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"El economista Maestro debe poseer una rara combinación de virtudes. [...] Debe ser matemático, historiador, estadista, filósofo -en algún grado. Él tiene que entender símbolos y hablar con palabras. Debe contemplar lo particular en términos de lo general y tocar lo abstracto y lo concreto en el mismo vuelo de pensamiento. Debe estudiar el presente a la luz del pasado para los propósitos del futuro. Ningún aspecto de la naturaleza humana o de sus instituciones debe quedar enteramente al margen de su interés. Debe ser persistente y desinteresado de manera simultánea; soñador e incorruptible como un artista, y sin embargo a veces tan terrenal como un político" (Keynes, 1924, p. 322)
INTRODUCCIÓN
El surgimiento de las ciencias económicas en Colombia se remonta a mediados del siglo XX, cuando apareció, inicialmente, la disciplina económica y luego Administración de Empresas y Contaduría Pública.
La importancia de la región oriental, integrada por los departamentos de Cundinamarca, Boyacá, Santander, Norte de Santander y Meta, en el tamaño de la población estudiantil que cursaba los programas comprendidos en las ciencias económicas dentro de las instituciones de educación superior en el país, se evidencia en su participación, la cual alcanzó en 2020 el 16 %, mientras que la oferta de programas representaba el 27.9 %, siendo Cundinamarca, Boyacá y Santander los departamentos con mayor cobertura universitaria.
Resulta sorprendente la baja proporción de programas acreditados de alta calidad dentro de los programas ofrecidos en ciencias económicas en la región (26.5 %), cuyo mayor peso relativo recae en las universidades privadas, a pesar de la notoria prevalencia de la población estudiantil matriculada en las instituciones públicas.
Como era de preverse, los 13 programas de Administración de Empresas, Contaduría Pública y Economía, incluidos en este artículo, presentan una heterogénea estructura académica, en lo referente a los créditos, el número de asignaturas, la duración y el valor de la matrícula.
Por otra parte, dentro de las áreas de formación de la estructura curricular de los programas incluidos en la muestra, el área que tiene una destacada relevancia es la profesional, comoquiera que tiene una ponderación superior a las demás (básica, sociohumanística y electivas), aventajando las universidades públicas a las privadas. Por supuesto, cada programa académico tiene sus propias características, pero se comprueba que el programa de Economía tiene una menor ponderación del área profesional.
No obstante las sistemáticas políticas educativas promovidas desde el Ministerio de Educación Nacional para estandarizar los programas académicos, persiste la dispersión en la oferta, composición y tendencias en la formación y orientación de los programas en ciencias económicas y, por supuesto, la región Oriente no es ajena a esto.
ANTECEDENTES DE LAS CIENCIAS ECONÓMICAS: LOS ORÍGENES COMPARTIDOS
Como lo han sostenido algunos autores (Montenegro, 2008; Lora & Ñopo, 2009), los diversos programas de ciencias económicas surgieron a mediados del siglo XX1, acompañados de su delimitación como área del saber muchas veces hermanada con las ciencias jurídicas, concretamente con el derecho. En el caso de los programas de Administración de Empresas y Contaduría Pública2, estos se derivan de Economía, con un tronco curricular común (ciclo básico) y posteriormente fueron diferenciándose como disciplinas específicas (Montenegro, 2008; Bula, 2013), tanto en las universidades privadas como públicas, tales como la Universidad Javeriana, de los Andes, Nacional, entre otras, particularmente localizadas en Bogotá; en el contexto regional la pionera es la Universidad de Antioquia.
Desde entonces, las tres vertientes disciplinares de las ciencias económicas han venido interpelando el mundo real, explorando respuestas certeras a los múltiples vectores que constituyen el ámbito del saber específico, así como a los actores y agentes que protagonizan los procesos económicos, sociales, institucionales y políticos, en un brumoso entorno que ha visto el ascenso y caída de paradigmas sumergidos y dominantes (Cuervo, 2011), que irrumpen en los límites de la ortodoxia o heterodoxia reinante (Stilwell, 2016).
A pesar de la lejanía problémica, los tres programas comparten un discurso interdisciplinario (Cardona, 2013, p. 108), además de formar parte de diversas Facultades que ofrecen los tres programas buscando rescatar sus primigenios orígenes.
En la orientación que se les dio a estos programas se discutía si debía dársele prevalencia a la instrumentalización pragmática a la reflexión disciplinar, un enfoque profesionalizante o integral con un robusto corpus epistemológico, metodológico, teórico, conceptual y empírico, que sustentara las investigaciones en cada ámbito disciplinar (Cardona, 2013), enmarcado en la interdisciplinariedad y multidisciplinariedad de las ciencias económicas y ciencias sociales.
Tamaño de la cobertura y oferta de programas en ciencias económicas en la región Oriente3
Pese a que la región oriental contribuyó con una quinta parte del PIB nacional y alrededor del 19 % de la población en 2021, el número de estudiantes matriculados en las instituciones de educación superior (IES) durante el periodo 20102020, se ha mantenido inmodificable, bordeando, como se observa en la Tabla 1, el 14 %. Vale mencionar que Santander es el departamento con mayor peso relativo en la región: 32 % en 2020, tal como se aprecia en las tablas 2 y 3.
Tabla 1 Número de estudiantes de las IES departamentales y regional dentro de las IES del país
Fuente: cálculos del autor con base en SNIES-MEN.
Tabla 2 Número de estudiantes del área de Economía, Administración y Contaduría (EAC) dentro de las IES regionales y nacional
Nota: EAC: Economía, Contaduría y Administración de Empresas.
Fuente: cálculos del autor con base en SNIES-MEN. El primer lugar en la cobertura de matrícula en los tres programas lo comparten Cundinamarca y Santander, lo cual significa que los dos departamentos de mayor tamaño económico y poblacional copan cerca del 58 % de los cupos existentes. Sorprende que, pese a que el número de estudiantes de educación superior en Colombia haya descendido en 2020, a causa de la crisis de salud y educativa concomitante, en la región, por el contrario, aumentó, aunque haya habido una recomposición relativa en los departamentos integrantes.
Tabla 3 Participación porcentual de los estudiantes del área de Economía, Administración y Contaduría dentro del total regional de las IES
Fuente: cálculos del autor con base en SNIES-MEN.
Adicionalmente, la proporción que representan los programas comprendidos dentro de la denominación de ciencias económicas es muy similar a la participación de las IES existentes en la región oriental: un promedio ligeramente superior a 14 % durante la última década, en el que Santander absorbe una tercera parte de la población estudiantil.
Las directrices gubernamentales
Dentro de la normativa prevaleciente en los tres programas académicos, el único que abarca diez denominaciones académicas particulares es Administración, según el tipo de gestión, tal como se registra en la Tabla 4, de las cuales Administración de Empresas es una de ellas. Los tres programas comparten dentro de su horizonte curricular una perspectiva integral, basada en lo que se define como fundamentación teórica, metodológica y práctica, tendiente a la adquisición y el desarrollo de competencias cognitivas, comunicativas y socioafectivas; a los contornos del programa de Contaduría Pública se agrega la fundamentación investigativa, pero estos dos aspectos están extrañamente ausentes en lo concerniente al programa de Economía.
Por otra parte, el núcleo de la matriz del plan de estudio de los tres programas profesionales son las áreas y componentes de formación que enlazan el conocimiento y la práctica4. Las tres áreas definidas son: formación básica, formación profesional y sociohumanís-tica. A su vez, los componentes de la formación profesional varían en los tres programas; se observa el mayor número en el programa de Administración (6), en contraste con Contaduría Pública (3) y Economía (2). Como puede evidenciarse en la Tabla 5, pese a la existencia de un núcleo básico, los tres programas guardan diferencias sustanciales en lo atinente a la formación profesional.
Tabla 5 Áreas y componentes de los tres programas
Fuente: MEN (Resoluciones 2767, 2774 y 3459 de 2003).
La llamada perspectiva integral se ha convertido en un tótem de los planes de estudio, que, sin embargo, no ha pasado de ser como la mítica figura del lecho de Procusto, versiones acotadas de los perfiles laborales. Podría afirmarse que, a pesar de los cambios en las denominaciones, la estructura modular es muy semejante en los tres programas.
Ahora bien, al examinar el programa de Economía, Lora y Ñopo (2009), con base en un estudio comparativo de la formación de los economistas en cinco países (Argentina, Bolivia, Chile, Colombia y México), analizan las expectativas profesionales y la demanda de empleo de estos, y revelan una profunda brecha entre las aspiraciones de los estudiantes y el desempeño de los graduados en el mercado laboral, conformado, principalmente, por los sectores público, privado y las instituciones académicas.
Dos textos que siguen la línea interpretativa de Lora y Ñopo (2009), son los de Sarmiento y Silva (2014), y Castro y Raffo (2016), quienes identificaron como ámbitos específicos la Microeconomía, la Macroeconomía y un área cuantitativa, que denotan una homogenización curricular, en la que no se abordan las particularidades regionales, sino que reproducen un sistema educativo transnacional dominado desde el centro y que se propaga a la periferia, principalmente en las universidades privadas que replican sus programas5. Carrillo-Rodríguez y Aponte (2020), al referirse a la enseñanza de la economía en universidades de Colombia, Brasil, Chile, México, Argentina y Estados Unidos, concluyen:
el panorama de la formación en economía, entre mediados del presente siglo y posterior al 2010, tanto en Colombia como en países de referencia en Latinoamérica, no presenta transformaciones sustanciales, en tanto sigue una estructura básica de formación en teorías microeconómica y macroeconómica, así como del área cuantitativa. (p. 66)
La oferta de las IES y universidades en la región Oriente
La oferta educativa regional ha venido fortaleciéndose hasta bordear en 2020 el 47 % de las instituciones existentes en el país, pero, paradójicamente, solo el 17 % de la población estudiantil. Es notoria la supremacía de las universidades privadas (lo que se aprecia en la Tabla 6), comoquiera que absorben, en promedio, cerca del 62 % del sistema universitario de los cinco departamentos integrantes de la región oriental, que tienen una posición dominante dentro de las IES (63.4 %).
Tabla 6 Oferta de IES y población estudiantil en las IES y las universidades de los departamentos de la región Oriente (2020)
Fuente: MEN-SNIES.
De los 68 programas ofrecidos en ciencias económicas, solo el 26.5 % están acreditados, concentrándose una tercera parte (35.2 %) en Santander, seguido, paradójicamente, por Meta (22.0 %), departamento que no tiene acreditado ninguno de los tres programas analizados, como se puede observar en la Tabla 7. Esta situación contrasta con el panorama nacional: de los 244 programas en ciencias económicas reportados al Ministerio de Educación Nacional (MEN), solo el 26.5 % cuenta con la acreditación de alta calidad. La mayor proporción corresponde al programa de Administración de Empresas, equivalente a un poco más de la mitad, mientras que Economía presenta la menor proporción (12.0 %).
Tabla 7 Oferta de programas acreditados en ciencias económicas en la región oriental (2020)*
* Incluye universidades, fundaciones, corporaciones e instituciones universitarias.
Fuente: MEN-SNIES.
Ahora bien, la oferta de programas en ciencias económicas con acreditación de alta calidad tiene como centro de gravedad al programa de Administración de Empresas: alrededor del 42 % de la muestra seleccionada, que comprende a dos universidades públicas y seis privadas, como se evidencia en la Tabla 8. Es revelador que muchas de estas últimas tienen su domicilio en la capital del país.
Tabla 8 Oferta en ciencias económicas de las universidades con acreditación de alta calidad seleccionadas en la región Oriente (2020)
* Dentro del listado solo se han incluido los programas académicos básicos. Se han excluido derivaciones, tales como Administración de Negocios Internacionales, Administración de Empresas Agroindustriales, Administración Turística y Hotelera, Administración Financiera, Administración Industrial, Economía y Finanzas Internacionales, entre otros. Esta última es ofrecida por la Universidad de la Sabana.
Fuente: MEN-SNIES.
Los 13 programas acreditados de las universidades de la región albergaron 91 048 estudiantes, como se aprecia en la Tabla 9; las dos universidades públicas escogidas representaron el 56.2 % de la población universitaria. La universidad con mayor peso relativo en la matrícula universitaria pública (61.2 %) es la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia (UPTC), la única que ofrece los tres programas en ciencias económicas. Dentro de las universidades privadas la institución con una cobertura mayor es la Universidad de la Sabana, que contribuye con el 32.5 % de la matrícula de este segmento educativo.
La métrica estandarizadora oficial
Características generales de los programas en ciencias económicas de la región oriental
En las universidades acreditadas de la región oriental existe una marcada heterogeneidad académica, que se evidencia en algunas características presentes en los programas de ciencias económicas. Lo primero que salta a la vista son las notorias diferencias en cuanto al número de créditos de los programas de Administración de Empresas, tal como se puede observar en la Tabla 10. Otro tanto se observa en relación con el número de asignaturas; sin embargo, la duración de los semestres se asemeja, mas no la brecha en el valor de la matrícula, pues se encuentran las previsibles diferencias entre las universidades privadas y públicas, lo que sugiere una segmentación de la extracción socioeconómica de sus estudiantes6 y el perfil de la formación educativa que perciben, vista como un mecanismo de movilidad social.
Tabla 10 Características de las universidades y programas de ciencias económicas: Administración de Empresas
* Valor divulgado en la página web de cada institución para 2022.
Fuente: MEN-SNIES. Portales web de las universidades.
En lo atinente a Contaduría Pública, el número de créditos de este programa es divergente, así como el número de asignaturas del pensum de estudios, aunque la duración de los programas guarda similitudes, así lo evidencia la Tabla 11.
Tabla 11 Características de las universidades y programas de ciencias económicas: Contaduría Pública
* Valor divulgado en la página WEB de cada institución para 2022.
Fuente: MEN-SNIES. Portales web de las universidades.
En relación con el nivel de matrícula se observa la misma brecha, aunque no tan acentuada, que en el programa de Administración de Empresas entre las universidades públicas y privadas de la región oriental.
Ahora bien, los programas de Economía seleccionados son ofrecidos por dos de las principales instituciones educativas de la región, como son la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia (UPTC) y la Universidad Industrial de Santander (UIS), y dos universidades privadas, la Universidad de la Sabana y la Universidad Santo Tomás, como se observa en la Tabla 12. En esta tabla se evidencia una convergencia en lo referente al número de créditos que alcanza el tope establecido, la duración de los programas, mas no en el número de asignaturas y el valor de la matrícula, cuya liquidación, en el caso de la UPTC y la UIS, antes dependía de la declaración de renta de la jefatura de hogar y en la actualidad está atada a un indicador socioeconómico asociado al estrato, ingresos familiares y tipo de vivienda de los estudiantes.
Tabla 12 Características de las universidades y programas de ciencias económicas: Economía
Fuente: MEN-SNIES. Portales Web de las universidades.
Como se planteó páginas atrás, según algunos estudios (Lora & Ñopo, 2009; Hodara, 2010; Sarmiento & Silva, 2014; Castro & Raffo, 2016; Carrillo-Rodríguez & Aponte, 2020), las tendencias de la estructura curricular de los programas de ciencias económicas, particularmente los de Economía, apuntan a acortar su duración a ocho semestres. Para Carrillo-Rodríguez y Aponte (2020), la tendencia hacia la homogenización opera a nivel nacional, pero no regional, considerando que el promedio de duración oscila entre 8 y 10 semestres, con un promedio de 9 semestres y el número de créditos promedio de la muestra se sitúa en 151 créditos (Carrillo-Rodríguez & Aponte, 2020, p. 63).
Los contornos de los planes de estudio en ciencias económicas de la región Oriente
Al examinarse la estructura curricular de los planes de estudio de los cinco programas de Administración de Empresas se encuentra, como es previsible, que la mayor ponderación del pénsum recae en el área profesional o disciplinar, que representa en promedio el 61.0 % (Tabla 13). En cuanto al área básica o de fundamentación interdis-ciplinar, existen notorias diferencias entre los programas, al igual que en el área sociohumanística. Sorprende que, pese a que, a veces, es percibida como una franja residual, la proporción que representa la electividad en algunas universidades que, paradójicamente, son privadas, lo que refleja una notoria flexibilidad curricular. En los planes de estudio consultados el componente económicoestá centrado en algunos cursos de macroeconomía y microeconomía.
Tabla 13 Participación porcentual de las áreas de formación en los planes de estudio de Administración de Empresas
Fuente: estimativos del autor. Portales web de las universidades.
Una aproximación a la estructura curricular de los cuatro programas escogidos en Contaduría Pública comprueba una menor ponderación del área disciplinar, en relación con los programas de Administración de Empresas, equivalente al 47.0 %, como se aprecia en la Tabla 14. Por el contrario, se observa un peso relativo mayor del área básica, que copa una tercera parte de las asignaturas que integran el pénsum. Simultáneamente, el área sociohumanística bordea el 10.0 %. Tal como acontece en los programas de Administración de Empresas, los cursos sobre economía se concentran en un curso introductorio, además de sendos cursos de microeconomía y macroeconomía.
Tabla 14 Participación porcentual de las áreas de formación en los planes de estudio de Contaduría Pública
Fuente: estimativos del autor. Portales web de las universidades.
Por último, en los cuatro programas seleccionados de Economía, no obstante ser ofrecidos por dos universidades públicas y una privada, el área disciplinar roza el 40 % de la malla curricular, como se aprecia en la Tabla 15, lo cual muestra menor ponderación que el de Contaduría Pública. El área humanística mantiene una proporción similar, ligeramente superior al 10 %. El componente electivo es notoriamente amplio, lo que permite profundizar o identificar énfasis de formación. La inclusión de las asignaturas de Microeconomía y Macroeconomía fluctúa entre dos y tres cursos, complementados con cursos de Historia General y Económica, Escuelas del Pensamiento, Política Económica y Sectorial. Paralelamente, el componente de entrenamiento instrumental se asemeja en los tres programas, comoquiera que incorpora dos o tres cursos de Cálculo, Matemática (económica), Estadística (económica) y Econometría.
Algunas consideraciones finales con énfasis en el programa de Economía
La evolución de los tres programas ha seguido una trayectoria en la que, pese a la búsqueda de la esquiva formación integral en las ciencias económicas, con una visión sistémica desde la perspectiva del pensamiento complejo, ha tendido a prevalecer la instrumentalización y la estandarización curricular.
Mayor (2013), refiriéndose a la inusitada popularidad de la carrera de Administración de Empresas, escribe:
El componente curricular de la Administración de Empresas se caracterizó (...), en los últimos años por un claro antiintelectualismo, instrumentalismo y escaso componente teórico, dentro de los cuales el estudiante de pregrado adquiere ciertas habilidades básicas para entrar al mercado laboral y adaptarse a cualquier circunstancia (p. 205)
Y agrega, a renglón seguido: "Distanciada la Administración de la disciplina de la Economía, los cursos son simplemente introductorios, sin la menor posibilidad de contacto con el pensamiento clásico, neoclásico o contemporáneo" (p. 202), juicio que abarcaría a los programas, independientemente de si son ofrecidos por universidades públicas o privadas. Este autor formula un juicio muy severo sobre las escuelas de negocio colombianas, de las que no exceptúa a las de élite, al subrayar que "el empobrecimiento intelectual que ha determinado un tipo de egresado de Administración de muy bajo perfil profesional y que llena los espacios laborales dejados por capas calificadas del obrerismo", a la "nueva clase obrera" de "cuello blanco" (p. 205).
Por otra parte, advirtiendo la progresiva convergencia de la estructura curricular de los programas ofrecidos por las universidades públicas y privadas, Lora y Ñopo (2009) subrayan que
Esta convergencia no significa que hayan desaparecido los viejos problemas que enfrentaron los programas de economía en las universidades públicas, explicados por el desajuste entre el enfoque especializado y formalista de los currículos y la formación, y los intereses y expectativas de los estudiantes. (p. 9)
A partir de lo anterior, los autores concluyen afirmando que "El principal reto de la enseñanza de la economía en América Latina consiste en corregir el desajuste (...)" (p. 31). Simultáneamente, un factor nada irrelevante son los libros de texto o manuales utilizados en Microeconomía, Macroeconomía o Econometría, cuyo acento teórico reside en autores alineados con la Escuela Neoclásica7.
Bejarano (1984) ya lo había advertido al cuestionar el abuso de la formalización matemática en economía -al espejismo de asimilarla a una ciencia exacta-, ligado al "síndrome del séptimo semestre" de los estudiantes, y anotaba que "La mayoría de los economistas, al menos en Inglaterra, tienen la convicción de que la salida de esa situación de esterilidad a la que conduce la excesiva abstracción y la formaliza-ción está en la erudición, en vez de la especialización" (p. 121), agregando párrafo más adelante:
los economistas en formación (deben ser) personas más humildes, menos arrogantes y más realistas, y aunque reconozcamos que nuestra ciencia es imperfecta, quizás podamos contribuir a hacerla mejor de lo que es, o cuando menos, evitar que empeore, a permitir que se recupere el buen juicio, o al menos impedir que nuestros estudiantes pierdan el juicio en general. (p. 122)
Por otra parte, Cataño (1999) se distancia de Bejarano, en su analogía del síndrome, planteando que las relaciones económicas son fenómenos numéricos, cuantificables y, por lo tanto, "son matematizados y matematizables" (p. 163), añadiendo:
Por esta razón, debemos aceptar que las matemáticas son un instrumento necesario e ineludible de la economía, siempre y cuando nos cuidemos de no confundir los problemas matemáticos con los problemas económicos, tal como Bejarano tuvo la sabiduría de solicitar siempre a los economistas. (p. 164)
Es decir, al no ser una ciencia experimental, sino social, recurre a otros métodos de análisis, como la observación y la abstracción, que limita o amplía el espectro - siguiendo a uno de los economistas colombianos más lúcidos e innovadores- de "los nuevos dominios de la economía".
Retomando a Bejarano, Pérez (2004) rescata las tendencias dentro de las fronteras disciplinarias hacia la hibridación interdisciplinar del pensamiento económico con otras vertientes de las ciencias sociales, tomando distancia del invasivo imperialismo de la economía8 (Pérez, 2004), que se ha propagado de manera silvestre, como expresión del discurso económico dominante. Sin embargo, en dirección contraria, sostiene Pérez (2004), que otras disciplinas como la psicología9, han venido incursionando en el campo de la economía experimental, mientras que otras como la sociología, el derecho, la administración de empresas y la ciencia política, han tendido puentes para un fértil diálogo de saberes.
Bejarano invocaba la apertura de la economía a otras disciplinas (diferenciándolas de la profesión), particularmente en el ámbito de las ciencias sociales, al subrayar que "las viejas divisiones interdisciplinarias ya no funcionan, de manera que abrir la economía a otras disciplinas significa fundamentalmente abrirla al derecho, la historia, la política, no simplemente a aproximaciones disciplinarias que tampoco arreglan nada" (1999, p. 91). Pérez (2004) subraya que las relaciones de la disciplina económica -confinada a ser una caja de herramientas- y las demás ciencias sociales y humanas es "algo problemático" (p. 145), y han estado caracterizadas por "distanciamientos y aproximaciones" (Pérez, 2004, p. 147), mediatizadas por la brecha metodológica, de la que no escapa la pretensión dominante que le atribuyen a la primera, y que ha llevado a una "endogamia intelectual" (Pérez, 2004, p. 155) dentro de las comunidades académicas, convirtiéndose en verdaderos guetos segregados. Como lo describe acertadamente Pérez (2004), los economistas parecerían "una disciplinada horda mongólica empeñada en conquistar y organizar los pueblos nativos" (p. 165)10.
Fourcade et al. (2015), a propósito del juicio endogámico acerca del estatus de superioridad de la economía sobre las demás ciencias sociales, predominante principalmente en los estudiantes de pregrado y posgrado de las universidades estadounidenses de élite, anotan que "En las ciencias sociales hay un orden jerárquico implícito que parece estar dominado por la economía", subrayando: "Los economistas se ven a sí mismos en la cúspide o cerca de la cúspide de la jerarquía de las disciplinas" (p. 13). Esta pretensión ha llevado a la economía a recluirse en una insularidad epistemológica, que aqueja, en menor proporción, a otras disciplinas como la psicología, la historia, la antropología y la ciencia política (Fourcade et al., 2015)11, lo que evidenciaría la resistencia de los economistas estadounidenses a la interdisciplinariedad. Cuando surgen referencias interdisciplinarias, estas están relacionadas con las finanzas o la economía financiera cuyo santuario son las escuelas de negocios.
Alrededor de la formación de los economistas en América latina y Colombia, además de Lora y Ñopo (2009), otros autores (Castro & Raffo, 2016; Carrillo-Rodríguez & Aponte, 2020)12 cuestionan el contenido de los programas de Economía, catalogándolo de homogenización curricular, alineada a la hegemonía de la teoría económica neoclásica en la enseñanza, subproducto de la "universalización de las prácticas y percepciones de la academia americana", es decir, de la de la teoría económica estándar (Misas, 2004, p. 207).
Esta derivación de los estándares que los organismos multilaterales han venido perfilando es en el supuesto de que ello contribuirá a elevar la calidad de la educación superior13 y así formar profesionales competentes, no competitivos, con el comodín de la formación integral, a la cual ha contribuido la hegemonía de la economía neoclásica.
Las tendencias hacia la estandarización curricular se acentúan con las directrices gubernamentales emitidas en los últimos años en Colombia. Un lugar especial ocupa el Decreto 1330 de 2019, norma que sigue los cánones reduccionistas de educación como catalizador de la empleabilidad. Así lo evidencia uno de sus considerandos: "este desarrollo normativo integra los resultados de aprendizaje, como un factor a tener en cuenta dentro de la cultura de autoevaluación". Inciso adelante añade: "Por lo tanto, se espera que los resultados de aprendizaje estén alineados con el perfil de egreso planteado por la institución y por el programa específico" (MEN, 2019).
Lo anterior hará que se acompasen los perfiles de ingreso con el de egreso y, por lo tanto, de la demanda del mercado de trabajo, al que se supeditarán los planes de estudios, con la presunción de que ello contribuirá a mejorar la calidad académica14. A su vez, el Acuerdo 02 de 2020, expedido por el Consejo Nacional de Educación Superior (CESU, 2020) refrenda la pieza central del engranaje de "los resultados de aprendizaje como indicadores de logro de procesos académicos", como son las competencias como un vector que agrupa conocimientos, capacidades, habilidades, destrezas, etc., en torno al modelo de acreditación de alta calidad.
Dentro de esa estandarización, la estructura curricular privilegia la instrumentalización y la matematización asemejándolas ilusamente, como se señaló páginas atrás, a las "ciencias duras", aprovechando las numerosas bases de datos. Para Streeten (2007), "las objeciones al uso de las matemáticas en economía no se relacionan con lo que incluyen sino con lo que excluyen del análisis" (p. 49).
En las últimas décadas, desde diferentes orillas se ha reclamado un mayor pluralismo15 basado en postulados filosóficos, epistemológicos, pedagógicos y éticos (lo ideológico ha estado latente) en la enseñanza y aprendizaje de la economía (Stilwell, 2016; García, 2017), aún después de las recurrentes crisis económicas16, recibiendo una réplica destemplada del cenáculo de la ortodoxia económica eurocéntrica, ya que según este
El pluralismo no es bueno porque todas las escuelas, corrientes y visiones de la economía deban ser enseñadas en igualdad de condiciones. Lo es porque amplía el espacio formativo de los estudiantes más allá de los límites de un programa específico de investigación, al exponerlos a los distintos enfoques científicos, ontologías, métodos, y visiones del mundo con los que economistas y no economistas intentan resolver problemas económicos. (Salazar, 2019, p. 8)
Stilwell resume en una frase esta situación: "Debido a que el monismo de la ortodoxia es un problema, el pluralismo es la solución" (2016, p. 284), enfatizando que los términos pluralismo (metodológico) y las diversas vertientes heterodoxas (poskeynesianas, marxistas, institucionalistas, ecológicas y de género), no son conceptualmente, idénticas, aunque muchas desafíen la ideología mercadocéntrica.
Las protestas de los estudiantes de muchas universidades de élite europeas a comienzos de este siglo, desafiando el hegemónico discurso ortodoxo17 y su réplica en la enseñanza de la economía, es una clara demostración del malestar académico reinante en las agitadas aulas universitarias (Misas, 2004). Este malestar se originaba, como lo sintetizaba Misas (2004), en un desacople, observado desde comienzos de la década del 90 en las universidades estadounidenses, que aún persiste y, aún más, se ha extendido entre la sintaxis del lenguaje matemático y la semántica del lenguaje de la economía.
Por último, cabe destacar que la enseñanza de las ciencias económicas en las universidades regionales debe contemplar las especificidades de esta escala territorial, en una perspectiva transversal, que interpele la homogenización curricular (Carrillo-Rodríguez & Aponte, 2020), que resulta del hecho de que muchos de los programas ofrecidos dependen de las sedes principales de las universidades con domicilio en la capital del país, que extienden su cobertura a otras latitudes. Quizás es pertinente reformular los interrogantes fundacionales de qué se enseña, cómo se enseña, para quién y para qué se enseña o, como lo resume acertadamente Misas (2004), "problematizar lo aprendido, de darle sentido a los saberes adquiridos para interrogar la economía real (p. 218).
CONCLUSIONES
La muestra de los programas académicos seleccionados corresponde a ocho universidades con acreditación de alta calidad, seis privadas y dos públicas, que ofrecen las carreras de Administración de Empresas, Contaduría Pública y Economía de la región oriental de Colombia. En esta muestra se exceptuó el departamento de Meta. De esa manera, se escogieron como objeto de análisis seis programas de Administración de Empresas, cuatro de Contaduría Pública y tres de Economía.
De la muestra seleccionada, las universidades públicas representan el 56 % de la población universitaria regional. Dentro de la oferta regional se destaca la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia, institución que alberga los tres programas en ciencias económicas y contribuye con el 61.2 %, acompañada de la Universidad Industrial de Santander. Estas dos universidades se han convertido en dos referentes emblemáticos de la educación superior.
Las universidades incluidas muestran una marcada heterogeneidad académica, expresada en el número de créditos de los programas en ciencias económicas, el número de asignaturas, duración de la carrera y el valor de la matrícula, contraste que se evidencia entre las universidades públicas y privadas. Esta última situación afecta la expansión de la cobertura de la matrícula universitaria, pues, dado los altos valores de matrícula fijados en las instituciones privadas, resulta difícil acceder a estas. En las dos universidades públicas incluidas, la liquidación del valor de la matrícula se hace mediante un indicador socioeconómico. En 2021 el Gobierno nacional implantó la gratuidad parcial para los estudiantes de los estratos 1, 2 y 3.
La mayor ponderación dentro de la estructura curricular de los programas de Administración de Empresas se registra en el área profesional, que representa el 61.1 % en promedio, mientras que en Contaduría Pública es menor: 47.0 %. Economía se encuentra en la franja intermedia con 38.65 %; lo que lleva a concluir la conveniencia de reforzar el "núcleo duro" de la formación disciplinar.
Como lo han advertido destacados economistas, persiste en la formación de los economistas una tendencia hacia la formalización matemática y la estandarización curricular, no siendo ajeno el "imperialismo económico" y la hegemonía de la teoría económica neoclásica en las aulas universitarias. Recientemente, el Ministerio de Educación Nacional implantó un modelo de enseñanza orientado a resultados y no a objetivos, con una acentuada impronta instrumental y conductista.
