El panorama de la memoria en Colombia y el lugar de la escuela

Según ^{García-Godos y Lid (2010}, p. 488), Colombia representa "un caso inusual" porque mientras transcurre un proceso de paz sin una transición obvia, se ha discutido intensamente la aplicación de justicia transicional. Actualmente, esta definición se ha expandido al punto de incluir, además del establecimiento de tribunales para enjuiciar a los perpetradores, la instauración de comisiones de la verdad; reparaciones y conmemoraciones para las víctimas; iniciativas de reconciliación y programas más amplios de reforma institucional (^{Cole, 2007}, p. 117).

Como parte de esto, se reconocen esfuerzos crecientes por parte del Estado colombiano en cuanto a la implementación de intervenciones públicas para incidir deliberadamente sobre la representación del pasado. Entre otras decisiones, por ejemplo, en el 2011 se aprobó la Ley de Víctimas y Restitución de Tierras que, de acuerdo con ^{González (2012}, p. 44) representa "[...] la norma más ambiciosa que se ha adoptado en Colombia en lo relativo a la memoria histórica" y marca un avance sustancial con respecto a la definición del "deber de memoria" por parte del Estado".

Además, diversas fuerzas sociales han desencadenando lo que ^{Jelin (2007}, p. 139) llama luchas por la memoria. Precisamente, ^{Sánchez (2013}, p. 13) comenta que, en los últimos años, Colombia se ha convertido en el escenario de una movilización social alrededor de la memoria, siendo esta una respuesta militante a la impunidad que quiere ser impuesta sobre las víctimas. Por lo tanto, la producción de memoria es un fenómeno que ha trascendido la acción del Estado, como resultado de procesos sociales y comunitarios, lo cual no ha ocurrido sin sobresaltos, ya que algunas de las organizaciones que reivindican la memoria de las víctimas han sido descalificadas e incluso criminalizadas por agentes estatales (^{Rodríguez, 2009}, p. 43).

Pese a lo anterior, algunas comunidades educativas se han vinculado a la movilización social en torno a la memoria. Según ^{Jiménez, Infante y Cortés (2012}, p. 20), quienes elaboran un primer estado del arte en el tema, en Bogotá la memoria es una "temática emergente en la escuela", que ha proliferado mientras se discute la garantía de los derechos a la verdad, la justicia y la reparación.

El presente artículo se interesa por las prácticas pedagógicas que han emergido en colegios públicos de la ciudad de Bogotá, en las cuales se han organizado grupos de "remembranza colaborativa" (^{Weldon y Bellinger, 1997}, p. 1160). En este ejercicio de producción de memoria, profesores y estudiantes trabajan juntos para recordar y resignificar eventos pasados.

No obstante, formas de violencia directa y estructural permean los entornos escolares, generando una disrupción en la linealidad temporal entre pasado, presente y futuro, pues la violencia que se recuerda se entrelaza con la violencia actual y con las expectativas de paz a corto y mediano plazo. Como lo plantea ^{Sánchez (2006}, p. 89) "[...] la guerra hace vivir el presente de manera tan aplastante que parecería como si todos los tiempos se juntaran en el instante que vivimos".

Bajo estas condiciones, surge una serie de preguntas: ¿de qué manera docentes y estudiantes experimentan la producción de memoria del conflicto armado?, ¿cómo dar cuenta de la necesidad de producir memoria en cuanto práctica colectiva, desde la escuela, si la violencia permanece como una experiencia inmediata? En suma, ¿por qué 'recordar' debe privilegiarse sobre 'olvidar'?

Para responder estas preguntas se discuten las estrategias metodológicas, se presentan los presupuestos hallados en la literatura especializada sobre remembranza colectiva y conmemoración de la guerra, para discernir los resultados más relevantes. Se demuestra cómo la idea de aprender del pasado para tener un mejor futuro es útil para enmarcar el trabajo de memoria. Luego, esta misma idea es considerada en relación con las presentes circunstancias y las expectativas de paz a futuro.

Estrategia de investigación: al encuentro de las voces de los actores educativos

Se condujeron entrevistas individuales y grupales con docentes y estudiantes, asumiendo que este es un método sistemático de interrogación, para obtener evidencia empírica sobre aspectos particulares de las vidas de las personas (^{Fontana y Frey, 2000}, p. 646). Así mismo, se parte de la idea de que la investigación en educación implica la construcción y recons trucción de historias de las cuales los actores educativos son personajes y narradores por derecho propio (^{Connelly y Clandinin, 1990}, p. 2), por tanto, como lo anota ^{Gómez (2009}, p. 149) las narrativas adquieren el estatus de "procedimiento para la construcción teórica", en función de los significados que devela su interpretación.

En primer lugar, se identificaron algunos colegios públicos en Bogotá, en los que se desarrollan iniciativas de memoria. Luego, en los meses de agosto y septiembre del 2015, se entrevistaron docentes que lideran iniciativas de este tipo. Cada uno de los entrevistados demostró trayectorias, posturas e intencionalidades pedagógicas diversas.

En el mismo periodo, se sostuvieron encuentros con estudiantes de secundaria para discutir su participación en las iniciativas de los profesores entrevistados. Un total de 23 estudiantes (13 mujeres y 10 hombres), con edades entre 14 y 19 años, participaron en las tres sesiones de grupos focales, en las instalaciones de sus colegios.

Al ser este un artículo de síntesis, los resultados discutidos se centran en la experiencia de los colegios Alfonso Reyes Echandía (care), en el barrio Bosa San Pedro de la localidad Bosa, y Manuel del Socorro Rodríguez (cmsr), en el barrio Santa Lucía Claret de la localidad Rafael Uribe Uribe.

La experiencia de memoria en el care vincula a los estudiantes en diversos procesos que confluyen en el grupo conocido como Tabusclan. En grado noveno, los alumnos que deciden vincularse voluntariamente participan en actividades formativas de investigación. Al concluir grado décimo, se abre para ellos una línea de trabajo en expresión artística, dentro de la cual pueden asumir e interpretar el rol de alguno de los actores del conflicto armado, cuya significancia han problematizado previamente. El proceso culmina con el montaje de la obra El niño que fue a la guerra, una conjunción de artes escénicas, música y video.

Por su parte, la experiencia de memoria del cmsr vincula a estudiantes del grado 9 hasta el grado 11°, quienes, acompañados por el docente, realizan un recorrido por el Holocausto en Europa, pasando por las dictaduras militares del Cono Sur en América Latina, hasta detenerse en el estudio de casos emblemáticos en el marco del conflicto armado colombiano. Para esto, se sitúan desde la perspectiva de los sobrevivientes, cuyo testimonio les posibilita reconstruir lo ocurrido. En este sentido, fue indispensable la recolección, consulta y trabajo sobre la base de diversas fuentes docu mentales, literarias y audiovisuales.

Más allá de las particularidades, fue posible reconocer similitudes entre estas experiencias. Se observó que estos procesos se desarrollan en los már genes entre el currículo formal y el currículo informal. Inicialmente, podría concebirse que el trabajo en torno al pasado dentro de la escuela está ligado de manera natural a la enseñanza de la Historia como asignatura académica. No obstante, a causa de las reformas educativas en Colombia, durante las últimas décadas, la historia como asignatura autónoma en la estructura curricular, se ha tornado ausente o, en el mejor de los casos, se ha incluido en el plan de estudios de las ciencias sociales integradas (^{Guerrero, 2011}, p. 103).

Para los docentes entrevistados, el limitado espacio curricular para el estudio de la historia y, por ende, del pasado, constituyó un desafío inicial para la puesta en marcha de sus iniciativas en memoria, el cual han sorteado parcialmente, efectuando adaptaciones curriculares, en términos de tiempos y contenidos; también vinculando sus iniciativas con otras áreas tales como ética, religión y artes. Más aún, han llegado a explorar espacios virtuales como Facebook.

Tras la presentación breve de las iniciativas, es importante llamar la atención sobre la muestra final que se configuró con ellas. Si bien esta no logra ser representativa del universo de iniciativas escolares de memoria en Bogotá, bien puede ser considerada como una "muestra intencionada" con el potencial de ofrecer lecciones significativas. Al respecto, ^{Stake (1994}, p. 243) comenta que la posibilidad de extraer aprendizajes de una muestra es un criterio distinto y en ocasiones superior al criterio de representatividad.

Frente a lo anterior, más que arribar a generalizaciones, el interés que guio esta investigación fue la comprensión de los procesos de producción de memoria colectiva, desde la experiencia singular de algunos profesores y estudiantes inscritos en el sistema educativo de Bogotá.

Así mismo, es importante resaltar que los métodos para la obtención, análisis e interpretación de la información, se definieron con el propósito de dar resonancia a las voces provenientes de la escuela, que, según ^{Cole (2007}, p. 137), son esenciales para entender las necesidades, los temores y las esperanzas presentes en sociedades transicionales que se preparan para asumir el futuro a la sombra de un pasado desalentador.

Enmarcando las experiencias de memoria de docentes y estudiantes

Los estudios en memoria y las prácticas de conmemoración han crecido en años recientes, a tal punto que se habla de un boom de la memoria (^{Blight, 2009}); como parte de ello, se ha concedido una notoria atención al proceso mediante el cual la memoria colectiva es forjada y transmitida. ^{Wertsch (2009}, p. 120) explica cómo rememorar resulta de un proceso distributivo que vincula a distintos agentes sociales. Así mismo, es un proceso mediado por recursos culturales compartidos y expresados en discursos y narraciones en los espacios público y privado, en cuya inmediación la escuela ocupa lugar privilegiado.

De modo similar, como parte de su propuesta para analizar las memorias de guerra y su consecuente conmemoración, ^{Ashplant, Dawson y Roper (2000}, pp. 14-15) sugieren tener en cuenta que las experiencias individuales en esta materia, se enmarcan en formatos y géneros narrativos dominantes, respondiendo a las consideraciones políticas y culturales propias de quienes propenden activamente por la modificación de los regímenes actuales de memoria. ^{Assmann (2011}, p. 210) tiene una opinión similar al plantear que la relación con el pasado siempre es procesada mediante los "marcos semánticos" inscritos en un determinado momento, en una determinada sociedad.

En consideración de lo dicho, resulta necesario poner en discusión lo que se entiende por un marco en la medida en que constituye el recurso analítico para interpretar las experiencias de los participantes. Según ^{Entman (1993}, p. 54), lo que hace un marco es llamar la atención sobre ciertos aspectos de la realidad, mientras que oscurece otros. Por ende, 'enmarcar' se trata de dar relieve al modo como las personas perciben un problema, lo comprenden, lo recuerdan, lo evalúan y deciden actuar frente a él. El mismo Entman (1993, p. 52) afirma que, en la cotidianidad, los marcos se materializan en la presencia o ausencia de ciertas palabras clave, frases de cajón o clichés.

Por su parte, ^{Goffman (1986}, p. 22) observa que los marcos llevan consigo códigos que informan a los individuos y a los grupos al momento de evaluar los cursos posibles para su actuación. ^{Polletta (1998}, p. 139) concuerda en que los marcos tienen el potencial de sentar los términos para la acción, al proveer una lógica inicial o, en otras palabras, la creencia de que la situación a intervenir no es inmutable y puede ser transformada efectivamente. Sin embargo, la autora (p. 139) advierte que ciertos marcos pierden efectividad bajo condiciones de inestabilidad social. Goffman (1986, p. 22) comenta que cuando ello ocurre, es preciso adoptar un esfuerzo compensatorio, lo que implica la adopción de nuevos marcos.

El análisis de los marcos, según ^{Goffman (1986}, pp. 10-11), debe facilitar la indagación por la forma en que la experiencia humana es organizada. Dado el interés del estudio, se encuentra apropiado identificar e interpretar los marcos que docentes y estudiantes invocaron al reflexionar sobre su experiencia de memoria, los cuales pueden recaer en experiencias personales en medio de la guerra o interpretaciones adquiridas en la educación formal e informal (^{Szczepanska, 2014}, p. 15). En este orden de ideas, se perfila un ejercicio de interpretación crítica, que devela y problematiza el discurso de un grupo específico de actores sociales, frente a las encrucijadas que emanan del acto de recordar en circunstancias violentas e incertidumbres frente al futuro.

Un marco de experiencia privilegiado: aprender del pasado para un mejor futuro

La manera como las sociedades contemporáneas recuerdan, según ^{Levy (2010}, p. 18), ocurre bajo un nuevo paradigma que se ha expandido en sociedades transicionales, gracias a la proliferación de formas de con memoración, vinculadas a la prevención de la violencia en el futuro. Sin embargo, reconocer la existencia de dicho paradigma, no explica por qué las iniciativas consideradas en este trabajo comulgan con el nuevo paradigma. De ahí que haya espacio para preguntar ¿qué explica el consenso en torno al potencial preventivo de la memoria?

De acuerdo con ^{Polletta (1998}, p. 140), la participación de los individuos en acciones colectivas requiere de marcos, con la capacidad de suplir una lógica clara en cuanto a la plausibilidad de dichas acciones al realizarse; de hecho, ^{Bickford y Sodaro (2010}, p. 68) sugieren que actores políticos, académicos y sociales inscriben sus agendas en el nuevo paradigma bajo el supuesto de que al conocer el pasado, serán capaces de construir un mejor fututo.

En este orden de ideas, conocimiento y prevención se constituyen en variables fundamentales para evitar el advenimiento de escenarios catastróficos. ^{Bickford y Sodaro (2010}, p. 77) afirman que esta creencia arraigada con firmeza en nuestra forma de pensar es un producto moderno que se remonta al pensamiento iluminista del siglo xviii.

En concordancia, ^{Cushman (2003}, p. 527) argumenta que el hecho de que un gran número de personas crea que conductas humanas como el genocidio se puedan erradicar, se explica en razón de la omnipresencia de un discurso prevencionista embebido de ideas kantianas y cartesianas sobre el conocimiento humano como fuente privilegiada de progreso. Cushman (2003, p. 527) añade que tal discurso se ha tornado evidente en todos los campos de la experiencia humana, incluyendo, para este caso, la educación y la memoria colectiva.

En lo concerniente a la educación, el prevencionismo se puede rastrear en la propuesta pedagógica de John Dewey, en particular sobre el conocimiento histórico, que plantea: "[...] no es acerca del estudio de héroes, sino que da cuenta del desarrollo social, que proporciona conocimiento sobre el pasado y a la vez contribuye a la solución de problemas sociales del presente y el futuro" (1973, p. 277). De acuerdo con ^{Gur-Ze'ev (2001}, pp. 316-317), el pensamiento de Dewey es una expresión clara de la confianza en la educación humanista y sus potencialidades en cuanto al perfeccionamiento humano, la propensión al cambio social y la prevención de lo indeseable.

En lo que se refiere a la memoria, el pensamiento de Dewey parece bastante cercano al de los precursores del nuevo paradigma, entre quienes es cada vez más relevante educar a las nuevas generaciones con la esperanza de que prevengan la violencia en el futuro, al punto de que esta orientación se cristaliza en políticas de memoria oficiales e iniciativas de la sociedad civil.

Por ejemplo en Colombia, el Centro Nacional de Memoria Histórica, como parte de su propuesta educativa hace claridad en que:

[...] para no repetir los ciclos de violencia y seguir viviendo en guerra, el país y, en particular los maestros, maestras y estudian tes, tienen que comprender, identificar, verbalizar y debatir qué es exactamente lo que se debe dejar atrás para alcanzar un futuro en paz. (2015, p. 12)

En términos similares, un estudiante (entrevista grupal, 25 de agosto del 2015) comenta: "Nuestro profesor nos dijo que aquellos que no recuerdan el pasado están condenados a repetirlo. Si nosotros no reconocemos los daños, estamos en riesgo de volverlos a cometer". Al respecto, el profesor (entrevista individual, 20 de agosto del 2015) ratifica: "A la luz de la guerra, la escuela debe empoderarse para ofrecer alternativas de no repetición".

En líneas generales, las respuestas de los participantes concuerdan en la idea que inmortalizó al filósofo George ^{Santayana (1905}, p. 92): "Aquellos que no pueden recordar el pasado están condenados a repetirlo". Esta frase célebre proporciona una lógica de acción inicial, en la medida en que no solo promueve la cognición de la guerra y sus vejámenes, sino que, además, sienta bases de optimismo ante la posibilidad de contribuir a un mejor futuro. Así lo expresa uno de los jóvenes entrevistados (entrevista grupal, 25 de agosto del 2015): "Como jóvenes tenemos el futuro en nuestras manos y nosotros queremos construirlo, sin el riesgo de cometer los errores de nuestros antepasados".

Sin embargo, sostener este marco no resulta sencillo. El optimismo inicial de los participantes se mitiga cuando reflexionan, desde su experiencia vivida, en torno a las cargas negativas que imponen estructuras históricas como la pobreza, la desigualdad y la exclusión. Los participantes deben encarar situaciones que confrontan su lucha contra el olvido y que los obliga, en los términos utilizados por ^{Goffman (1986}, p. 22), a emprender esfuerzos compensatorios mediante otros marcos.

Cuando los problemas del pasado y del presente se rehúsan a desaparecer

Entre el pasado y el futuro, el presente aparece como escenario de la violencia actual. Esta circunstancia cierne un manto de duda en el sentido de producir memoria sobre el pasado violento. La memoria es invocada con relación al pasado, del modo en que el autor inglés L. P. ^{Hartley (1953}, Prólogo) lo hace en su novela El intermediario, como si el pasado fuese un país extranjero, donde las cosas son hechas de una manera diferente.

En Colombia la violencia no es un 'país extranjero', ni lo es el pasado, pues esta es un elemento persistente en la cotidianidad de los docentes y los estudiantes. Entonces ¿cuál es la razón de ser de la memoria cuando la violencia hace parte de la experiencia inmediata? Algunos autores incluso han problematizado si hablar de memoria es, de algún modo, posible en Colombia.

El sociólogo Daniel Pécaut plantea que la creación de memoria, a la par del conflicto, es problemática, en la medida en que:

Para dar cuenta de la experiencia de la violencia, cada cual es obligado a hacer un llamado por su cuenta a una memoria que dé cuenta del presente. Pero esta memoria apenas si puede llegar a ser una memoria retroactiva, que proyecta el presente sobre el pasado. (2004)

Para Pécaut, lo anterior ocurre porque la sucesión de cada nuevo acontecimiento violento desplaza a los anteriores. Bajo estas circunstancias, lo más paradójico es que la imposibilidad de la memoria coexista con la imposibilidad del olvido.

Durante las entrevistas, docentes y estudiantes manifestaron no sentirse exentos de las dinámicas del conflicto, refiriéndose a una serie de situaciones que perciben como amenazas a su vida, su seguridad y su integridad. Esto evidencia una relación entre escuela y violencia, en razón de

[...] la capacidad que tiene la escuela de reproducir los esque mas sociales de las grandes escalas en pequeñas proporciones, que no dejan de ser nocivas y representan lo que hay enjuego en los con textos sociales que se articulan con los colegios en las localidades. (^{Castiblanco, 2009}, p. 158)

A la luz de estas circunstancias, docentes y estudiantes tienden a moderar su optimismo respecto al poder de la memoria, ya que además de las dinámicas del conflicto y sus respectivos efectos, deben enfrentarse a lo que ^{Magendzo y Toledo (2009}, p. 451) denominan dilemas morales en relación con tensiones, conflictos y contradicciones que, frecuentemente emergen de la experiencia vivida en el aula de clases.

Lo anterior, marca una diferencia cualitativa entre los esfuerzos aca rreados por los actores educativos frente a los de otros actores sociales por incidir en los regímenes de memoria imperantes. De este modo, al considerar las violaciones de derechos humanos en el pasado reciente y las expectativas sociales ante el deber ser de la escuela, los actores educativos se ven abocados a preguntas como: ¿Qué debo hacer? ¿Cómo debo responder? ¿Cómo debo comportarme?

Por ejemplo, sobre las experiencias de vida de aquellos estudiantes afectados por el conflicto, los docentes manifestaron dudas frente a la pertinencia de estas como recurso pedagógico o, si por el contrario, deberían mantenerse silenciadas. Uno de los profesores (entrevista individual, 20 de agosto del 2015) comenta:

Tengo el caso de dos alumnos quienes junto a sus familias fue ron desplazados y ahora se encuentran estudiando en el colegio. Yo me pregunto ¿De qué manera sus historias podrían ser una fuente de aprendizaje para los demás estudiantes?

Otra profesora (entrevista individual, 18 de agosto del 2015) problematiza el mismo hecho:

Yo tengo la intuición de que el testimonio de estudiantes que han sufrido la violencia puede ser una poderosa herramienta de aprendizaje. Pero la pregunta es ¿cómo articular estos testimonios a nuestras prácticas de enseñanza sin causar daño? ¿Cómo evitar la revictimización? ¿Cómo hacerlo cuando en el colegio no contamos con acompañamiento psicosocial?

Tanto profesores como estudiantes concuerdan en que la producción de memoria en la escuela requiere de diferentes fuentes, que no necesariamente responden a las de tipo formal. Tiempo atrás, los miembros del Grupo de Memoria Popular (^{Johnson y Dawson, 1982}, p. 207) se pronunciaron sobre la necesidad de expandir la producción histórica, más allá de los límites impuestos por la escritura academicista e insistieron en la inclusión de todas las formas que aportan a la construcción de sentidos del pasado en la sociedad.

Al respecto, los estudiantes manifestaron la importancia de enriquecer su trabajo en memoria, interactuando con las diversas partes involucradas en el conflicto, para reconstruirlo desde diferentes perspectivas. Uno de ellos plantea: "Nosotros nos podemos dirigir a los libros u otras fuentes, pero la mejor información para nuestro aprendizaje la podríamos encontrar en quienes realmente han vivido los hechos: las víctimas, los combatientes".

Pese a las potencialidades que ofrece introducir a los estudiantes en el trabajo de memoria, a través del testimonio de los sobrevivientes, los docentes observan las dificultades que ello implica. Al respecto una profesora (entrevista individual, 27 de agosto del 2015) anota: "La escuela, al igual que otras instituciones sociales, privilegia y legitima ciertos tipos de conocimiento proveniente de disciplinas formales, excluyendo formas de saber no convencionales".

Las inquietudes de otra docente llegan incluso a cuestionar si ella y sus estudiantes deberían persistir en recordar el pasado o, si mejor, deberían orientar sus esfuerzos a la respuesta de problemáticas inmediatas en la escuela, y se pregunta:

¿Qué podemos hacer cuando el énfasis que ha cobrado nues tro proyecto es la violencia política? ¿Cómo debemos abordar los problemas más apremiantes que impactan la vida en la escuela, sin que ello implique sacrificar la responsabilidad que hemos asumido en nombre del pasado? (entrevista individual, 18 de agosto del 2015)

Estos y otros interrogantes planteados por los participantes, en el curso de las entrevistas, más que conducirlos a encontrar respuestas reconfortantes, los enfrenta a más incertidumbres, que no resultan del todo ajenas desde una perspectiva continental. Otros países latinoamericanos como Argentina, Brasil, Chile, Perú y Uruguay, en su tránsito hacia la democracia han tenido que abordar dilemas parecidos "teñidos de un fuerte tono ético-moral, o que no admiten posturas neutras o distancias críticas por la proximidad histórica e involucramiento personal" (^{Jelin y Lorenz, 2004}, p. 4).

Un futuro incierto y las complejidades de alcanzar la paz

A pesar de la capacidad para imaginar el futuro, nuestra experiencia temporal es limitada. De acuerdo con ^{Le Poidevin (2015}), solo podemos percibir eventos previos y no los que sucederán en el futuro. Para ^{Lowenthal (1985}, p. 3) el futuro y el pasado, aunque físicamente inexe-quibles, se encuentran integrados a nuestra imaginación. No obstante, él mismo (p. 3) considera que la mayoría de imágenes sobre el futuro son confusas e inciertas.

En este orden de ideas, nadie puede asegurar que el futuro devendrá tal cual se espera y tampoco hay quien pueda garantizar que las lecciones aprendidas sobre el pasado redundarán en no-repetición. Basta con observar la historia del siglo xx para sospechar si el genocidio u otros crímenes de lesa humanidad pueden erradicarse.

Por lo tanto, ^{Bickford y Sodaro (2010}) advierten que es importante cuestionar si la no-repetición es una meta plausible de los proyectos de memoria. Incluso autores como ^{Rieff (2016}) llaman la atención sobre la posibilidad de que memorias colectivas, extremadamente antagónicas, sean el detonante de nuevas manifestaciones de violencia y, en esa medida, el deber de una sociedad no debería ser recordar, sino, por el contrario, olvidar.

Aunque George ^{Santayana (1905}, p. 92) argumenta que "El progreso, lejos de ser consistente en el cambio, depende de la retentividad", cabría preguntar hasta qué punto los docentes y los estudiantes pueden confiar en el pasado para organizar su experiencia en el presente y proyectar el futuro, ya que en Colombia la violencia ha prevalecido durante las últimas seis décadas y las sucesivas negociaciones de paz se han convertido en intentos frustrados.

Hasta hoy, según lo expresa ^{Quintero (2015}, p. 86) la violencia en C olombia es una tragedia colectiva que no cesa "Estos hechos atroces no solo se han ido acumulando y repitiendo, sino que, con el paso del tiempo, han mostrado la rapidez con la que vuelven a suceder, su simultaneidad, la aparición de otros eventos, e incluso su internacionalización [...]". Por lo tanto, pareciera que el pasado violento no solo se rehúsa a desaparecer, sino que, además, amenaza con opacar el futuro.

Al igual que otros conceptos sociales, las personas suelen atribuirle diferentes significados a la paz. Al respecto, ^{Biton y Salomon (2006}, p. 168) comentan que las acepciones que cobra el término reflejan la evaluación que las personas hacen de sus contextos. Desde la perspectiva de los en trevistados, la paz no solo se asocia a la ausencia de violencia que proviene directamente de la guerra. En este sentido, los estudiantes expresaron que sus oportunidades de vida no solo se han visto condicionadas por la confrontación armada, sino también por la pobreza, la inequidad y la exclusión. Así lo deja planteado uno de los estudiantes:

Debido a la guerra, nosotros no hemos tenido acceso a una mejor educación. Con una mejor calidad podríamos ser admitidos en una universidad pública [...]. Esta es otra forma como la violencia nos ha afectado negativamente. (Entrevista grupal, 24 de agosto del 2015)

Cuando el entendimiento de los participantes sobre las causas y los efectos de la violencia se complejiza, también lo hace la comprensión de los mecanismos para su transformación. Otro estudiante (entrevista grupal, 24 de agosto del 2015) pone en perspectiva una estrategia más amplia para la transformación del conflicto en Colombia: "Si queremos hacerle frente a la violencia para que llegue a su fin, es necesario tratar varios aspectos. No basta con desmovilizar a los grupos armados. También es importante ofrecer igualdad de oportunidades y acceso a los derechos sociales".

En síntesis, a medida que los docentes y los estudiantes le atribuyen significado a la paz, más allá de la mera ausencia de guerra, la organización de sus experiencias de memoria pasan a enmarcarse en la noción de paz positiva o justicia social, introducida por ^{Galtung (1969}, p. 183), entendida como condición de distribución igualitaria de poder y recursos. Lo anterior resulta afín a la idea de construcción de paz, definida como el intento de superar las contradicciones que se hallan en la raíz del conflicto (^{Miall, Ramsbotham y Woodhouse, 1999}, p. 57).

Consideraciones finales: reconciliando el trabajo en memoria

En este punto, al considerar la experiencia singular de los entrevistados, es posible concluir que la producción de memoria no se confina al pasado, ya que las dimensiones del tiempo se expanden llevándolos a transitar, con obstáculos y tropiezos, la línea tenue entre el pasado, el presente violento y un futuro incierto.

Inicialmente, ellos emprendieron este proceso aferrados a la idea de aprender las lecciones para prevenir la repetición de los vejámenes del pasado. Sin embargo, cuando la práctica de 'memoria' es puesta en contexto y se dan cuenta de ella a la luz de los retos que impone la construcción de paz, deben confrontarse con la posibilidad de que esto no ocurra, al punto de terminar presos por la ley del eterno retorno, debido a la repetición cíclica de la violencia.

Los actores educativos no escapan fácilmente a la dialéctica entre el olvido y la necesidad de escudriñar el pasado, menos cuando el conflicto persiste y se manifiesta en distintos grados de intensidad dentro y fuera de la escuela, y en la medida en que las estructuras históricas que reproducen la injusticia parecieran no ceder espacio ante la fuerza del cambio social. No obstante, se reconcilian con el imperativo de recordar para persistir en la lucha contra la amnesia, al reenmarcar su experiencia en producción de memoria dentro de una noción ampliada de paz, la cual promueve la toma de acciones orientadas a transformar las contradicciones que están en la raíz del conflicto.

Aunque la posición que docentes y estudiantes ocupan en la sociedad no les permite desequilibrar completamente la balanza de la injusticia y ponerle un freno definitivo a la violencia, ellos están en la capacidad de ejercer una suerte de justicia histórica que, en retrospectiva, pone de manifiesto las violaciones e injusticias que han ocurrido; y en prospectiva, los lleva a reconocer las condiciones necesarias para que los derechos de las personas no continúen siendo violados. En palabras de ^{Osorio y Rubio (2006}, p. 27) se aporta al desarrollo de "[...] una 'ciudadanía memorial' capaz de actuar como garante de la defensa y promoción de los derechos humanos y de la propia democracia".

En cuanto a los réditos de la memoria para el presente, docentes y estudiantes reconocen que sus iniciativas, además de permitirles desarrollar una serie de capacidades cognitivas para entender el conflicto social y político que afronta el país, también les posibilita afianzar relaciones de cuidado basadas en el respeto mutuo, la armonía, la tolerancia, y unas relaciones más horizontales y menos jerárquicas. Todas ellas, disposiciones sociales que influyen en cómo las personas y los grupos cooperan para regular la violencia en la sociedad.