Enseñanza y aprendizaje

En relación con la enseñanza, Shulman¹ ratifica al menos siete saberes necesarios para un docente: pedagógico, curricular, disciplinar, conocimiento didáctico del contenido, sobre cómo aprenden los estudiantes, del sistema educativo y de los fines mismos de la educación. Esto significa que el docente, además de los conocimientos de su profesión, debe saber de pedagogía, de didáctica general y específica, y así no sería justificable que un profesional enseñe sin tener una formación previa para ello; la enseñanza basada en simulación sigue la misma lógica, y sin embargo, la formación docente en esta área es heterogénea.^2,3

El aprendizaje es un concepto que ha cambiado según el paradigma reinante: en el conductismo se asumió como el cambio permanente en las conductas; el cognitivismo lo consideró un cambio perdurable en el esquema mental, que lleva al cambio en la conducta, y el constructivismo asumió que el estudiante debía ser artífice de sus aprendizajes y que estos se construyen mediados por la interacción social; el conocimiento no es susceptible de transmitirse de una mente a otra de manera pasiva, sino que debe construirse de manera social. Estas teorías han sido adaptadas y adoptadas por las ciencias de la salud.⁴

Ahora, mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje exige incorporar, al menos, tres componentes: los modelos mentales de los sujetos con una perspectiva evolutiva del aprendizaje, la metacognición como objetivo de enseñanza y aprendizaje intencionado y consciente,^5,6) y el uso de estrategias sustentadas en aprendizaje experiencial. Sobre estos elementos nos referiremos a continuación.

Modelos mentales multidimensionales

Nuestro cerebro hace representaciones del mundo, como modelos a escala, para entenderlo, explicarlo y predecirlo. En la teoría de las representaciones se describen tres niveles: imágenes, proposiciones y modelos mentales.⁷ Los modelos mentales (MM) son representaciones internas de la realidad externa, son constructos cognitivos complejos, dinámicos y modificables. En su estructura, se reconocen al menos cuatro dimensiones: ontológica, epistemológica, motivacional y cognitivo-lingüística.^5,6 La ontológica se refiere al proceso vital y de desarrollo del individuo; la epistemológica da cuenta del saber científico, del conocimiento que ha construido, que puede declarar y demostrar; la cognitivo-lingüística representa el uso del lenguaje, la forma de expresar, aprender, pensar, argumentar e interactuar con otros; y la motivacional se refiere a la intención de hacer, a la fuerza que subyace y que puede llevar a que una tarea sea realizada (Figura 1).

Fuente: Autores, a partir de Tamayo⁵ y Vosniadou.⁶

Figura 1 Dimensiones de un MM. 

En la didáctica se han utilizado los MM para dilucidarlos, hacerlos conscientes, trabajar sobre ellos y reestructurarlos.⁸ Y recientemente cobra fuerza un concepto que lleva décadas en reflexión: la educación interdisciplinar⁹ como necesidad sentida. Esta perspectiva permite la formación de equipos multidisciplinarios de alto rendimiento, los cuales pueden llegar a compartir sus MM;¹⁰ hacer conscientes estos MM y reconfigurarlos por medio de la reflexión puede potenciar el aprendizaje del equipo, su eficiencia y la seguridad para los pacientes.

Teoría del cambio y aprendizaje

El aprendizaje implica un cambio de un modelo inicial a un nuevo MM; requiere intención, acción, reflexión y mantenimiento. En este punto, la teoría del descongelamiento, que ha sido utilizada en simulación, pese a ser racional y estar orientada a la tarea, no toma en cuenta los sentimientos y las experiencias. Un modelo teórico más aceptado es la teoría en espiral,¹¹ que consta de cinco niveles: precontemplación, contemplación, preparación, acción y mantenimiento. El cambio requiere tiempo, y este tiempo es variable, dependiente del individuo y de su motivación.

Por su parte, la teoría del cambio conceptual⁶ plantea que el conocimiento se genera en dominios específicos, se inicia con teorías ingenuas y se hace más complejo conforme el pensamiento va evolucionando hasta tener verosimilitud desde la perspectiva del conocimiento científico. Este cambio suele ser lento y gradual, excepto si el individuo es capaz de dirigir intencionadamente su aprendizaje, es decir, de usar estrategias metacognitivas.

Metacognición

Pensar sobre el pensamiento incluye tres ámbitos: conocimiento metacognitivo, estrategias metacognitivas y experiencia metacognitiva.¹² Nos ocuparemos de las estrategias (saber cómo), las cuales incluyen: planificación, que se refiere a pensar sobre los pasos para resolver una situación, y monitoreo y control, referidos a la reflexión, dentro del proceso, sobre cómo está funcionando la estrategia, para proceder a regularla y, de ser necesario, reformularla.¹³ La actividad metacognitiva es fundamental en los procesos de cambio y reestructuración de los MM. Incorporarla de manera intencionada permite al estudiante conocer el objetivo de las tareas propuestas por el docente, ser consciente de sus propias dificultades y evaluarla eficiencia de sus acciones, mejorando así su aprendizaje.

Educación Basada en Simulación Clínica (EBS)

Se define simulación como el uso de dispositivos especiales en lugares específicos, por parte de personas entrenadas en técnicas especiales, con la finalidad de imitar contextos reales y así permitir la generación de aprendizajes.¹⁴

La EBS intenta representar la realidad sin poner en riesgo al paciente; está en continuo desarrollo, trabajando sobre los constructos de las teorías del aprendizaje, la didáctica, la psicología cognitiva, la ingeniería industrial, las tecnologías, los recursos humanos¹⁵ y la seguridad del paciente.¹⁶ Una manera integral de llevarla a cabo, a nuestro modo de ver, es la simulación clínica estructurada como concepto emergente (Figura 2), un constructo que incluye objetivos claros de aprendizaje, representaciones congruentes con la realidad, reflexión estructurada (debriefing) y evaluación.

Fuente: Autores.

Figura 2 Simulación clínica estructurada. 

Recomendamos que los objetivos de aprendizaje incluyan saber disciplinar, habilidades no técnicas (pedir ayuda, liderazgo, asunción de roles, comunicación en asa cerrada, movilización de recurso, conciencia situacional, etc.)¹⁷ y estrategias metacognitivas. Estos objetivos se deben compartir con los estudiantes antes de iniciar el ejercicio de simulación, cuando el docente ha de orientar sobre lo que se hará durante la sesión, a fin de establecer un ambiente de confianza o de seguridad psicológica.¹⁸

Debe existir verosimilitud en el escenario que se simula respecto a los hechos de la vida real donde se desenvuelven los sujetos, en lo físico, lo conceptual y lo psicológico.¹⁹⁾ En el debriefing se debe permitir al estudiante expresar las emociones que se generaron durante la simulación, y se recomienda reconstruir la situación desde la perspectiva de quienes lo vivieron e identificar los MM, a fin de que el docente diagnostique y plantee un posible tratamiento para lo encontrado. Aquí la reflexión crítica sobre lo que piensan los estudiantes es fundamental. Es importante entender que el cambio de los MM no será inmediato, y que el estudiante deberá estar motivado en los ámbitos de la teoría del cambio y de las estrategias metacognitivas.

Es deseable que un equipo alcance altos grados de desarrollo, y por lo tanto, que se entrene en el uso de evaluación sumativa (conocimiento declarativo), realización de tareas, aplicación de escalas validadas para habilidades no técnicas (conocimiento procedimental) y aplicación de evaluación formativa, lo cual es posible con un buen debriefing.²⁰