2.1 Ciencia y conocimiento

Con el propósito de aclarar el universo de significado y los alcances de dichos conceptos, resulta interesante establecer relaciones y diferencias entre ciencia y conocimiento, pues parecen utilizarse indistintamente en la literatura sobre el tema. Alcanzar algún grado de precisión puede resultar relevante en la presente discusión.

Según el diccionario de la ^{Real Academia Española (s. f.)}, ciencia es el “conjunto de conocimientos obtenidos mediante la observación y el razonamiento, sistemáticamente estructurados y de los que se deducen principios y leyes generales con capacidad predictiva y comprobables experimentalmente”. En otras acepciones define este término como saber o erudición, habilidad o maestría y como “conjunto de conocimientos relativos a las ciencias exactas, físicas, químicas y naturales”. Conocimiento lo define como “acción y efecto de conocer”, “entendimiento, inteligencia, razón natural”, “noción, saber o noticia elemental de algo”, “estado de vigilia en que una persona es consciente de lo que la rodea”.

Con base en estas definiciones, no existe una clara distinción entre los conceptos, lo que obliga a profundizar en algunos rasgos de estas nociones aportados por la epistemología, a partir de una consideración inicial respecto a si las diferentes disciplinas comparten características y métodos comunes, que les otorgue el estatus de ciencia. Para aclararlo, a continuación, se revisarán postulados de algunos epistemólogos destacados.

^{Popper (1999)} propone una idea de ciencia basada en el método deductivo, en el que, sin importar si es teórica o experimental, “la ciencia está construida a partir de enunciados, hipótesis o sistemas de teorías que deben ser contrastadas mediante observaciones y experimentos” (p. 27). Este método, común a todas las ciencias, plantea que toda teoría es falseable y, por lo tanto, cada vez que se someta a prueba y falle la consecuencia será que la hipótesis queda refutada y por ende debe ser rechazada o sustituida en su totalidad.

De esta forma, ^{Popper (1999)} asume que la experiencia es la base de toda teoría, porque es la representación del mundo real o mundo de la experiencia; así, “un sistema científico empírico es susceptible de ser refutado mediante la experiencia” (p. 39). “Si dicha experiencia no puede demostrar la verdad o ser definitivamente aceptada, solo puede ser falseada” (p. 42).

Por su parte, ^{Lakatos (1998)} se separa del falsacionismo popperiano al plantear que la ciencia es un sistema de teorías relacionadas entre sí, con una estructura interna organizada, de manera que unas se generan a partir de las otras y, así, de forma progresiva, puede hablarse de un enfoque historiográfico. Estas teorías están dentro de lo que él denomina programa de investigación científica, en el que las teorías comparten un núcleo central para explicar fenómenos previamente conocidos y predecir fenómenos nuevos o emergentes; es decir, al considerar las teorías como sistemas, establece vínculos y relaciones entre ellas, jerarquías, que les otorgan un orden interno. ^{Lakatos (1998)} considera la ciencia como un proyecto que se construye en el tiempo, suscribe por una perspectiva sociológica de la ciencia (^{Chalmers, 2003}, p. 136).

De modo similar, ^{Feyerabend (1986)} se aleja de Popper al señalar que las teorías científicas no son comprobables por la experiencia; la experimentación misma puede inducir a error, en el sentido en que es posible que la evidencia empírica sea errónea y no la ley o la teoría en su totalidad.

Para ^{Feyerabend (1986)}, el conocimiento científico es anárquico, lo que significa el desconocimiento de toda autoridad y control. Su postura epistemológica, además del anarquismo epistemológico, incorpora la contrainducción y la noción de inconmensurabilidad.

La inconmensurabilidad se refiere a la imposibilidad de relacionar magnitudes diversas con una misma medida. De acuerdo con ^{Chalmers (2003)}, en filosofía de la ciencia, este concepto implica que no es posible comparar dos teorías científicas para encontrar cuál es más verosímil, cuando se trata de posturas distintas frente a un mismo fenómeno u objeto de estudio. Es posible que no se hallen puntos comunes, con lo que dos teorías rivales puedan dar cuenta del mismo fenómeno aún sin compartir ningún enunciado. En tal sentido, ambas teorías son inconmensurables, dado que no es posible compararlas racional, experimental u observacionalmente.

^{Feyerabend (1986)} (citado en ^{Chalmers, 2003}) defiende la idea del anarquismo metodológico al negar la existencia de un método científico único, al respecto expone que la

concepción más adecuada de la ciencia debe originarse en la comprensión del entramado teórico en el que tiene lugar la actividad científica [...] El significado de los conceptos depende de la estructura de la teoría en la que aparecen, y la precisión de aquéllos depende de la precisión y el grado de coherencia de esta. (pp. 98-99).

Igualmente, apuesta por una anarquía en los procedimientos que deben seguirse en la construcción del conocimiento científico: “Descubrimos entonces que no hay una sola regla, por plausible que sea, y por firmemente basada que esté en la epistemología, que no sea infringida en una ocasión u otra” (^{Feyerabend, 1986}, p. 7), por lo que si hay que apuntar algún principio del método científico será el del todo vale; los científicos deben desarrollar su trabajo en un ambiente de libertad, lejos de todo tipo de prejuicios, supersticiones o restricciones metodológicas, deben liberar a la sociedad de la camisa de fuerza que supone una ciencia ideológicamente petrificada (^{Feyerabend, 1986}). Será la creatividad, y no el racionalismo, lo que facilitará el avance de la ciencia.

Por su lado, ^{Thomas Kuhn (2001)}, físico e historiador de la ciencia, acuñó el concepto de paradigma, para definir aquella estructura de pensamiento que agrupa todas las imágenes, teorías, aplicaciones, experimentos y observaciones que se desarrollan en toda actividad científica. Los paradigmas son representaciones inacabadas de un objeto de estudio, que siempre se encuentran en transición de un estado a otro de desarrollo. ^{Kuhn (1989)} se aleja del falsacionismo, porque considera que, en la ciencia, siempre habrá problemas que exceden la capacidad de los científicos para resolverlos, más que problemas propios de la ciencia, es decir, aquello que resulta insuficiente es la capacidad de observación dentro de un paradigma determinado y, en tal sentido, la ciencia solo avanza cuando los problemas son insolubles dentro de los límites del paradigma (^{Chalmers, 2003}, p. 102). En ese momento sobrevendrá una crisis o revolución científica, que dará lugar a la emergencia de un nuevo paradigma que será incorporado por la comunidad científica. Las revoluciones científicas implican entonces rupturas radicales en la evolución de la ciencia, pues cada nuevo paradigma hace una revisión integral de las teorías y leyes aceptadas en un momento determinado por la comunidad científica, que adoptará temporalmente el nuevo paradigma y así sucesivamente.

A partir de este somero análisis se puede derivar que, pese al gran desarrollo de la investigación científica y específicamente de la epistemología, aún no existe un acuerdo en torno al concepto de ciencia, ni para las puras y aplicadas ni para las ciencias sociales y humanas.

En cuanto al concepto de conocimiento, tampoco es posible establecer una perspectiva única. Se habla del conjunto de saberes, desarrollados en el seno de comunidades científicas, que deben ser sometidos a pruebas empíricas, de observación, experimentación o, en última instancia, de la razón, para garantizar su veracidad o que puedan ser comprobados por la experiencia, mediante el uso de métodos de inducción o deducción. La academia construye una noción de la realidad, sustentada en teorías y leyes de carácter predictivo, concebidas como hechos de conocimiento.

Esta breve revisión epistemológica sobre los conceptos de ciencia y conocimiento permite inferir que ambos comparten características comunes y que existe una relación esencial e intrínseca que los vincula. Incluso, epistemólogos como ^{Feyerabend (1986)} plantean que se trata de lo mismo, al decir que el conocimiento es uno solo; no obstante, es posible identificar singularidades y afirmar que “toda ciencia es conocimiento, pero no todo conocimiento es científico, la ciencia es una forma de conocimiento” (Jorge Mejía, comunicación personal, Medellín, octubre 3 del 2019). Esta afirmación constituye la base de la discusión que se dará a continuación en relación con la comunicación pública de la ciencia o del conocimiento; especialmente porque cuando se trata de comunicar el conocimiento producido a instancias de la investigación científica, es necesario realizar un proceso de traducción en el que es preciso que esas nuevas narrativas conserven el espíritu riguroso, si se quiere prescriptivo, de la ciencia, pues es justamente ese discurso el que genera confianza y minimiza la posibilidad de que el conocimiento sea tergiversado, uno de los principales riesgos en esa traducción.

Teniendo en cuenta que la universidad no solo produce conocimientos científicos, lo adecuado será hablar de conocimiento, por ser una categoría que comprende la producción científica, pero que no es excluyente.

2.2 Comunicación o apropiación

Un segundo elemento antes de dar paso a la discusión tiene que ver con el uso del concepto de comunicación o el de apropiación, para definir aquellas actividades que debe realizar la universidad al momento de transmitir conocimientos a la sociedad.

Esta distinción no es menor, comunicación y apropiación son sustantivos, que adquieren formas verbales, lo que significa que, por un lado, nombran una realidad, pero, por otro, expresan acciones, procesos o estados que afectan a las personas y que se transforman en el tiempo.

Evidentemente la dificultad no es solo terminológica, pues, dependiendo de los conceptos, se mezclan fines con medios, según el análisis realizado por ^{Cortassa y Polino (2015)} sobre las políticas iberoamericanas en la materia. Entre los fines, estos autores hallaron tanto referencias al término apropiación (social, pública, colectiva; de la ciencia y la tecnología; del conocimiento científico; del conocimiento científico y tecnológico), como de cultura científica, además de otros como reconocimiento social de la CTI, visibilidad de la ciencia y alfabetización científica. En cuanto a medios, se encontraron dos grupos principales: uno referente a divulgación, difusión, comunicación (social; pública; de la ciencia; de la ciencia y la tecnología; del conocimiento científico) y otro relacionado con la popularización (de la ciencia; de la ciencia y la tecnología; de la ciencia, la tecnología y la innovación; del conocimiento).

En el caso colombiano, es más recurrente la utilización del término ASCyT, que fue introducido públicamente por la Misión de Ciencia, Educación y Desarrollo en 1995 y desde entonces se utiliza para denominar actividades y programas también conocidos como popularización de la ciencia y la tecnología, divulgación científica y tecnológica y comunicación pública de la ciencia (^{Pérez-Bustos et al., 2012}). Igualmente, cobra fuerza la denominación de comunicación pública de la ciencia y la tecnología (CPCyT), que para ^{Hermelin (2011)} no tiene que ser desplazada por otras como la de ASCyT, así esta última se haya venido estabilizando como la dominante en la política científica colombiana.

En cualquier caso, lo crucial en este contexto es distinguir dos modelos de comunicación claramente diferenciados:

Modelo tradicional o deficitario

Utiliza una comunicación vertical y unidireccional, pues asume que hay un emisor experto y un receptor lego. En este modelo se inscriben las actividades de divulgación, conocidas en el mundo anglosajón bajo el concepto public understanding of science (PUS), que apunta al logro de cierto grado de comprensión de nociones científicas sustantivas (contenidos), de los métodos de la ciencia (proceso) y de su carácter de práctica social.

Modelo democrático o interactivo

Trasciende la comunicación lineal, para establecer un modelo dialógico de las relaciones entre ciencia y sociedad, con mecanismos y procedimientos que integran la voz de los ciudadanos en el debate público en y sobre ciencia y tecnología, pues reconoce sus capacidades para asumir una actitud crítica, distinguir los riesgos, beneficios e implicaciones de la ciencia, la tecnología y la innovación (CT+i) y participar activamente en la toma de decisiones. En este modelo se inscriben las actividades conocidas en el mundo anglosajón como public engagement of science (PES).

Ahora bien, aunque estos son los modelos que concentran la atención, también se reconocen una etapa previa y una etapa final, que permiten entender la gradualidad del proceso. La etapa previa corresponde a un nivel básico de reconocimiento o toma de conciencia, en el que se generan actitudes positivas y habilidades hacia el acceso y valoración del conocimiento. Esta etapa es conocida como public awareness of science (PAS), mientras que la etapa final se denomina scientific literacy (SL), porque supone alcanzar una alfabetización científica holística, que constituye el ideal normativo al cual deben tender las sociedades contemporáneas (^{Cortassa & Polino, 2015}, p. 36). Hay que aclarar que esta última etapa es conocida en Europa como cultura científica y en Estados Unidos como public understanding of science (^{Burns, O'Connor & Stocklmayer 2003}).

En el mismo sentido, la actual Política de Apropiación Social de la Ciencia, la Tecnología y la Innovación (^{Colciencias, 2005}, p. 7) propone algunos procesos que requieren, por un lado, la generación de conocimiento científico y tecnológico que atienda necesidades y resuelva problemas teniendo en cuenta las potencialidades (recursos naturales y culturales) y problemáticas de nuestras regiones. Por otro lado, esto es posible si, a la vez, una gran mayoría de colombianos accede y participa en esos procesos de desarrollo de la ciencia, la tecnología y la innovación a través de mecanismos que le permitan interesarse y comprender este conocimiento, validarlo, es decir, poder formarse una opinión al respecto, poder participar en la toma de decisiones sobre ciencia y tecnología y utilizarlo para la solución de inquietudes y problemas que le afecten directa o indirectamente.

Por su parte, ^{Daza et al. (2006}, pp. 11-13) utilizan la propuesta que hace Ulrike Felt en su estudio “Optimising public understanding of science and technology” de 2003, para realizar la evaluación de las actividades de comunicación pública de la ciencia y la tecnología en el Sistema Nacional de Ciencia y Tecnología colombiano, 1990-2004. Así, agruparon las actividades en tres grandes categorías de análisis:

Estos modelos constituyen una base para clasificar iniciativas relacionadas con esta actividad, su aplicación supone un conocimiento detallado de ellas y ajustarse a las categorías de análisis establecidas, que necesariamente dependerán de la política que adopten las instituciones. Lo que normalmente ha sucedido en el país es que se diseña un sistema más cercano al Modelo de Medición de Colciencias, para, de esta forma, perfilar mejor los tipos de productos y alcanzar una mayor visibilidad en el ámbito de la CPC. En consecuencia, las universidades establecen una tabla de equivalencias con las categorías de Colciencias, que les permite armonizar con el esquema nacional.

3.1 ¿Deben las universidades definir una política de CPC o de ASC?

Además de definir si se trata de comunicación o apropiación, también es importante considerar si aquello que transmiten es ciencia o conocimiento. Frente a esta inquietud, ya se había planteado que, puesto que la universidad no solo produce conocimientos científicos, y que la noción de conocimiento comprende la producción científica, lo procedente es que se hable de conocimiento. La otra pregunta es un poco más compleja, por lo que será el objeto de la presente discusión.

Transmitir conocimientos científicos es una tarea que excede la actividad científica; en esta intervienen aspectos como la voluntad política y disponer de los medios económicos que requiere la sociedad para estar informada de este tipo de contenidos. Al hablar de contenidos, emergen otros actores, además de los universitarios, es decir, los investigadores, los académicos que hacen extensión y los docentes. Así, emergen otros roles, que es necesario identificar y saber quién deberá asumirlos: los traductores, que no necesariamente son los académicos; los decididores, que también cumplen un rol político y económico en esta cadena (quién informa y qué se informa), los comunicadores, los medios y, por supuesto, la sociedad, que no es una masa homogénea.

En cuanto a los traductores, dice el profesor Jorge Antonio Mejía que “toda conversación es traducción” (comunicación personal, Medellín, octubre 3 de 2019), esto quiere decir que en el diálogo que se establece entre academia y sociedad hay una primera traducción. Sin embargo, debe haber una interface, en la que se desarrollen protocolos en los que la universidad incremente su calidad informativa a medida que evalúa sus resultados, pues, al someterlos a escrutinio, recibe una devolución sobre la pertinencia de los conocimientos transmitidos.

La universidad sabe cómo hacerlo, siempre lo ha hecho, pero necesita tiempo y recursos. Es un trabajo que no puede realizar solo el investigador, debe ser una labor colectiva; se requiere un equipo, en el que, además de los investigadores, haya expertos en comunicación que preparen piezas y materiales divulgativos de acuerdo con los grupos objetivos y, claro está, con el objeto de conocimiento que se quiere comunicar. Por lo tanto, esta es una labor institucional y debe ser así, pues, como ya se mencionó, es necesario que se desarrollen protocolos, esto es, una imagen reconocible que identifique y distinga a la universidad, que genere confianza. En este circuito, la imagen institucional se debe mantener en términos de autoridad y credibilidad social. Retomando las palabras del profesor Mejía: “traducción es transformación”.

Sin embargo, cualquier proceso de comunicación pasa por la decisión de qué informar y cómo hacerlo. No es algo arbitrario, es deliberado y obedece al contexto; así que alguien decide. Aquí entra en juego una relación que fácilmente se pierde de vista: la relación Universidad-Empresa-Estado, que, en el caso de investigaciones cofinanciadas, incluye cláusulas de confidencialidad que impiden que ese conocimiento sea comunicado total o parcialmente.

La ciencia no es la única forma de conocimiento que circula en la sociedad; no obstante, debe haber un consenso entre el productor del conocimiento y su destinatario acerca de la validez o del estatus de verdad de dicho conocimiento. La universidad, que es la institución que nos ocupa, y desde la cual se genera el conocimiento, está llamada a crear un “lazo”, un vínculo de confianza que facilite y ponga en acción aquello que se considera conocimiento válido.

En términos de validez, resulta interesante analizar ¿cuál es el conocimiento que normalmente se comunica, o mejor, que se prioriza: las ciencias puras y aplicadas o las humanidades? Si se mira desde una perspectiva sociológica, es posible afirmar que se trata simplemente de una caracterización del conocimiento, cuando se le otorga mayor estatus de cientificidad a unas ciencias sobre las otras; es el caso de las ciencias puras y aplicadas. No obstante, las humanidades vienen ganando terreno y demostrando su pertinencia, al aportar en la comprensión de los fenómenos sociales contemporáneos y una mayor incorporación en la vida cotidiana de las personas, debida en cierto sentido a la inmediatez y fácil acceso a contenidos por medios alternativos y por las redes sociales.

Por otro lado, y aunque no se trata de conceptos nuevos, hay dimensiones del conocimiento que es necesario tener en cuenta, porque determinan la forma en la que accedemos al conocimiento y cómo este es un concepto polisémico; así, debemos considerar el conocimiento tácito (tachere, conocimiento silencioso) (^{Polanyi, 1966}), aquello que se aprende de manera silenciosa, a través de los sentidos, por la experiencia y que, por lo tanto, está vinculado a las acciones humanas. En este sentido, puede afirmarse que todo conocimiento, para que lo sea, es colectivo, es compartido, trasmitido silenciosamente. Otra dimensión tiene que ver con aquello que llamamos doxa y episteme: conocimiento común y conocimiento confiable.

Es así como las comunidades científicas de las diferentes disciplinas tienen formas de producción y de control del conocimiento que no se comunican en todas las direcciones; cada vez es más frecuente la realización de trabajos interdisciplinarios, para tratar de generar una mayor complejidad, cohesión o, incluso, completar la producción cognoscitiva. En ese mismo sentido, puede afirmarse que aun dentro de la misma universidad no se da la transferencia, comunicación ni apropiación de conocimientos entre disciplinas; cada una desarrolla su parcela. Esta transferencia es necesaria, de ahí que lo primero que la universidad debería promover es la generación de espacios para que científicos y académicos se comuniquen entre ellos. Esto para adquirir una visión más amplia de los campos de conocimiento y una mejor comprensión de las interacciones disciplinares, y para dar respuesta a los problemas de investigación que cada vez plantean una mayor complejidad.

En concordancia con lo anterior, una fase necesaria en el proceso de consolidación de una estrategia de comunicación de conocimientos consistiría en que los científicos se comuniquen adecuadamente, es decir, que se cree un ambiente de confianza en el que compartir conocimientos sea una actividad cotidiana y natural. Existen muchas prevenciones entre los investigadores para compartir sus hallazgos; por tanto, la universidad debe concebir espacios en los que los investigadores dialoguen y que, como producto de estas conversaciones internas, la proyección a la sociedad también sea más armónica y natural. Tal vez esta sea una condición necesaria y un aprendizaje que la universidad está en mora de adquirir.

Otra arista en esta discusión tiene que ver con otras formas de conocimiento, derivadas, por ejemplo, de la obra de arte, que en este caso se comparte o se transmite por los sentidos. Se habla entonces de una experiencia estética, en la que el lenguaje y las formas de comunicación o apropiación son más subjetivas, cada individuo tiene una percepción particular de acuerdo, entre otras cosas, con su acumulado cultural, en el ambiente en el que se desenvuelve y la información de la que dispone.

En definitiva, la discusión entre apropiar o comunicar no es menor; no se trata de una diferencia irrelevante, o de simple uso del lenguaje. Son dos actividades importantes en las que la universidad está comprometida. Por un lado, la universidad apropia conocimientos, en el sentido de que hace propio algo que se desarrolla en otros lugares e internamente se trata de una institución que aprende. Por otro, está la comunicación (hacer común), que es justamente lo que se proyecta hacia la sociedad, lo que hace es transferir, fomentar una sociedad más rica y diversa en conocimientos; en países como el nuestro, especialmente, este es un deber ético.

En cumplimiento de este deber, desde la política nacional de ASC, se han incorporado indicadores que obligan a que las investigaciones incluyan entre sus entregables algunos sobre apropiación, se trata así de una explicitación de esta función de la que, por ahora, la universidad está en proceso de aprendizaje, pero que, sin lugar a dudas, estará cada vez más incorporada en la cultura institucional.

En consecuencia, cuando se trata de acercar el conocimiento a la sociedad, la universidad, como institución, debe decantarse por el uso del concepto de CPC; pues, como se pudo constatar a lo largo de esta discusión, es un tema que tiene un peso sustancial para la CT+i y, así mismo, un gran significado para las universidades públicas, que asumen la investigación como uno de sus ejes misionales y entienden la responsabilidad social como uno de sus principios fundamentales. Por ende, la CPC representa una oportunidad para cumplir con estos propósitos e interactuar con la sociedad.