doi: http://dx.doi.org/10.15446/achsc.v44n1.61218

Historia de la pedagogía como historia de la cultura: ¿entre la historia de las ideas y la historia social?

Historia de la pedagogía como historia de la cultura (History of Pedagogy as History of Culture): Between the History of Ideas and Social History?

Historia de la pedagogía como historia de la cultura (História da pedagogia como história da cultura): entre a história das ideias e a história social?

OSCAR SALDARRIAGA VÉLEZ^*
Pontificia Universidad Javeriana
Bogotá, Colombia

^* saldarri@javeriana.edu.co

Artículo de reflexión
Recepción: 16 de mayo del 2016. Aprobación: 1° de agosto del 2016.

Cómo citar este artículo
Oscar Saldarriaga Vélez, "Historia de la pedagogía como historia de la cultura: ¿entre la historia de las ideas y la historia social?", Anuario Colombiano de Historia Social y de la Cultura 44.1 (2017): 101-123.

Resumen

Se ofrece una relectura del libro de Jaime Jaramillo Uribe, Historia de la pedagogía como historia de la cultura, dictado como curso en 1952 y editado en 1970. Siendo Jaramillo el iniciador del género de la historia social de la educación en el Manual de historia de Colombia (también publicado en 1970), se pregunta si existe continuidad o discontinuidad entre la historia de la pedagogía y de la cultura y cómo se asume en la obra del maestro Jaramillo esta tensión. El análisis constata que en su obra circulan varios sentidos del término cultura, también tensionados entre su dimensión "espiritual" y su dimensión "material", inspirados los primeros en Dilthey y Durkheim y los segundos en Marx y Weber. Se propone una hipótesis para iniciar un trabajo de exploración y explicación de esta polisemia, a partir de los varios estratos de saber presentes en la intelectualidad colombiana entre las décadas de 1930 y 1960.

Palabras clave: (Autor) historia de las ideas, Jaime Jaramillo Uribe; (Thesaurus) historiografía, pedagogía, historia cultural.

Abstract

The article offers a rereading of Jaime Jaramillo Uribe's Historia de la pedagogía como historia de la cultura (History of Pedagogy as History of Culture) given as a lecture in 1952 and published in 1970. As Jaramillo was the initiator of the social history of education genre with his Manual de historia de Colombia (History Manual of Colombia), also published in 1970, the article questions the existence of continuity or discontinuity between the history of pedagogy and that of culture, and how this tension is assumed in the work of Jaramillo. The author notes that Jaramillo's work contains various meanings for the term "culture", from the "spiritual" dimension to the "material" dimension, the former inspired by Dilthey and Durkheim and the latter by Marx and Weber. The article proposes a hypothesis to initiate the exploration and explanation of this polysemy, starting with the various layers of knowledge in the Colombian intellectual setting between 1930 and 1960.

Keywords: (Author) history of ideas, Jaime Jaramillo Uribe; (Thesaurus) historiography, pedagogy, cultural history.

Resumo

Apresenta-se uma releitura do livro de Jaime Jaramillo Uribe, Historia de la pedagogía como historia de la cultura, ofertado como curso em 1952 e editado em 1970. Sendo Jaramillo o iniciador do gênero da história social da educação no Manual de historia de Colombia (também publicado em 1970), pergunta-se se existe continuidade ou descontinuidade entre a história da pedagogia e da cultura e como é assumida na obra do mestre Jaramillo esta tensão. A análise constata que em sua obra circulam sentidos do termo cultura, também tensionados entre sua dimensão "espiritual" e sua dimensão "material", os primeiros inspirados em Dilthey e Durkheim e os segundos em Marx e Weber. Propõe-se uma hipótese para iniciar um trabalho de exploração e explicação dessa polissemia, a partir dos vários estratos de saber presentes na intelectualidade colombiana entre as décadas de 1930 e 1960.

Palavras-chave: (Autor) história das ideias, Jaime Jaramillo Uribe; (Thesaurus) historiografia, pedagogia, história cultural.

La historia de la educación no puede ayudar a formar a los docentes si no los considera protagonistas de esa historia.¹

La invención de un precursor

Al lado del anacronismo, otro de los notorios peligros que acechan al conocimiento histórico es el del precursor. Ya se sabe, los historiadores tenemos siempre las de ganar porque conocemos a posteriori los resultados de la partida, los desenlaces de las intrigas. Y como siempre estamos comprometidos en ellas, nada más rentable y eficaz para impactar la memoria colectiva que levantar una figura epónima que legitime una actividad o una situación actuales.

Sin embargo, no estoy sugiriendo que inventar o redescubrir precursores sea en sí mismo una acción reprobable, pues si nos ponemos en el extremo opuesto, renunciar a tener figuras de referencia nos aboca a otros peligros como la anomia, nos desconecta de las fuerzas acumuladas por esos gigantes (individuales y colectivos) sobre cuyos hombros nos sostenemos… Por ello, la actividad historiadora tiene como una de sus más finas tareas tratar de situar el rol histórico que ocuparon ciertas personalidades señeras, más allá de las exaltaciones sesgadas o las identificaciones que borran las diferencias de los tiempos y los hombres. Bien al contrario, perfilar esas diferencias permite captar el movimiento del río que nos separa y que nos une con nuestros maestros y predecesores.

Esta fue la primera reflexión que, como historiador de la pedagogía en Colombia, me vino a la mente cuando recibí la inusitada invitación del actual director-editor del Anuario Colombiano de Historia Social y de la Cultura (ACHSC), Max S. Hering Torres, para revisitar el olvidado texto La historia de la pedagogía como historia de la cultura, un escrito de Jaramillo considerado como "de circunstancias" incluso por su propio autor. Este es el relato que él mismo hizo sobre la génesis de ese libro:

Yo siempre me interesé por la historia de la educación, de las ideas, y siempre pensé que la historia de la educación era una historia que era necesario fomentar como parte de estas áreas. Yo hice por ahí un escarceo que se llama Historia de la pedagogía como historia de la cultura, el cual resultó de una situación completamente circunstancial. Cuando era profesor de la Universidad Nacional en el año 1952, en la Facultad de Filosofía, siendo decano Cayetano Betancur, surgió la idea de introducir un curso de Historia de la Pedagogía que no estaba en el plan de estudios, pues se aspiraba a que los licenciados de la Nacional tuvieran acceso a la docencia y al escalafón de la enseñanza secundaria. Para esto se exigía como requisito haber hecho unas prácticas y algunos cursos de Pedagogía, motivo por el cual se pensó en hacer algunas modificaciones e introducir este curso. Entonces me dijo Cayetano, tú que vienes de la Escuela Normal Superior y que viste allá Historia de la Pedagogía, por qué no haces este curso, y así se dio; fue así como unas alumnas tomaron apuntes de las lecciones que dicté, luego los revisé y después sirvieron de base para la publicación, que entre otras cosas ha tenido ya varias ediciones. Es un libro que se sale un poco de los moldes tradicionales de las historias de la pedagogía, yo le mezclaba mucho la historia social y económica de Europa, les trataba de mostrar el vínculo entre el cambio de los sistemas pedagógicos y las necesidades sociales e industriales; mostrarles que eso no sucedía simplemente como resultado de unas ideas, sino que dependía también de ciertas exigencias de la vida social.²

Hasta tal punto tuvo un carácter circunstancial este libro, que solo vino a ser publicado a inicios de 1969 y, siempre en palabras del autor, para suplir "la escasez de manuales de esa materia" y circulando bajo la etiqueta de "material provisional de enseñanza".³

Hay que volver sobre este testimonio del maestro Jaramillo, pero se puede arriesgar una primera conjetura: que el destino del libro en cuestión nunca habría sido otro que el muy modesto y circunscrito de texto escolar si nuestro historiador no hubiese sido, diecisiete años más tarde, en 1969, director del legendario Manual de historia de Colombia, el proyecto fundacional del movimiento de la "Nueva Historia". Pues para este manual, además de ser su director, Jaramillo escribió un capítulo que se convirtió en un clásico del género, titulado "El proceso de la educación, del virreinato a la época contemporánea", donde realiza el primer ejercicio contemporáneo de una historia social de la educación.⁴ En la citada entrevista, realizada por dos historiadores de la educación, entonces jóvenes, el maestro Jaramillo enlaza sus recuerdos sobre la génesis de este capítulo, al que él mismo declara como la primera monografía de la nueva historia de la educación en Colombia:

En el plan que presenté como director del Manual, incluí un capítulo que se refería a la educación, al igual que consideré que debía existir un capítulo referente a la economía, a la administración del Estado y a las artes [...] Revisando la historia del país que sigue teniendo tan poca gente, no encontré quién hiciera la historia de la educación y decidí hacerla yo mismo. Fue así como apoyado en datos que tenía de mis exploraciones sobre otros temas -ya que siempre hice alusión a la educación en mis trabajos-, decidí hacer ese pequeño ensayo que era lo único factible, porque también estábamos limitados pues esas monografías no podían tener más de 40 o 50 páginas. Después se han hecho otros trabajos y la cosa progresa.⁵

Tendríamos entonces, y sin ironía, el admirable caso de que el maestro Jaramillo Uribe no solo fue el fundador de la historia social de la educación en Colombia, sino que él mismo ya habría sido su precursor desde la década de 1950. Pero hay un significativo matiz que debe ser tenido en cuenta: que en la primera época su tema fue la historia de la pedagogía como una historia cultural y de las ideas, y en la segunda época su horizonte ya era otro, el de la historia social de la educación.

Este salto entre los dos horizontes temáticos exige al historiador actual aclarar si Jaime Jaramillo fue precursor de sí mismo o si, por el contrario, el cambio entre la historia de la pedagogía y la historia de la educación significó una transición teórica y metodológica sustancial, del estilo de lo que no pocos colegas marxistas clásicos describirían como un tránsito del "idealismo" al "materialismo", y los historiadores de las ciencias llamarían una "ruptura epistemológica". Pues bien, para plantear el asunto con mayor sentido histórico, la pregunta se debe formular en términos de la continuidad o la discontinuidad entre dos objetos de investigación diferentes, la pedagogía y la educación, y entre los métodos requeridos por cada uno. Si son en verdad dos objetos diferentes, con diferentes métodos, ¿cómo se configuró esta diferencia? Pero además, esta pregunta global hace aparecer otra más específica: para Jaramillo Uribe, ¿hubo continuidad o discontinuidad en los enfoques de fondo, entre su querida "historia de las ideas" (que él siempre prefirió llamar por su acepción diltheyana de "ciencias el espíritu o de la cultura") y la muy terrenal y urgente disciplina de la historia social y económica?

Antes de cualquier respuesta, y para prevenir juicios apresurados sobre el modo como el maestro resolvió (o no) esta conexión, no debemos olvidar que nosotros, los científicos sociales de hoy, hemos heredado esa misma gran interrogación y seguimos tratando de resolver de modos diversos y divergentes la cuestión de cómo historiar las conexiones (y desconexiones) entre los procesos materiales y los sistemas simbólicos o ideales. No tiene sentido valorar si nosotros tenemos mejores respuestas que las que exploró Jaime Jaramillo. Es más productivo tratar de entender el tipo de herramientas conceptuales que tuvieron a su disposición él y su generación y cómo se situaron ante ellas.

Así, para remontar una primera explicación fácil, hay que decir que el profesor Jaramillo Uribe, en la senda de quienes declaró como sus grandes maestros historiadores (Massur, Collingwood, Meinecke, Max Weber, Toynbee),⁶ nunca perdió de vista ninguna de las dos dimensiones, y su formación en ambas ciencias, las del espíritu y las de la materia social, evitó que se encasillara en las subespecializaciones disciplinarias producto de nuestra academia compartimentada por la división social del trabajo intelectual y por ciertos facilismos menos mencionables. De un lado, hay que tener presentes las disciplinas o ciencias con los que esta generación de letrados estaba poniéndose en contacto, a través de la Escuela Normal Superior organizada por la República Liberal, en deslumbrado descubrimiento tras la "oscura época neoescolástica", la de la hegemonía conservadora: "saberes modernos" como la biología, la física, la sociología, la psicología experimental, la filosofía positiva e incluso la pedagogía activa.⁷ Pero es mejor acudir de nuevo al propio testimonio de Jaime Jaramillo, que desarma todas nuestras suposiciones lineales:

[...] cuando regresé de Europa y me vinculé como profesor en la Universidad Nacional, me di cuenta de que había que hacer investigación histórica sobre la base de las fuentes primarias, de los archivos, sobre todo al percatarme de la pobreza de la historia colombiana. En un primer momento me orienté por la historia colonial y entonces fue por esa época cuando se fundó el Departamento de Historia de la Universidad Nacional, el cual comenzó de manera modesta, con 2 o 3 profesores. Fue en esos años cuando me metí al Archivo Nacional e inicié una investigación que luego dio como resultado mis primeros ensayos en historia social, que trataban sobre la esclavitud, el mestizaje, la población indígena, y puede decirse que ahí fue cuando empecé a hacer investigación en el mejor sentido de la palabra. Eso fue más o menos entre 1958 y 1962. En esa misma época comencé el estudio de la historia de las ideas, la historia del pensamiento, que también era un campo que me interesaba mucho y estaba completamente inexplorado en el país.⁸

Esta declaración, la de que su preocupación por las dos aproximaciones fue simultánea, no solo no nos resuelve el problema de su conexión, sino que lo agrava, al establecer que en su trayectoria intelectual hubo una coexistencia entre ambas, y no un tránsito cronológico. Él mismo se ocupó de zanjar las dudas de sus colegas y discípulos sobre "la ortodoxia" de su opción teórico metodológica y política, y ante el reclamo generacional sobre sus relaciones con el marxismo, respondió:

P. ¿Por qué, a pesar de su entusiasmo por las ideas marxistas, no se ve una aplicación directa de estas en sus primeros escritos históricos?JJU. Sí, yo reconozco que le debo mucho al marxismo como estímulo intelectual, pero nunca fui muy ortodoxo, siempre tuve contacto con autores que no tenían puntos de vista ortodoxamente marxistas. Mi paso por París me afianzó más en esa idea de ampliar el horizonte de lecturas, de autores, de escuelas de pensamiento, de manera que muy pronto mi formación fue relativamente ecléctica. Cuando empecé a escribir y a hacer investigación, ya operaba con conceptos y categorías que podían ser marxistas, pero también con conceptos y categorías de otras escuelas, de otras tendencias; tenía y sigo teniendo una visión mucho más amplia.⁹

El caso es que en cualquiera de las dos hipótesis, la del tránsito o la de la coexistencia de enfoques, la cuestión queda abierta: ¿cómo se produjeron en la "personalidad histórica" de Jaime Jaramillo la transición o la integración entre esos dos campos de interrogación sobre los fenómenos sociales, los fenómenos de las ideas o la cultura y los fenómenos de la economía y las fuerzas sociales, que parecen condenados a tratarse como separados o, mejor, a la búsqueda recurrente de distintos modos de plantear su articulación? Ensayar respuestas a esta pregunta nos iluminaría sobre cómo los científicos sociales estamos lidiando actualmente con el enigma de la esfinge, pero ello pasa por entender mejor la historia intelectual de la Colombia que vivió Jaramillo, entre la década de 1930 (cuando se graduó como maestro en la Normal Central de Bogotá, que acababa de ser retirada, en 1934, de las manos de los Hermanos Cristianos)¹⁰ y la década de 1960, en cuyos años finales él fue el partero del proyecto intelectual de la "Nueva Historia de Colombia". Responder a la pregunta de cómo elaboró el maestro Jaramillo, en distintos momentos de su trabajo, esa tensión metodológica y epistemológica de fondo nos exige, ante todo, la misma erudición, rigurosidad y finura que él enseñó y en efecto demostró tener, un esfuerzo que requeriría varias cabezas juntas de entre las recientes generaciones de historiadores y sociólogos. En espera de poder emprender tal trabajo, me atrevo a señalar acá algunas pistas que pueden vislumbrarse desde esa subespecialidad en que se ha convertido hoy "la historia de la educación".

El valor intelectual de un manual escolar

Debemos comenzar por la tensa actualidad: en virtud de la reciente multiplicación de grupos de investigación y de programas de posgrado en Historia de la Educación en Colombia y en Hispanoamérica, se ha generado una creciente producción de estudios (de calidad desigual) sobre el tema y, como uno de sus efectos, se ha activado un debate metodológico y político sobre la diferencia entre hacer historia social de la educación y hacer historia conceptual de la pedagogía.¹¹ Como manifestación de ello, durante las jornadas del Congreso Iberoamericano de Historia de la Educación en Latinoamérica (CIHELA), cuya XII sesión acaba de celebrarse en Medellín (marzo del 2016), se dedicó una mesa plenaria a las "Tensiones entre la historia de la educación y la historia de la pedagogía", donde intervinimos investigadores de España, Colombia, Argentina y Brasil. Allí se confirmó que el debate no es solo colombiano o latinoamericano, sino global.

En efecto, desde el 2007, en la VIII reunión de CIHELA, realizada en Buenos Aires, Anne Marie-Chartier, francesa, pedagoga e historiadora de la enseñanza de la lectura y la escritura, había pronunciado una conferencia con el título de "¿Con qué historia de la educación debemos formar a los docentes?", texto del que extraigo el epígrafe con que encabezo estas páginas. La tesis que sostuvo allí Mme. Chartier, al analizar los manuales de historia de la educación en Francia y otros países publicados desde el siglo XVIII, es que, en primer lugar, se constata la existencia de dos grandes estilos de hacer historia de la educación: un estilo erudito y narrativo, moralizante (que se ha reproducido en versiones tanto confesionales como laicas, creyentes o nacionalistas), y un segundo estilo, el científico positivo de las ciencias sociales. Este segundo estilo, el de la historia social y cultural, rechazó radicalmente al primero y lo reemplazó, pretendiendo hacer una historia científica, neutral y poco o nada instrumentalizable para fines ético-políticos.¹²

Cierto, esta constatación no sorprendería ni al más inexperto aprendiz de historiador. Pero lo significativo es una segunda constatación: que, de modo sintomático, ese relato moral o nacionalista se dio como el relato más apto para formar maestros, constituyó un género narrativo de historia de la educación como pedagogía, es decir, para ser usado como elemento del saber pedagógico; mientras que el discurso analítico de la historia social, que busca proporcionar un saber empírico y analítico sobre la educación, se alejaba, por su tecnicismo teórico y metodológico, del conocimiento entregado a los futuros docentes. Esta es la discontinuidad profunda que preocupa a Anne-Marie Chartier, con una pregunta que sintetiza el reto de las relaciones entre la historia de la educación y la historia de la pedagogía: ¿cómo recomponer un género histórico que, recogiendo los refinamientos críticos y analíticos de las ciencias sociales, pueda volver a decir algo a los maestros, desde dentro de la práctica pedagógica?

Este recurso a las problematizaciones del presente permite situar con más claridad el rol histórico del texto de Historia de la pedagogía como historia de la cultura: aunque el maestro Jaramillo lo salpicara de elementos de la historia social europea, se trataba de un curso para formar licenciados en la Facultad de Filosofía y Letras, texto cuyo logro fue el de ser un heredero mejorado de los viejos cursos recibidos en la Escuela Normal Superior, como se desprende del propio testimonio del autor y como mostraré enseguida.

Así, el libro guarda la forma de una historia de las ideas pedagógicas de carácter humanista, al hacer un recorrido evolutivo y ascendente por la periodización clásica de la historia de la civilización occidental: inicia con la paideia griega, pasa por Roma, la pedagogía cristiana medieval, el Renacimiento y el Barroco, sigue el racionalismo cartesiano, la Ilustración rousseauniana, pestalozziana y herbartiana, para desembocar en el movimiento de la Escuela Nueva o Escuela Activa, siendo esta última la novedad pedagógica que, como es sabido, venían impulsando en Colombia los gobiernos liberales desde los años de 1930.¹³ No creo traicionar el espíritu del maestro Jaramillo si afirmo que su Historia de la pedagogía era un curso orientado hacia la divulgación y la apologética de las tesis de la Escuela Nueva, para la formación de maestros, trabajo pionero en aquellos duros años, y en el cual el propio Jaramillo estuvo comprometido a fondo. Labor valerosa y poco visible que le debe hoy ser reconocida al lado de sus logros intelectuales más loados.¹⁴

Volviendo al texto que acá nos ocupa, digamos que si, en efecto, ese recorrido cronológico por las ideas pedagógicas occidentales conformaba un conciso y cómodo manual de poco más de cien páginas, se trata de un delicado trabajo de síntesis de los principales (y voluminosos) textos de historia de la educación y de la pedagogía producidos por los autores amados por la generación de librepensadores de la que se nutrió este alumno avezado de la Escuela Normal Superior. Autores en su mayoría alemanes, citados junto con sus epígonos latinoamericanos: la primera fila la ocupa el gran inspirador, Wilhelm Dilthey, quien proporcionaba el método y el sentido a esta historia de las ideas pedagógicas.¹⁵ Junto a este autor, el manual de Jaramillo recurre a otros clásicos del género de la historia de la pedagogía, encabezados por el voluminoso manual del monumental mexicano Francisco Larroyo (1912-1981), neokantiano, discípulo de Windelband, y cuya enorme obra filosófica y pedagógica aireaba desde la década de los cuarenta los claustros neotomistas y positivistas por toda América Latina.¹⁶ Le seguían en importancia de citación los famosos cuatro volúmenes del norteamericano Paul Monroe,¹⁷ los tomos imprescindibles de August Messer, filósofo y pedagogo experimental,¹⁸ y la obra de Siegfried Behn,¹⁹ al lado de otros clásicos aún hoy vitales, como Henri Marrou y Werner Jaegger. Se trataba de una técnica de collage de autores utilizada, a su vez, por los grandes manuales que eran sus fuentes. Pero además, el curso cita y recomienda las obras directas de los grandes filósofos pedagogos: Platón, San Agustín, Montaigne, Locke, Comenio, Bacon, Rousseau, Pestalozzi y Herbart.

A pesar de que el resultado material es, reiterémoslo, un manual básico, de lo que nos habla ese respaldo bibliográfico erudito y exuberante es, de un lado, de la vitalidad de un género historiográfico que nutrió a toda esta generación de intelectuales y maestros, y de otro, del estatuto de legitimidad académica que hasta esos años mantuvo la pedagogía: era una noble hija de la filosofía, a la que se le había encargado de "la ciencia y el arte de enseñar". La pedagogía era considerada como una disciplina teórica y práctica, en el tránsito entre las ciencias naturales y las ciencias del espíritu. Nada condensa mejor el sentido y el valor estratégico que ese régimen de saber tenía para Jaramillo y sus contemporáneos que esta frase de Wilhelm Dilthey al inicio de su Historia de la pedagogía:

Esta misión misma es una de las más altas de la filosofía; pues desde un punto de vista general, la floración y fin de toda la filosofía es la pedagogía en su más amplio sentido: teoría de la formación del hombre.²⁰

Veintiséis años más tarde, 1969, en la escritura de "El proceso de la educación…" para el Manual de historia de Colombia (el cual era, valga notarse, otro manual, aunque en otro contexto), se marcaba no solo un cambio de tono, sino de horizonte epistemológico: era el nacimiento de la historia social de la educación, acontecimiento intelectual del que, ¡hélas!, no podrán ocuparse estas líneas. En lugar de ello, opto por retomar el asunto de esa ironía poética de la historia que señalé como inicio: ¿tenemos, en efecto, el caso asombroso de un Jaime Jaramillo Uribe bifronte, que habría sido para nosotros, a la vez, precursor de la historia de la pedagogía y precursor de la historia de la educación?

¿Qué cultura es la cultura?

Estaríamos a punto de aceptar tan singular efigie del precursor si no fuera porque el propio Jaramillo, en sus años maduros, volvió a puntualizar las relaciones entre ambos tipos de historia. En efecto, a mediados de 1988, en el clímax de la agitación del Movimiento Pedagógico Colombiano, que reunió a maestros, sindicalistas e intelectuales en torno a la recuperación del saber pedagógico,²¹ Jaramillo Uribe escribió para la revista Educación y Cultura de fecode, la organización sindical del magisterio, un sintético balance del impacto de las reformas educativas de los años treinta, destacando el efecto de las ideas de la Escuela Nueva o Pedagogía Activa. En este texto, nuestro historiador sostuvo que

Hacer dicha evaluación es tarea que corresponde a los historiadores de la educación, pues si bien es verdad que hemos hecho considerables progresos en la historia institucional y de las políticas educativas del Estado en aquellas décadas, debemos reconocer que la historia interna de la práctica pedagógica y de los principios y doctrinas que la informaron está todavía por hacer […] la historia de la educación no puede limitarse al recuerdo y análisis de las políticas educativas del Estado, de sus presupuestos de gastos o de los decretos sobre programas escolares, pues la historia de la educación es un capítulo de la historia de la cultura.²²

A casi cuarenta años de sus lecciones de Historia de la pedagogía como historia de la cultura, y a diez de la publicación del Manual de historia de Colombia, el maestro había reorganizado su esquema de jerarquización de las disciplinas, concibiendo una gran historia de la educación, compuesta por una historia de la educación (en sentido estricto) como "historia externa", la de las relaciones Estado-escuela, al lado de una "historia interna", la de las ideas y prácticas pedagógicas. La idea de localizar la educación y la pedagogía como dos caras de una moneda aparece como una alternativa posible a la escisión heredada, pero lo que sorprende a los lectores actuales es que, tras toda la historia transcurrida, para el maestro Jaramillo, ambas queden integradas bajo la tutela de la historia de la cultura, ¡y no de la historia social! En 1988, en pleno auge de la historiografía marxista y de la lucha sindical del magisterio, hablar de historia de la cultura sonaba algo fuera de época. Pero este es un anacronismo que mece ser investigado.

Conjeturo que la noción de cultura, que forma parte del título de la revista magisterial, no coincidía con la noción homónima que invocaba el maestro Jaramillo. Con seguridad, el enunciado Educación y Cultura de la revista sindical ya no está operando bajo el régimen de saber de la pedagogía como ciencia del espíritu, sino dentro del régimen de las ciencias de la educación (ciencias de método empírico, como la sociología, la psicología experimental, la administración y la economía). Pero el término cultura estaba también entrando en el régimen de saber de la cultura de masas, la cultura popular y casi puede decirse que se acercaba al multiculturalismo legitimado por la Constitución Política de 1991.

Esta paradoja nos obliga a hacer el ejercicio de revisión de la noción o nociones de cultura a las que pudo estarse refiriendo Jaime Jaramillo. Es necesario volver a la más antigua, la que enunciaba en el prólogo de la primera edición de la Historia de la pedagogía:

[…] estas lecciones son un intento de presentar, a la luz del método de las modernas Ciencias de la Cultura, algunos periodos culturales, ciertos tipos de formación educativa, y la obra de algunos pensadores que a juicio del autor han tenido una gran influencia en la historia cultural y pedagógica de Occidente.²³

Acá la historia de la pedagogía es historia de la cultura al modo diltheyano. Para nuestro egresado de la Escuela Normal Superior, la pedagogía se ocupa de los fines de la educación, que no son otros que la formación del hombre, bajo la concepción de que cada época y nación han tenido su ideal de humanidad, su tipo ideal y su modo de formarlo, su paideia. Ese tipo ideal, dice Jaramillo en la introducción de su curso:

sería una síntesis de los tipos particulares y de los tipos históricos, formada, podríamos decir, por sedimentación de las virtudes positivas y excelsas de todos. La historia de la pedagogía debería enseñarse como una sucesión de tipos históricos de paideia.²⁴

Esta noción de cultura, entendida como la construcción de un ideal tipo, parece ser irreductible en Jaramillo, es decir, es la que sostuvo hasta su texto de 1988. En un obituario de 1963 sobre Eduardo Spranger, filósofo, pedagogo y discípulo de Dilthey y Paulsen, Jaramillo explicitó su noción de "ciencia del espíritu" en el campo de la pedagogía: en este campo, dice, no se comprenden asuntos como las conflictivas manifestaciones psicológicas de los jóvenes, solo haciendo estudios experimentales sobre las sensaciones o las reacciones fisiológicas del sistema nervioso:

Solo una filosofía que comprendiese que los fenómenos de la vida espiritual son totalidades ideales con sentido propio y que los contenidos de la conciencia individual enlazan siempre con las realidades de la cultura, la sociedad y la historia, podría llegar a explicarnos la vida humana tanto en sus manifestaciones normales como en sus expresiones patológicas.²⁵

En clara oposición al positivismo y al materialismo, la cultura es, en este texto de Jaramillo escrito a mediados de los años sesenta, un valor no explicable por, ni reductible a, ninguna condición física. Esta noción, según Jaramillo, era fundamental para concebir el oficio de maestro y su formación. De nuevo en su introducción al curso de Historia de la pedagogía, Jaime Jaramillo indica que la finalidad de sus lecciones es la formación de docentes, pero establece de entrada los límites, las condiciones de posibilidad de la pedagogía: la escisión entre formación e instrucción. Un maestro puede disponer perfectamente de un método para la enseñanza de conocimientos científicos, instruir, pero, afirma Jaramillo de modo taxativo,

No hay una ciencia objetiva que pueda aprenderse como se aprende física, para realizar la tarea de conocer la vida ajena y modelar el carácter de las personas que caen bajo nuestra esfera de influencia. Lo único cierto y la única recomendación segura que puede hacer la pedagogía es esta: el primer paso para tener éxito en este campo es la formación de la propia personalidad del maestro.²⁶

Ahora bien, al lado de esta noción "idealista" de la cultura, hay otras concepciones que circulan en la obra de Jaramillo y que no parecen haberse limitado a la idea de espíritu o tipo ideal. Hay que considerar que esta noción de formación del carácter como uno de los fines de la pedagogía, cuya enunciación podría etiquetarse como "tradicional", la sitúa el profesor Jaramillo bajo las banderas de la famosa Escuela Nueva, representada por la obra, capital para él, de Alfred Binet, Las ideas modernas sobre los niños (1911), trabajo que, en el citado artículo de 1988 para Fecode, exalta como el texto mayor de la "revolución copernicana de la educación", y cuyo efecto intelectual y cultural pone al mismo nivel que la Crítica de la razón pura de Kant o El capital de Karl Marx.²⁷ Para Binet, continúa Jaramillo, "el error máximo de la escuela antigua era el desconocimiento de la personalidad del niño […] y sus necesidades individuales y sociales", mientras que "sin descuidar ninguno de los factores sociales, económicos y culturales que intervienen en el proceso educativo", Binet dio bases científicas, psicológicas a la actividad pedagógica, a la que las ideas de los pedagogos activos, con su lema de "educación para la vida, por la vida y para la vida",²⁸ se empeñaron en refundar de abajo a arriba, en métodos didácticos, en técnicas de disciplina y hasta en la arquitectura y distribución de las escuelas. No debe pasarse por alto que, haciendo honor a su temprana formación en el socialismo con Antonio García, desde la Normal Central, Jaime Jaramillo escribió en su curso que las ideas escolanovistas, preparadas desde Rousseau y Pestalozzi, solo habían logrado desarrollarse desde fines del siglo XIX, gracias a "las campañas del socialismo" y a la "formación de las nuevas ciencias del hombre".²⁹ Ya señalamos que ese efecto pedagógico renovador, según el mismo Jaramillo, fue vivido por él y su generación de compañeros de la Escuela Normal Superior, quienes bebieron con ansia el ideario escolanovista y lo levantaron, desde 1936, contra las fuerzas tradicionales en la Escuela Normal Central y luego en la Escuela Normal Superior, donde Jaramillo fue profesor de sociología.³⁰

Lo que se trata de constatar es que, al lado de su recurso a las ciencias del espíritu, Jaramillo recoge, también desde los primeros párrafos de su Historia de la pedagogía, al menos otras dos acepciones de la noción de cultura. He aquí ese primer párrafo del curso:

Educar es socializar la nueva generación, [esto es], transmitir al niño los bienes culturales de la comunidad. La misión de la escuela es adaptar al niño y al adolescente a su medio cultural, transmitirle la concepción del mundo propia de su grupo cultural o nacional.³¹

A riesgo de hilar demasiado fino, puede notarse que en cada una de estas tres frases hay al menos tres usos diferentes de la noción: cultura como patrimonioespiritual, cultura como mediosocial y cultura como identidad grupal o nacional, haciendo coexistir en un solo párrafo nociones diltheyanas y durkheimianas con las de un nacionalismo identitario liberal. Pero hemos hallado en otros textos del maestro otra acepción más: en una ya legendaria polémica sostenida en 1981 entre los nuevos historiadores sociales sobre el siglo XIX, Jaime Jaramillo sostuvo, a propósito de la cultura común de una nación, que tomaba "[…] la palabra cultura en un sentido muy amplio que incluye la estructura social, la economía, la política y la amplia escala de valores que define las actitudes de un grupo".³²

Antes de adelantar cualquier juicio sobre esta real o aparente contradicción, debe recordarse, en primer lugar, un dato que Germán Colmenares citaba hace algunos años: una investigación de los norteamericanos Kroeber y Kluckholn había inventariado en la literatura antropológica, hasta 1952 (el año en que Jaramillo inició su curso en la Nacional), el uso de más de trescientas acepciones del término cultura.³³ Esto significa que en las ciencias sociales, esta noción, usada en escala creciente, en vez de sedimentarse y precisarse, ha ido multiplicando su polivalencia, su ambigüedad y su complejidad.

Dicho esto, y a despecho de que aún no se haya hecho un rastreo delicado y minucioso en su obra, ¿estaríamos autorizados a decir que esta coexistencia de acepciones del término cultura en algunos textos del maestro Jaramillo Uribe es una inexplicable contradicción que su amplia mente académica no logró detectar? No lo creo, se trata de una cuestión de método en historia de las ideas. Veamos: el propio Jaramillo, en uso de las posibilidades (y padeciendo los límites) del método de la historia de las ideas, se había formulado una pregunta similar al detectar ciertas "contradicciones" en el pensamiento de Miguel Antonio Caro. Jaramillo fue el primero en descubrir que en la noción de historia de este ideólogo tradicionalista se hallan "influencias de cartesianismo, de tomismo y de positivismo", pero al tratar de explicarlas remite esa mezcla de escuelas a un asunto de psicología y lógica individual:

En efecto, aunque Caro rechazaba la filosofía del progreso, en cuanto esta afirmaba la perfectibilidad indefinida del hombre, sin embargo llegó a aceptar la idea de evolución y por cierto en dos formas cuya contradicción es curioso que haya escapado a una mente tan lógica como la suya: la forma cíclica y la forma lineal, la que tiene origen inmediato en Vico y la que se debe a Comte y Spencer.³⁴

Uno de los cambios mayores en los métodos entre la historia de las ideas tal como la ejerció el maestro Jaramillo y la que practicamos las generaciones actuales, tras el "giro lingüístico" en las ciencias sociales, es el modo de asumir y trabajar esas fracturas que atraviesan un corpus de saber: para nuestros enfoques actuales, la presencia de nociones divergentes y hasta opuestas en un mismo discurso no se interpreta como una contradicción lógica o una incoherencia psicológica, sino como la coexistencia tensional entre distintos estratos de saber o "epistemes" que atraviesan y constituyen todo campo de saber.³⁵ Desde esta epistemología de la diferencialidad, podríamos lanzar una hipótesis para indagar cuáles pudieron ser los estratos de saber que coexistieron formando varias nociones de cultura en los trabajos del maestro Jaramillo y en qué contextos operaron unas u otras.

De hecho, entre las décadas de 1930 y 1960 en Colombia podríamos identificar tres estratos discursivos que convergieron de modo tensional en su obra: las "humanidades" heredadas de la tradición educativa católica o ilustrada, las "ciencias del espíritu" de la tradición germana apropiadas por la intelectualidad liberal y las "ciencias sociales positivas", unas de cuño más francófono y otras germanas, que fueron retomadas por la intelectualidad marxista.³⁶

Esta sería una hipótesis para iniciar una historia intelectual del trabajo del maestro Jaime Jaramillo Uribe, no como estudio de la obra de un precursor solitario, sino en el contexto de la generación de intelectuales colombianos que fundaron nuestras actuales ciencias sociales en la primera mitad del siglo XX. Una hipótesis que permitiría enriquecer una constatación que hemos hecho en una investigación anterior: parecería que durante el lapso entre 1935 a 1945 en Colombia se vivió un cambio mayor en el estatuto epistémico de la pedagogía. Con el ingreso de los saberes experimentales sobre el hombre y sobre la sociedad, el lugar central de la pedagogía como "ciencia y arte de educar" (noble ciencia del espíritu que era objeto de preocupación y debate entre los intelectuales de los dos partidos tradicionales) es desplazado y sustituido por un nuevo estatuto, el de la pedagogía como una disciplina aplicada, instrumental, de las ciencias experimentales, un estatuto más técnico remitido a un cuerpo de especialistas de la paidometría y las ciencias de la educación (sociología, economía, psicología, administración). Pero además, este cambio ocurrió en una coyuntura de faccionalización y politización del debate educativo:

A raíz de la vocación partidista y hegemónica de la República Liberal, desde 1935 la educación pública entra de manera mucho más clara en el campo de las pugnas partidistas y de los conflictos entre Estado e Iglesia. Como hemos visto, si hasta 1935 el problema educativo era abordado, a nivel discursivo, como un tema nacional y suprapartidista por parte de los gobiernos y los intelectuales reformistas, durante el mandato de López se enuncia una política educativa claramente partidista en la que se diluyen las fronteras entre los fines educativos del Estado y los del liberalismo, la cual marcaría el tono de los debates sobre la educación hasta 1946. Las discusiones conceptuales sobre la pedagogía dan paso a su politización, a partir de la identificación estratégica y maniquea, por parte de los funcionarios estatales, de la pedagogía activa con el liberalismo y de la escuela tradicional con el conservatismo y las congregaciones católicas.³⁷

¿Fue la Historia de la pedagogía como historia de la cultura el último eco de la era de oro de la pedagogía como ciencia del espíritu? ¿Fue el ejercicio embrionario de una historia social de la educación? Y más allá, ¿puede mantenerse hoy la distinción y la tensión entre una historia "externa" de las relaciones Estado-educación y una historia "interna" de las ideas y prácticas pedagógicas? Y, ¿puede volverse a escribir una historia de la educación y de la pedagogía que, recogiendo lo mejor de los análisis de las ciencias sociales, vuelva a ponerse al servicio de la formación de maestros, como memoria de un saber acumulado y como reconexión con sus tradiciones y sus debates intelectuales? He aquí un agudo abanico de problemas que convoca nuestros mejores instrumentos de historia social y de la cultura. Aunque aún no hayamos resuelto cómo tratar su articulación.

Notas

¹ Anne-Marie Chartier, "¿Con qué historia de la educación debemos formar a los docentes?", Anuario de Historia de la Educación (2007): 15-38.
² Carlos Low y Martha Cecilia Herrera, "Jaime Jaramillo Uribe. La historia, la pedagogía y las ciencias sociales", Revista Colombiana de Educación 28 (1994): s.p.
³ Jaime Jaramillo Uribe, Historia de la pedagogía como historia de la cultura (Bogotá: Universidad Nacional de Colombia, 1970) 11. Cito acá la tercera edición (1990). Existe una cuarta, como parte de las Obras completas compiladas por Gonzalo Cataño y editadas en el 2002. En ninguna de ellas se ha modificado el texto de la edición original.
⁴ Jaime Jaramillo Uribe, "El proceso de la educación del virreinato a la época contemporánea", Manual de Historia de Colombia, t. III (Bogotá: Colcultura, 1980) 247-339.
⁵ Low y Herrera.
⁶ Estos son algunos de los autores que el propio Jaramillo menciona como significativos en su autobiografía: Jaime Jaramillo Uribe, Memorias intelectuales (Bogotá: Universidad de los Andes / Taurus, 2007) 40-41, 95-98. Como testimonio personal, puedo relatar que hacia mediados de 1998, cuando el maestro me concedió una cita en su oficina de la Universidad de los Andes, estaba releyendo Idea de la historia, de R. G. Collingwood, libro que mis profesores de historia, marxistas, nos habían descalificado con el mote de "idealista".
⁷ Aline Helg, La educación en Colombia, 1918-1957. Una historia económica, social y política (Bogotá: cerec, 1987); Martha Cecilia Herrera y Carlos Low, Los intelectuales y el despertar cultural del siglo. El caso de la Escuela Normal Superior, una historia reciente y olvidada (Bogotá: Universidad Pedagógica Nacional, 1994); Javier Sáenz, Oscar Saldarriaga Vélez y Armando Ospina, Mirar la infancia. Pedagogía, moral y modernidad en Colombia, 1943-1946, vol. II (Medellín: Universidad de Antioquia / Colciencias / Universidad de los Andes / Foro por Colombia, 1997); Renán Silva, República liberal, intelectuales y cultura popular (Medellín: La Carreta, 2005).
⁸ Low y Herrera, Jaime Jaramillo.
⁹ Low y Herrera, Jaime Jaramillo.
¹⁰ Jaramillo, Memorias intelectuales 26-27.
¹¹ Olga Lucía Zuluaga y Alberto Martínez Boom, "Historia de la educación y la pedagogía. Desplazamientos y planteamientos", Escuela, historia y poder. Miradas desde América Latina, ed. Alberto Martínez Boom (Buenos Aires: Noveduc, 1995) 55-75.
¹² Chartier 22 y ss.
¹³ Martha Cecilia Herrera, Modernización y Escuela Nueva en Colombia (Bogotá: Plaza & Janés Editores / Universidad Pedagógica Nacional, 1999).
¹⁴ Jaramillo relata en sus memorias que, recién nombrado profesor de la Escuela Normal Superior en 1941, por Francisco Socarrás, fue director de prácticas pedagógicas en el instituto anexo Nicolás Esguerra, y resalta su "empeño en aplicar las orientaciones metodológicas que me habían enseñado mis maestros de la Escuela", incluso hasta explicar las mejores técnicas de manejo del tablero. Jaramillo, Memorias intelectuales 93-94.
¹⁵ Wilhelm Dilthey, Historia de la pedagogía, trad. Lorenzo Luzuriaga (Buenos Aires: Losada, 1942). Sobre la importancia para la intelectualidad liberal de los años cuarenta de la obra de Luzuriaga (1889-1959), exilado español en Argentina, quien fue traductor de los autores clásicos de la Escuela Nueva al castellano, así como de los principales filósofos alemanes del siglo XIX, véase Herminio Barreiro, "Lorenzo Luzuriaga, y el movimiento de la Escuela Única en España, 1913-1959", Revista de Educación 289 (1989): 7-48.
¹⁶ Francisco Larroyo, Historia general de la pedagogía, expuesta conforme al método de los tipos históricos de la educación (México: Editorial Porrúa, 1950). En relación con este autor y su importancia en la historia de la pedagogía, cabe señalar que: "Entre 1937 y 1978 Larroyo escribió más de 35 textos de filosofía, historia, educación y psicología, además de traducir obras de Windelband y Natorp. De su vasta producción y en lo que concierne al ámbito educativo destacamos los textos de Teoría y práctica de la escuela de bachilleres (1942), Historia general de la pedagogía (1944), Historia comparada de la educación en México (1945), La ciencia de la educación (1949), Didáctica general (1955), Vida y profesión del pedagogo (1958), Pedagogía de la enseñanza superior (1959), Psicología integrada (1964) y Fundamentos de la educación (1966), esta última en coautoría y con el apoyo de la unesco". Ileana Rojas Moreno. "Aportes de Francisco Larroyo a la construcción del campo de conocimiento educativo: una lectura desde la didáctica". Disponible en: http://www.amifram.com/chemins/0074/articles/ILEANA%20ROJAS.pdf.
¹⁷ Paul Monroe, Historia de la educación (Madrid: Ediciones de la Lectura, 1929). Fue uno de los más difundidos manuales en España y América Latina para la formación de maestros. Se trata de las traducciones en castellano y portugués de: A Brief Course in the History of Education, publicado en los Estados Unidos en 1907, por el sociólogo y educador norteamericano Paul Monroe (1869-1947). Ver: José Gonçalves Gondra y José Claudio Sooma Silva, "Textbooks in the History of Education: Notas para pensar as narrativas de Paul Monroe, Stephen Duggan e Afranio Peixoto", Brasília: Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos 92.232 (2011): 702-722.
¹⁸ August Messer, Historia de la pedagogía (Barcelona: Editorial Labor, 1927).
¹⁹ Siegfried Behn, Historia de la pedagogía (Madrid: Espasa-Calpe, 1939).
²⁰ Dilthey 11.
²¹ Hernán Suárez, comp. Veinte años del Movimiento Pedagógico (1982-2002), Entre mitos y realidades (Bogotá: Cooperativa Editorial Magisterio, 2002).
²² Jaime Jaramillo Uribe, "La reforma educativa de los años treinta", De la sociología a la historia. Obras completas de Jaime Jaramillo Uribe, comp. Gonzalo Cataño (Bogotá: Universidad de los Andes / Banco de la República / ICANH / Colciencias / Alfaomega, 2002) 189-194. Publicado originalmente en Educación y Cultura 15 (1988). Como indicaré enseguida, este artículo para la revista de fecode fue reeditado como anexo a la edición de 1990 de la Historia de la pedagogía, bajo el título "La escuela nueva en Colombia".
²³ Jaramillo, Historia 11.
²⁴ Jaramillo, Historia 16. El uso del término de "ideal tipo" remite por supuesto a Max Weber, a quien leyó muy bien (y admiró) el profesor Jaramillo, pero supera los propósitos de estas notas el rastrear su presencia en la obra del historiador de Pereira. Nótese que una de las fuentes del curso de Historia de la pedagogía de Jaime Jaramillo, la de Francisco Larroyo, se subtitula "conforme al método de los tipos históricos de la educación".
²⁵ Jaime Jaramillo Uribe, "Eduardo Spranger", De la sociología 226.
²⁶ Jaramillo, Historia 16.
²⁷ Jaramillo, "La Escuela Nueva" 131.
²⁸ Jaramillo, "La Escuela Nueva".
²⁹ Jaramillo, "La Escuela Nueva" 130.
³⁰ Jaramillo, Memorias 93-94. El programa de sociología que dictó Jaime Jaramillo puede verse en: Herrera y Low, Los intelectuales.
³¹ Jaramillo, Historia 15.
³² Aspectos polémicos de la historia colombiana del siglo XIX. Memoria de un seminario (Bogotá: Fondo Cultural Cafetero, 1983) 191.
³³ Germán Colmenares, "Sobre fuentes, temporalidad y escritura de la historia", Boletín cultural y bibliográfico 24.10 (1987): 12.
³⁴ Jaime Jaramillo Uribe, El pensamiento colombiano en el siglo XIX [1964] (Bogotá: Planeta, 1997) 472. Debe decirse que posteriores lectores de la obra de Caro no han recogido este problema de investigación abierto por Jaime Jaramillo, y siguen abordando el pensamiento de ese intelectual tradicionalista como ejemplo de un pensamiento dogmático, monolítico y cerrado sobre sí mismo. Oscar Saldarriaga Vélez, Miguel Antonio Caro, o la modernidad del tradicionalismo. (Episteme y epistemología en Colombia, siglo XIX ). Web. Disponible en: https://www.academia.edu/1582366/Miguel_Antonio_Caro_o_la_modernidad_del_tradicionalismo._Epist%C3%A9me_y_epistemolog%C3%ADa_en_Colombia_siglo_XIX.
³⁵ Sería interminable citar la bibliografía que respalda esta afirmación, pero baste decir que, cada una en una dirección diferente, las obras de autores como Michel Foucault, Pierre Bourdieu, Michel de Certeau, Niklas Luhman, entre muchos otros, comparten esta "epistemología de la diferencialidad".
³⁶ Un panorama de esta historia intelectual, sobre todo para la década de 1940, puede verse en la obra de Silva arriba citada, o bien en: Miguel Ángel Urrego, Intelectuales, Estado y nación en Colombia. De la Guerra de los Mil Días a la constitución de 1991 (Bogotá: Siglo del Hombre Editores / Universidad Central, 2002) 244; Alejandro Álvarez Gallego, Formación de nación y educación (Bogotá: Siglo del Hombre, 2010).
³⁷ Sáenz, Saldarriaga y Ospina. Mirar la infancia 268-272.

Obras citadas

Álvarez Gallego, Alejandro. Formación de nación y educación. Bogotá: Siglo del Hombre, 2010.         [ Links ]

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