos administrativos y pedagógicos, así como la distribución de los diversos recursos que fueren necesarios para la cualificación de la educación, que se llevarían a cabo con participación directa de los Centros Experimentales Piloto, ubicados en los diferentes entes territoriales (Congreso de Colombia, 1982). Estos proyectos contaban con dotación de colecciones escolares y la respectiva capacitación para su empleo mediante el denominado Curso Modular para Maestros Bibliotecarios (Ministerio de Educación Nacional, 2012).
Posteriormente, nace el proyecto multinacional OEA: La Biblioteca Modelo Piloto, en Costa Rica, Perú y Venezuela, el cual dio origen al Proyecto Multinacional de Bibliotecas Escolares que pretendía crear programas similares en los países miembros (Castrillón, Van Patten de Ocampo, Araujo de Merino, Rodríguez Trujillo & Isaza de Pedraza, 1982, p. 9).
Si bien estos esfuerzos impactaron el proyecto bibliotecario escolar, pretendían ser el soporte para el desarrollo curricular y expresión de la formación del ciudadano ideal. Como lo señala Posada de Greiff (1989), las bibliotecas escolares veían limitada su capacidad de acción debido a que la legislación educativa existente:
no les procuraban -a las bibliotecas- ningún apoyo económico ni respaldo científico que les permitirá realizar una labor eficiente. Estos reglamentos no les asignaban un plan de trabajo definido y tampoco tenían en la cuenta los intereses y condiciones de la población a la cual pretendían servir ni las necesidades propias de la biblioteca en relación con personal, colección bibliográfica, muebles, etc. (p. 38)
Posteriormente, en 1993, la Consejería para Medellín y la Biblioteca Pública Piloto ejecutaron el proyecto denominado “Programa de Fortalecimiento de Bibliotecas Públicas y Escolares”, el cual presentaba, entre sus líneas de desarrollo, la adquisición de 200 000 volúmenes de libros generales para 19 bibliotecas y se formuló la política para desarrollo de colecciones (Ministerio de Educación Nacional, 2012).
La Ley General de Educación 115 de 1994 (Congreso de la República, 1994), y su Decreto reglamentario 1860, estableció que las instituciones educativas debían contar con servicios de biblioteca: “Los establecimientos educativos que ofrezcan el servicio por niveles y grados, contarán con una biblioteca, infraestructura para el desarrollo de actividades artísticas y deportivas y un órgano de difusión de carácter académico” (Art. 141). Esta Ley, considerada como una conquista educativa, puede decirse que es débil en la representación que ofrece sobre la biblioteca escolar en cuanto a la configuración de sus colecciones y servicios desde la perspectiva educativa como mediadoras del aprendizaje, la cual aportaría al desarrollo curricular y al fomento de actividades culturales.
Durante la década del 90, se fortalece la reflexión académica sobre el valor de la biblioteca escolar como estrategia para el acceso a la información y el conocimiento en la escuela y su participación en los procesos de construcción de conocimiento y la formación para la vida. Se promulga el Manifiesto Unesco/IFLA para bibliotecas escolares, el cual se- ñala que estas deben disponer de recursos variados de información para la comunidad educativa e insta a los gobiernos a responsabilizarse de su creación y fortalecimiento (Unesco & IFLA, 1999). Más adelante se formulan las Directrices para bibliotecas escolares con el interés de orientar a la comunidad educativa en el proceso de estructurar proyectos bibliotecarios articulados a los procesos de enseñanza y aprendizaje (IFLA/Unesco, 2002).
Una propuesta conceptual para la biblioteca escolar, que fue acogida en el contexto nacional y local, era aquella que consideraba a la biblioteca escolar como un Centro de Recursos para el Aprendizaje -CRA-. Según dicha propuesta, estos Centros “favorecen el desarrollo del aprendizaje y una apropiación más efectiva de los recursos informativos, ya sea de carácter tradicional, como los impresos, los nuevos formatos propios de la era digital, como los CD Rom o Internet”(Muñoz Vélez et al., 2014). En dicha propuesta, la biblioteca escolar se integra dinámicamente a la vida académica institucional, mediante la gestión y producción de contenidos educativos en diversos soportes y formatos, y la prestación de servicios para la totalidad de los estamentos de la comunidad educativa (Ferroni de Sierra, 1997; Marzal García Quismondo, Cuevas Cerveró, & Colmenero Ruiz, 2005; Ministerio de Educación Nacional, 2012).
2.3. Siglo XXI
En el año 2000 y gracias al Diagnóstico de las bibliotecas escolares del Distrito de Santa Fé de Bogotá, fue posible identificar que las bibliotecas escolares aún tenían una baja concepción frente a su incidencia en el desarrollo curricular y su participación en el proceso de enseñanza-aprendizaje. En aquella ocasión, se revisaron aspectos como la infraestructura y la dotación
de colecciones, personal, servicios y procesos pedagógicos (Fonseca Zamora, 2008).
En el contexto del Plan Iberoamericano de Lectura -ILIMITA-, el cual fue un Programa Cumbre de Jefes de Estado y de Gobierno de Iberoamérica, se creó el Programa Bibliotecas Educativas 2002 que incluyó dotación “con bibliotecas especializadas a las 129 Escuelas Normales Superiores del país y a 61 institutos de educación media técnica y/o académica beneficiarios de recursos de Ley 21” (Ministerio de Educación Nacional, 2002, s. p.). Para esta época, la biblioteca escolar se entendía como parte integral del sistema educativo e instrumento del desarrollo del currículo mediante el fomento de la lectura para el acceso a la información y la formación de una actitud investigativa (Ministerio de Educación Nacional, 2002).
Las estrategias para la dotación de materiales y textos de estudio seguían vigentes en las iniciativas educativas. Por ello, durante los primeros años de la década del 2000, se creó el Programa Educación Rural que incluía bibliotecas con audiovisuales y una dotación básica de herramientas tecnológicas para su proyección (Rodríguez, Sánchez, & Armenta, 2007). De igual forma, se consolida la concepción de la biblioteca escolar como centro de recursos de diverso tipo, en el cual se fomentan actividades culturales, educativas y sociales, y se dispone de recursos bibliográficos en diversos soportes y formatos.
Por su parte, el Plan Nacional Decenal de Educación 2006-2016, el cual fue formulado a partir de un proceso de convocatoria y consulta a organizaciones del sector educativo, en el componente de los macro objetivos, señala la necesidad de “Garantizar el acceso, uso y apropiación crítica de las TIC, como herramientas para el aprendizaje, la creatividad, el avance científico, tecnológico y cultural, que permitan el desarrollo humano y la participación activa en la sociedad del conocimiento” (Ministerio de Educación Nacional, 2006, p. 6). Entre sus propuestas se encuentran el fortalecimiento de los procesos de lectura y escritura mediante las bibliotecas escolares y la formulación de un Plan Nacional de Bibliotecas Escolares como parte de la estrategia de fortalecimiento de la educación.
Por su parte, el Plan Distrital de Lectura y Escritura 2008-2014 orientó sus programas y componentes hacia el fomento de la lectura y escritura, la modernización de las bibliotecas escolares y la formación a bibliotecarios. Entre sus objetivos se proponía aumentar el número de bibliotecas escolares en las instituciones educativas, la formulación de una política para el desarrollo de textos escolares y la entrega de la Colección Semilla (Alcaldía Mayor de Bogotá, 2006).
“Leer es mi cuento” es el título del Plan Nacional de Lectura y Escritura del Ministerio de Educación, el cual propone como objetivo general
Fomentar el desarrollo de las competencias comunicativas mediante el mejoramiento de los niveles de lectura y escritura (comportamiento lector, comprensión lectora y producción textual) de estudiantes de educación inicial, preescolar, básica y media, a través del fortalecimiento de la escuela como espacio fundamental para la formación de lectores y escritores y del papel de las familias en estos procesos. (Ministerio de Educación Nacional, 2011, p.32)
En términos de bibliotecas escolares, el Plan propone su fortalecimiento para facilitar el acceso a la lectura, favorecer la comprensión lectora, mejorar el comportamiento lector y estimular la lectura; así como la dotación de las escuelas con la Colección Semilla (Ministerio de Educación Nacional, 2014) y la formación a docentes, bibliotecarios y padres de familia en temas como lectura, escritura y gestión de las bibliotecas escolares y la asesoría y acompañamiento permanente a los entes de gobierno e instituciones educativas. Asimismo, menciona la generación de publicaciones para docentes, el estímulo de particulares para la compra de libros destinados a las escuelas y la ejecución de eventos para acercar a la empresa privadas y la escuela, así como los encuentros permanentes de bibliotecarios escolares que buscan colocar en debate público la situación de las bibliotecas escolares en el país, y el proyecto de creación de la “Red de bibliotecas escolares”, e, igualmente, la necesidad de formular conjuntamente la política pública para bibliotecas escolares (Ministerio de Educación, 2011).
En las zonas rurales, el Plan Departamental de Lectura y Bibliotecas de Antioquia fue el impulsor de la creación y fortalecimiento de bibliotecas escolares, las cuales tomaban un carácter público-escolar al señalar la necesidad de abrir sus puertas a la población general de las veredas, corregimientos y algunos resguardos indígenas del departamento. Estas iniciativas contaron con la participación, mediante alianzas estratégicas, del sector oficial como responsable y orientador de su desarrollo y la empresa privada por su experiencia y trayectoria en cuanto a servicios bibliotecarios. Entre las acciones adelantadas se encuentran los diagnósticos de las bibliotecas escolares, la dotación de material bibliográfico organizado, coherente y con énfasis en la vocación económica de realidades locales, dotación de software bibliográfico SIABUC y equipos de cómputo. También, la formación a bibliotecarios escolares, docentes y directivos docentes. Durante la ejecución del Plan, se logró crear y mejorar 380 bibliotecas público-escolares de Antioquia (Secretaría de Educación de Antioquia, 2011).
En Medellín, las bibliotecas escolares enfrentan una serie de factores que limitan su campo de acción e impacto. Por un lado, se encuentran la ausencia de marcos normativos que les imprima fuerza y carácter de condición indispensable para el logro de los objetivos educativos y sociales del país y asegure los recursos financieros, humanos, técnicos y tecnológicos que requieren.
A nivel local, el personal bibliotecario requiere de una formación específica. Existe poca presencia de profesionales de la información administrando las bibliotecas escolares, lo que limita su articulación a la dinámica educativa. Situación que se relaciona con la concepción de la biblioteca escolar y su papel y función en el contexto educativo y social, por parte de los diversos agentes del desarrollo educativo y de gobierno, y que conlleva una subutilización de las bibliotecas escolares o la destinación tanto de las bibliotecas como de su personal al desarrollo de funciones ajenas a su carácter misional.
El Plan de Desarrollo de Medellín 2012-2015 contempla dos programas, Ciudad Viva: infraestructura cultural para la vida y Medellín Lectura Viva, orientados al desarrollo de la infraestructura de las bibliotecas de la ciudad, la consolidación del Sistema de Bibliotecas, la oferta de servicios bibliotecarios, el fomento de la lectura y el acceso a la información por parte de las diversas poblaciones; también a la ejecución de actividades para los diversos actores de la cadena del libro, así como la generación de conocimiento apoyados en las nuevas tecnologías de la información y la comunicación. El plan se refiere principalmente a las bibliotecas públicas (Alcaldía de Medellín, 2012).
En cuanto a la tecnología, dicho Plan ofrece un programa denominado “Ambientes escolares y tecnológicos para ciudadanos del mundo”, orientado a la reducción de la brecha digital y la cualificación de los espacios de aprendizaje con enfoque ciudadano, así como la cobertura a zonas periféricas. Se concentra en la adecuación de la infraestructura fí- sica de los ambientes de aprendizaje mediados por las tecnologías, la dotación y adecuación tecnológicas para las instituciones educativas (Alcaldía de Medellín, 2012).
Como parte de un proceso de consenso social con la participación de diversos sectores sociales del ámbito público y privado, se formula el Plan Municipal de Lectura: Medellín, una ciudad para leer y escribir, el cual se propone como objetivo “Disponer las acciones y los escenarios para promover la lectura y la escritura en Medellín, como prácticas para la formación, el esparcimiento, el acceso a la información y la apropiación de una cultura escrita” (Alcaldía de Medellín, 2015, p. 5), que se materializa en metas como la formulación de una política de lectura y escritura, la creación del observatorio de lectura para Medellín y el estímulo de una red de cooperación para favorecer el desarrollo bibliotecario y de lectura y escritura de la ciudad; además de una serie de eventos y actividades académicas, formativas y culturales para el fomento del libro, la lectura, la escritura y las bibliotecas e, igualmente, la consolidación del sector relacionada con la cadena del libro.
En el contexto de las políticas para el mejoramiento de la calidad educativa de la ciudad, la línea rectora N.O 5 denominada “Estrategias Bibliotecas Escolares” se propone una serie de acciones tendientes a favorecer la cualificación en cuanto a las dimensiones de contenidos bibliográficos impresos y virtuales, personal bibliotecario, infraestructura locativa, servicios y planes para el fomento de la lectura y la escritura. Además, se sugieren acciones estraté- gicas como la estructuración de la Red de Bibliotecas Escolares y su articulación al Sistema de Bibliotecas Públicas de Medellín reconociendo la importancia de establecer redes de trabajo colaborativo que faciliten la inversión de recursos y esfuerzos, y la priorización de metas educativas, culturales y bibliotecarias para la ciudad (Alcaldía de Medellín, 2014, p. 11).
El Plan Nacional de Desarrollo 2014-2018 ofrece el contexto político del Plan Nacional de Lectura y Escritura “Leer es mi Cuento” (PNLE), el cual formula el Proyecto Piloto para el Fortalecimiento e Institucionalización de las Bibliotecas Escolares Pásate a la Biblioteca Escolar que tiene por objetivo “mejorar el desarrollo de las competencias comunicativas de los estudiantes a través del fortalecimiento integral de la Biblioteca Escolar, en los colegios que implementen la jornada única” (Ministerio de Educación Nacional, 2015, s. p.). En este programa, la Biblioteca Escolar se concibe como “un ambiente educativo, que permite a los estudiantes la construcción de mejores aprendizajes y les brinda herramientas fundamentales para un mejor desempeño en la actual sociedad del conocimiento y la información” (Ministerio de Educación Nacional, 2015, s. p.). Para ello, mediante procesos de formación y acompañamiento a los profesores, se pretende que los proyectos bibliotecarios, de acuerdo con las realidades particulares de las instituciones educativas, consoliden su atención a la comunidad en cuanto a la disposición de materiales de diferente tipo y espacios enriquecidos que soporten los procesos de lectura, escritura y oralidad en función de los procesos de aprendizaje en el escenario académico y social.
3. Investigaciones sobre biblioteca escolar
Las investigaciones, en nuestro país, que han tenido por objeto de estudio las colecciones de la biblioteca escolar y el uso de las herramientas tecnológicas o aquellas investigaciones que versan sobre la biblioteca escolar y que tienen entre las dimensiones analizadas las colecciones y la tecnología, se han orientado, principalmente, a establecer la conformación de las colecciones en cuanto a formatos y soportes y a proponer criterios para su conformación bajo la tradición bibliotecológica y, en algunos casos, se ha indagado sobre la satisfacción de los usuarios frente a las colecciones; en lo relativo a la tecnología, se ha preguntado, principalmente, por los recursos y herramientas existentes en las bibliotecas y en proponer los estándares que se considera deberían guiar este aspecto, tal como se examinará más adelante.
Inicialmente, se menciona el proyecto denominado Evaluación del programa experimental de bibliotecas público-escolares de Colcultura, realizado en 1979, el cual incluyó cuatro bibliotecas que hicieron parte del Programa Experimental financiado y apoyado por la Organización de Estados Americanos -OEA- y COLCULTURA en las ciudades de Bogotá, Cartagena, Florencia y Leticia. Este estudio encontró que los materiales bibliográficos estaban más orientados a las comunidades escolares, que a la comunidad en general. Para la época, los materiales eran principalmente libros con escasa presencia de revistas y la ausencia de otro tipo de formatos y soportes por ser considerados como poco útiles (Isaza Restrepo & Valencia de Veizaga, 1979, pp. 33-34).
En la década del 90 se identifican dos proyectos: el primero, titulado Evaluación del uso dado por los docentes de educación básica secundaria y media vocacional a los servicios prestados por las bibliotecas escolares en el Valle de Aburrá, el cual fue encargado por la Dirección de Extensión Cultural del Departamento de Antioquia y su División de Bibliotecas Público-Escolares, se trazó como objetivo: “Indagar por el uso que los docentes hacen de las bibliotecas escolares como un medio para responder a las exigencias educativas culturales del momento” (Mejía Gómez & Vargas Monsalve, 1990, p. 9).
Dicho estudio reconoció a la biblioteca escolar como estrategia fundamental en el proceso de capacitación docente y por ende en la cualificación de la educación. Examinó las variables que, para la época, afectaban las relaciones de la biblioteca con los docentes, así como la desatención por parte de los entes de gobierno, y señalaba que “están en mora la conciliación entre estado-biblioteca-educador como el camino para el mejoramiento de la calidad de la educación”(Mejía Gó- mez & Vargas Monsalve, 1990, p. 6). Problematizó el acceso a la información por parte de los docentes señalando que son precisamente éstos quienes presentaban “mayores limitaciones para acceder a las fuentes generadoras de conocimiento, entre otras razones por su dispersión en ámbitos geográficos muy amplios, alejados de los centros difusores de ciencia y cultura”(Mejía Gómez & Vargas Monsalve, 1990, p. 24).
Los resultados evidenciaron que “la biblioteca si se constituye en una alternativa de capacitación” (Mejía Gómez & Vargas Monsalve, 1990, p. 51) puesto que el uso que los docentes hacían de ella estaba relacionado con el desarrollo de su labor pedagógica superando el uso instrumental y que, por tanto, la biblioteca se había “convertido en un medio didáctico imprescindible para sacar el conocimiento del aula” (Mejía Gómez & Vargas Monsalve, 1990, p. 52). De igual forma, este estudio propuso “(…) implementar el área de bibliotecología en los programas académicos para la formación de los docentes” (p. 49). La biblioteca fue considerada como “un elemento e instrumento pedagógico y como el laboratorio de aprendizaje que contribuye a la prevención del fracaso escolar” (Mejía Gómez & Vargas Monsalve, 1990, p. 65) para lo cual, según el estudio, era necesario dotarla de información en múltiples formatos y mejorar las relaciones del usuario y las fuentes de información (Mejía Gómez & Vargas Monsalve, 1990, pp. 66-67) mediante la disposición de una oferta educativa y cultural diversa que posibilite su articulación al proceso curricular.
A finales del 90, se llevó a cabo el estudio titulado Evaluación de las nuevas tecnologías en las bibliotecas adscritas al Grupo de Bibliotecas Escolares y Público Escolares de Medellín -GRUBE-. En este caso se propuso:
Evaluar el uso que en las bibliotecas adscritas al GRUBE se está haciendo de las nuevas tecnologías en las labores administrativas, técnicas de transferencia de información como apoyo a los proyectos educativos institucionales en los procesos escolares de la educación formal en los niveles de preescolar, básica primaria, básica secundaria y media, así como en la educación informal y no formal. (Naranjo & Betancur, 1997, p. 8)
Dicho estudio encontró que las bibliotecas participantes, excepto dos, poseían diversas herramientas tales como computadores (92,3 %), software educativo (38,5 %), multimedia (53,8 %), bases de datos (65,4 %), Internet (34,6 %) y algunas participaban del proyecto Superautopista Electrónica Escolar (7,7 %) (Naranjo & Betancur, 1997, pp. 111-112). Los recursos tecnológicos se utilizaban para adelantar procesos administrativos (75 %), para procesos técnicos (66,7 %), para prestar servicios de referencia (66,7 %) y para prestar el servicio de consulta (50 %). Los usuarios de los recursos tecnológicos con los porcentajes más altos fueron los bibliotecólogos (91,7 %), los auxiliares (70,8 %) y los usuarios de la biblioteca (37,5 %) (Naranjo & Betancur, 1997, p. 152).
También se encontró que el 50 % de las bibliotecas llevaban a cabo actividades de orientación en el uso de las tecnologías. Entre las estrategias estaban los cursos de inducción y la inducción personalizada y que en el 41,7 % de las bibliotecas no se realizaban estas actividades (Naranjo & Betancur, 1997. pp. 145-146). Además, los hallazgos mostraron que la inclusión de los recursos tecnológicos generó un aumento del 37 % de usuarios en las bibliotecas participantes (Naranjo & Betancur, 1997, p. 148) y posibilitó la creación de nuevos servicios entre los cuales se mencionaron las bibliografías y los boletines (20 % cada uno) (Naranjo & Betancur, 1997, p. 156).
En un período reciente, el estudio denominado Estándares para el desarrollo de las bibliotecas escolares en Colombia (Muñoz Vélez et al., 2014), realizado por la Fundación Bancolombia, la Fundación Taller de Letras y la Escuela Interamericana de Bibliotecología de la Universidad de Antioquia, en 95 instituciones educativas de 9 departamentos de las regiones del país, con el propósito de identificar el nivel de desarrollo de las bibliotecas escolares, se encontró que el 92 % de los materiales existentes en las bibliotecas escolares eran libros y que el 94 % de estas no contaban con suscripción al menos a una publicación periódica y, por lo tanto, dicho estudio propuso como estándar (estado ideal) que la biblioteca escolar conforme sus colecciones con un 96 % de libros y el 4 % restante con otros materiales como audiovisuales, mapas, etc.; y que posea, por lo menos, una suscripción a un periódico de circulación nacional.
Asimismo, este estudio también se preocupó por la existencia de herramientas tecnológicas encontrándose que:
Sólo el 49 % de las bibliotecas escolares cuenta con computador para el desarrollo de las actividades administrativas. El 79 % de las bibliotecas escolares no cuenta con computadores para uso de los usuarios. El 18 % de los computadores de las bibliotecas escolares cuenta con acceso a internet. (Muñoz Vélez et al., 2014, p. 128)
El estándar propuesto señala que las bibliotecas escolares deben contar con, por lo menos, un computador para uso administrativo y un computador por cada 10 estudiantes con acceso a internet (p. 128). Dentro de los resultados, se hace necesario mencionar que, los directivos señalaron, entre los aspectos que deben ser mejorados, los siguientes: las colecciones con un 43,96 % y las herramientas tecnológicas con 24,18 %. Se encontró que el 95 % de las bibliotecas escolares carecían de suscripciones a bases de datos de acceso abierto (p. 130).
En el ámbito local, los resultados obtenidos en el estudio titulado Caracterización de las bibliotecas escolares de Medellín (Alcaldía de Medellín, 2014a) realizado en 180 instituciones educativas, mostraron la presencia de un alto porcentaje del texto escolar, lo cual no significó un cubrimiento total de los grados educativos. Estos materiales provenían, en un 91 %, de donaciones o préstamos y el 45 % de compra directa (p. 15). Resultados que contrastan con la ausencia total de otros formatos de información como el periódico y los directorios y la escasa presencia de guías (0,55 %), mapas (6,37 %), casettes (6,70 %), revistas (7,73 %) y folletos (7,34 %) (p. 14).
Un hallazgo interesante tiene que ver con la existencia de la denominada Colección patrimonial (7,75 %), los Trabajos de maestros (7,01 %) y los Trabajos de alumnos (13,28 %) en la biblioteca escolar (Alcaldía de Medellín, 2014a, p. 14). No obstante, predomina el tratamiento tradicional a los contenidos y colecciones escolares; no es significativo el rescate de los saberes propios de la comunidad educativa y se limita la capacidad de aprovechar la labor pedagógica y los proyectos que se desarrollan en la escuela para estructurar unos contenidos pertinentes a las necesidades educativas y sociales de la comunidad escolar.
Dentro de este estudio se consideró, igualmente, el equipamiento tecnológico, encontrando que:
El 62 % de las bibliotecas no tiene computadores disponibles para los usuarios; sólo un 38 % evidencia este servicio (…) Es preciso facilitar y/o equipar estas bibliotecas con equipos de cómputo a fin de facilitar su acceso a una de las herramientas más importantes en esta era de las TIC´s donde los computadores y el internet son claves en el aprendizaje y el desarrollo académico de las personas. (Alcaldía de Medellín, 2014a, p. 11)
4. Conclusiones
Inicialmente, la biblioteca escolar fue entendida como espacio locativo y colección de materiales bibliográficos. Posteriormente, y gracias a las iniciativas para cualificar la educación, fue comprendida como espacio cultural y auxiliar de la escuela con dotación instrumental de colecciones y tecnología. Durante los siglos XX y XXI se consolida la visión de la biblioteca escolar como instrumento pedagógico desde las construcciones conceptuales, pero con dificultades en la materialización de tales construcciones en la cotidianidad escolar.
Las colecciones escolares han sido significativas en los procesos de creación y fortalecimiento de las bibliotecas escolares, no obstante, las iniciativas y proyectos han descuidado los procesos de construcción de contenidos basados en la labor pedagógica y los saberes propios de las comunidades educativas.
Las relaciones de la biblioteca escolar con las tecnologías de la información y la comunicación son débiles a pesar del auge y predominio actual de los recursos tecnológicos. Esto se hace evidente en el uso operativo y parcial en los procesos educativos y bibliotecarios, debido, entre otros factores, a la dificultad para adaptar los recursos tecnológicos a las realidades de la comunidad educativa.
El fortalecimiento del proyecto bibliotecario escolar requiere de la participación de la comunidad educativa, y de los actores educativos en general, en la construcción de modelos diversos de bibliotecas escolares coherentes con la diversidad existente en las instituciones educativas y contextos sociales en los cuales se encuentran inmersas.
Como sistema abierto e institución social, la biblioteca escolar merece que los agentes educativos afinen su mirada para identificar los aspectos claves que posibiliten la consolidación de su carácter pedagógico.
Como organismo pedagógico y espacio de formación, es necesario que la biblioteca escolar se formule preguntas por las necesidades educativas, los contenidos curriculares, los lugares para el aprendizaje, las formas de aprender y la finalidad del proceso educativo y su incidencia en sus colecciones y servicios.
Como instrumento de acceso a la información y el conocimiento en la escuela, se hace necesario que la biblioteca escolar construya una mirada alternativa al proceso de selección, adquisición, organización y uso de los contenidos y colecciones escolares, como propuesta para habilitar una ruta que facilite a la comunidad educativa reconocerse en la diferencia, sentirse identificada con su biblioteca escolar; caracterizar sus requerimientos de información en función de las necesidades educativas y usar información, en diversos soportes y formatos, en el desempeño académico y social, y apropiarse de las herramientas tecnológicas como medio para el proceso educativo.
Si bien las bibliotecas escolares, durante décadas, han sido objeto de iniciativas del orden nacional y local, el esfuerzo ha carecido de un enfoque estratégico e integral, puesto que, inmersa en las políticas educativas, se han concebido como un elemento anexo al engranaje educativo, olvidando que esta requiere de políticas, iniciativas y agendas de desarrollo propias, claras y consistentes, que posibiliten su articulación efectiva con la comunidad educativa y la realidad del contexto educativo y social.
Se hace necesario fortalecer la presencia de las bibliotecas escolares como objeto de estudio e investigación, en los programas de formación de bibliotecólogos y educadores, a fin de garantizar que dichos sujetos se conviertan en agentes multiplicadores de la esencia pedagógica de esta en la escuela y participen, activamente, en la formulación de una política pública para las bibliotecas escolares. Es pertinente convocar, no solo a la academia, sino también a las comunidades educativas, a profesionales de diversas disciplinas, a líderes comunitarios y sociales y en general a personas y entidades preocupadas por la educación, para posibilitar procesos de reflexión permanente sobre la biblioteca escolar y buscar que sea visible en las agendas de desarrollo de las localidades
