NARRAR EN ESPAÑOL O EN INGLÉS: ¿PENSAMOS DIFERENTE?

NARRATING IN SPANISH OR IN ENGLISH: DO WE THINK DIFFERENTLY?

Claudia Lucía Ordóñez Ordóñez^*
Universidad Nacional de Colombia

^* clordonezo@unal.edu.co

Artículo de investigación. Recibido el 07-07-2012, aceptado 18-11-2012

Resumen

En esta investigación se estudian 36 narraciones orales en español e inglés de adolescentes colombianos y estadounidenses, de la historia gráfica Frog, where are you? Se realiza una calificación holística de las historias por expertos, análisis comparativo del discurso y análisis estadístico descriptivo, de componentes principales y de varianza en variables indicadoras de calidad en los dos grupos de cuentos. Se encontraron diferencias grandes de estilo que expanden el concepto de 'norma' narrativa en español e inglés. Los adolescentes colombianos elaboraron especialmente evaluación, representación temporal y conexiones lógicas, y los estadounidenses desarrollaron más eventos y orientación. Se discuten las implicaciones investigativas y educativas de los hallazgos.

Palabras clave: narración en español e inglés, norma narrativa en español e inglés, desarrollo de lenguaje, adolescentes.

Abstract

The article presents the results of a research project that studied 36 oral narrations based on the graphic story Frog, where are you?, as told by Colombian and American adolescents in Spanish and English. Holistic scoring of the stories was carried out by experts, using comparative discourse analysis and descriptive statistical analysis of variance (ANOVA) and Principal Components of the stories. Findings revealed important differences between the two groups of stories, which expand the concept of narrative 'norm' in Spanish and English. Colombian adolescents emphasized evaluation, time representation, and logical connection in their stories, while American adolescents focused on events and orientation. The article discusses the research and educational implications of these findings.

Keywords: narration in Spanish and English; narrative norm in Spanish and English, adolescent language development.

Introducción

Una amplia experiencia como profesora de inglés de estudiantes universitarios, docente y coordinadora académica de las áreas de español e inglés de un colegio bilingüe en Bogotá, Colombia, generó en mí, hace ya algunos años, preocupaciones acerca del desarrollo lingüístico de los niños y jóvenes que viven la educación bilingüe que conocemos aquí y acerca de las formas efectivas de enseñar y aprender lenguas extranjeras en contextos monolingües como los nuestros. Estas preocupaciones han dado origen a un interés apasionado por la producción de conocimiento relacionado con nuestra adquisición del bilingüismo, para llegar a sustentar una educación que lleve efectivamente al logro de este muy deseable propósito (e.g. Ordóñez, 2004; 2005; 2008; 2011).

El resultado es ya un extenso trabajo y la comprensión de que urge que desarrollemos directamente áreas de investigación como las siguientes: el impacto que pueda tener en el desarrollo de la lengua materna la introducción temprana de una lengua que no tiene realidad sociolingüística inmediata; el efecto que pueda tener el manejo de esa lengua extranjera en la construcción de conocimientos y competencias en áreas distintas a la lengua; y la realidad del aprendizaje cultural en contextos escolares artificialmente bilingües. Es importante producir conocimiento que sustente formas de lograr el bilingüismo a lo largo de los procesos educativos formales mejor adaptados a las necesidades de nuestros niños y jóvenes. Esto se hace aún más necesario en la coyuntura actual, cuando el Ministerio de Educación Nacional ha declarado el bilingüismo en inglés como un propósito educativo de primer orden para el país entero (MEN, 2005). Este es un compromiso que ha obligado a todas las instituciones educativas a observar y tratar de replicar experiencias de educación bilingüe que consideramos exitosas y no necesariamente lo son (De Mejía, Ordóñez & Fonseca, 2006; Ordóñez, 2011).

Evaluar el desarrollo lingüístico en inglés y español de adolescentes que adquirieron sus habilidades bilingües en uno de nuestros colegios bilingües fue el objetivo general de una investigación que desarrollé hace unos años en un colegio de Bogotá (Ordóñez, 2004; 2005). Analicé cuantitativa y cualitativamente la efectividad y riqueza narrativas de estos jóvenes, comparando sus historias con las de adolescentes monolingües colombianos y estadounidenses de contextos socioeconómicos similares. Encontré importantes evidencias de subdesarrollo en las habilidades narrativas de los adolescentes bilingües en ambas lenguas, las más preocupantes en características de riqueza lingüística solo manifiestas en la narración en español y solamente permitidas por su sistema gramatical, no por el del inglés.

Las metodología de este estudio permitió un proceso no planeado: el de comparar la producción narrativa de adolescentes monolingües en español y en inglés de nivel socioeconómico medio-alto. La comparación reveló diferencias importantes entre los estilos de narración utilizados por cada uno de estos grupos de hablantes. El presente artículo se concentra en informar acerca de esta diferencia.

El estudio

Los participantes de esta parte del estudio fueron 18 muchachos y muchachas monolingües en español de colegios de Bogotá y 18 monolingües en inglés de un colegio de Cambridge, Massachusetts. Todos tenían entre 15 y 16 años, una edad en la que supuestamente ya han completado el proceso de adquisición de su lengua (Crowhurst, 1979; Applebee, 1978; Scott, 1988), porque debían corresponder a mi grupo central de participantes bilingües, con 10 años de educación de semiinmersión — tiempo igual de dedicación— en español e inglés, para que sus producciones sirvieran de referente de comparación en la evaluación del desarrollo bilingüe. Todos los adolescentes fueron escogidos entre voluntarios que llenaron, de manera similar, una encuesta sobre nivel socioeconómico familiar.

Les propuse una actividad que me permitiera comparar sus habilidades narrativas, las más analizadas en investigaciones sobre desarrollo lingüístico: el cuento infantil gráfico Frog, where are you? (Mayer, 1969), que ha sido ampliamente utilizado en estudios en varias lenguas (Berman & Slobin, 1994; Strömqvist & Verhoeven, 2003) para estimular la narración. Primero, los adolescentes miraron el libro con cuidado y luego contaron oralmente la historia representada en sus ilustraciones. Continuaron mirando el libro mientras narraban, pero yo guardé distancia física de ellos para que fuera claro que no podía ver las ilustraciones. Transcribí rigurosamente las narraciones producidas: un total de 36 historias de los adolescentes monolingües, 18 en cada lengua, constituyen los datos de cuyo análisis doy cuenta en este artículo.

Para preparar los cuentos para su análisis los transcribí en su totalidad, los dividí en cláusulas, definidas como lo hicieron Berman y Slobin (1994, p. 660),¹ y las conté para determinar la longitud de los cuentos. Luego utilicé un sistema de codificación de orientación funcional —que da precedencia al significado que expresan las formas gramaticales y sintácticas, y no a estas últimas (Berman, 1993; Berman & Slobin, 1994; Widdowson, 1978)— para registrar y contar frecuencias de uso de elementos específicos que han sido señalados como indicadores de habilidad lingüística en narrativas en inglés y español en investigaciones anteriores. Estos elementos son los siguientes: (1) eventos que componen la trama; (2) trozos de información orientadora en las descripciones de personajes y escenarios; (3) trozos de información evaluadora entretejida en la secuencia básica de eventos, que revela el punto de vista personal del narrador sobre lo que ocurre y sobre los personajes que intervienen en la historia; (4) cohesión de los cuentos, indicada por la frecuencia de todos los elementos de cohesión considerados por Halliday y Hasan (1976); (5) número y variedad de los conectores que indican relaciones lógicas adecuadas entre cláusulas; (6) uso de diferentes formas de conjugación que indican tiempo y aspecto de los verbos al establecer relaciones temporales entre eventos. Codifiqué los verbos que indican estados mentales (e.g., querer.../want to..., decidir/decide to...) como cláusulas independientes de sus infinitivos acompañantes, y a estos como cláusulas de predicción de eventos. Si varios predicados compartían el mismo sujeto, los separé en diferentes cláusulas.

Evalué la confiabilidad del sistema de codificación con un segundo codificador, usando seis cuentos en español elegidos al azar, tres monolingües y tres bilingües —el 20 % de la muestra—. Usé el índice Kappa de Cohen (Bakeman & Gottman, 1986) para aproximar el acuerdo entre calificadores con corrección por azar, con resultados satisfactorios de 72 % para características de la narración, 83 % para división y conexión entre cláusulas y 96 % para formas temporales.

Luego de codificadas las historias y calculadas las frecuencias de las nueve variables, hice análisis estadístico descriptivo, análisis de varianza —ANOVA— y de componentes principales —ACP—, para establecer diferencias y semejanzas en riqueza lingüística entre los dos grupos de historias. Para validar externamente esta medición de variables que indica habilidad oral en cada lengua, dos hablantes nativos de español y dos de inglés, experimentados en análisis narrativo, evaluaron holísticamente los cuentos de la muestra. Los organizaron individualmente en cuatro niveles de habilidad y les asignaron puntajes del 1 al 4. Promedié matemáticamente las calificaciones divergentes entre cada par de expertos y produje, finalmente, una escala de siete niveles de habilidad que incluye calificaciones inter-medias (1; 1,5; 2; 2,5; etc.).

A partir de este análisis cuantitativo busqué casos diferentes de historias individuales que permitieran ilustrar las características más salientes de cada grupo de narraciones y establecer semejanzas y diferencias entre ellos. Hice análisis cualitativo-comparativo del discurso de esas historias, utilizando como base las partes de la narración identificadas por Labov y Waletzky (1967), y luego por Peterson y McCabe (1983) como estructura narrativa clásica —una orientación inicial hacia personajes y lugar, un grupo de eventos que constituye la acción central y que conducen a un clímax o crisis, y una resolución de la crisis—, y le asigné así significado específico a unos números promedio que finalmente terminan por representar dos estilos bastante diferentes de narración.

Marco conceptual

Tenemos una idea parcial de cómo se ve la habilidad narrativa monolingüe específicamente en este cuento de la rana a partir de la investigación de Bamberg y Damrad-Frye (1991), Sebastián y Slobin (1994) y Berman y Slobin (1994) con cuentos producidos por niños de 9 años y por adultos en inglés y en español. Estas investigaciones sirvieron para establecer lo que posiblemente podía esperarse de las narraciones de mi muestra de adolescentes en ambas lenguas nativas.

Bamberg y Damrad-Frye (1991) usaron este cuento del sapo para analizar la habilidad de niños y adultos en la producción de información evaluadora. Por su parte, Sebastián y Slobin (1994), así como Berman y Slobin (1994), discutieron las habilidades de narradores de las mismas edades para expresar su perspectiva temporal, el movimiento de los personajes y diferentes conexiones lógicas entre ideas. Todas estas investigaciones informan también acerca de la longitud promedio, en cantidad de cláusulas, de los cuentos producidos por los mismos niños y adultos tanto en inglés como en español.

Es así como Bamberg y Damrad-Frye (1991) mostraron que las historias en inglés aumentaban entre los 9 años y la edad adulta en las frecuencias promedio de cuatro tipos específicos de formas de evaluar, de 7,92 a 33,67 por cuento. Según ellos, los adultos produjeron un número significativamente mayor de referencias a puntos de vista y expresiones de no-compromiso con el valor real de las ideas (equivalentes a 'parece que...', 'más o menos...', 'probablemente...'). Los mismos investigadores informaron sobre longitudes promedio de 46,08 y 79,25, cláusulas para los cuentos de los niños de 9 años y de los adultos, respectivamente.

Por su parte, y con base en su propia investigación y en la de Sebastián y Slobin (1994), Berman y Slobin (1994) produjeron descripciones de lo que podían hacer los narradores hábiles tanto en inglés como en español nativo en el cuento del sapito y demostraron que sus historias comparten algunas características en diferente grado. Por ejemplo, los buenos narradores usan consistentemente un tiempo verbal específico para "anclar" sus historias. También introducen múltiples variaciones correctas de tiempo verbal a partir del que funciona como ancla, para indicar anterioridad, duración y simultaneidad. Además de esto, las buenas historias del sapo en ambas lenguas contienen ideas que se conectan ricamente en relaciones temporales, causales y concesivas, y también en estructuras subordinadas, de modo que permiten el "empaquetamiento" de eventos en bloques en vez de su narración individual. Berman y Slobin (1994) registraron igualmente que la longitud promedio de las historias de los niños de 9 años es de 45 cláusulas en inglés y 50,8 en español. En adultos, las historias en inglés crecen hasta las 75,3 cláusulas; en español, hasta las 91,3.

Solo un pequeño número de estudios ha explorado posibles características únicas de narrativas producidas por hablantes de español e inglés, y permiten tratar de establecer una norma de narración para cada lengua. El más amplio es el de Sebastián y Slobin (1994), que usó la misma historia de la ranita y se centró en la expresión del tiempo en las dos lenguas. También exploró, de manera general, el uso evolutivo de diferentes elementos sintácticos para expresar funciones narrativas en español, analizando la producción de niños chilenos y argentinos de 5 y 9 años de edad y de adultos.

En primer lugar encontraron similitudes y diferencias generales: la longitud aumenta consistentemente con la edad en ambas lenguas. De igual forma, tanto las narraciones en español como las de inglés mejoran en coherencia y organización con la edad, un desarrollo marcado por varios fenómenos. Primero, los narradores usan cada vez más el resumen como forma de introducir la historia. En segundo lugar, el uso de marcadores de coordinación y secuencia (e.g., y = and; entonces o pues = then) disminuye, en tanto que aumenta el de marcadores de subordinación (e.g., que = which o that; porque = because). Esto se debe a que se va haciendo cada vez más necesario conectar eventos a medida que se aprende a segmentar la narración en episodios. Finalmente, los conectores entre cláusulas van indicando cada vez más verdaderas relaciones lógicas entre eventos (e.g., causa/efecto).

En español, en particular, aumenta con la edad la variedad de formas de indicar rutas de movimiento en las descripciones de escenarios. Esto último parece natural en una lengua que describe movimiento y espacio alrededor de sus verbos (verb-framed language), y por consiguiente solo cuenta con un pequeño número de verbos bastante generales que transmiten información básica sobre movimiento, y unas pocas y también generales partículas satélite (preposiciones, por ejemplo) para indicar rutas de movimiento (Slobin, 1998; Talmy, 1985, 1991). Este hallazgo apunta hacia una mayor necesidad de elaboración descriptiva de escenario en español que en inglés, o sea, una posible frecuencia mayor de elementos orientadores en las historias narradas en español.

Los hallazgos más detallados del estudio de Sebastián y Slobin (1994) se refieren a la expresión del tiempo. Bajo la premisa de que cada lenguaje particular permite una elaboración gramatical rica de ciertos dominios semánticos, los investigadores se enfocaron en el estudio del sistema verbal del español, que hace mayor variedad de distinciones de tiempo y aspecto que el del inglés (Slobin & Bocaz, 1988). Por ejemplo, ambas lenguas distinguen presente, pasado y futuro simples, perfectos y progresivos, pero el español, además, hace la distinción entre perfecto e imperfecto en pasado (corrió/corría = ran) y pasado progresivo (estaba/estuvo corriendo = was running), imposibles en inglés.

Sebastián y Slobin (1994) encontraron que muchas de las distinciones tiempo/aspecto que son posibles en español están ya presentes a los 3 años de edad, pero que hay diferencias relacionadas con la edad en el uso que los niños hacen de ellas para realizar funciones narrativas. Por ejemplo, aunque los niños de 3 y 4 años hacen uso esporádico del presente y el pasado perfectos, solo a partir de los 9 años utilizan la distinción entre presente y pasado simples y sus correspondientes formas perfectas para expresar acciones distantes con repercusiones en el tiempo de la narración. Encontraron también que la duración y otros significados relacionados con el aspecto verbal se expresan cada vez con mayor variedad de formas morfológicas y léxicas con la edad. En particular, utilizaron las distinciones de aspecto analizadas por Talmy (1985) para indicar que crece el uso de verbos semiauxiliares que indican inicio (empezar a...; ponerse a...; comenzar a...), extensión (quedarse...; seguir...), aproximación a la terminación (llegar hasta/a...) y terminación (acabar...; dejar de...) de las acciones.

Otros estudios comparativos entre narración en inglés y en español son escasos. Las investigaciones de Jiménez y McCabe (1996), y Rodino, Gimbert, Perez y McCabe (1991) indican explícitamente la posibilidad de que exista una norma de narración en español diferente a la del inglés, con base en la comparación de narraciones de niños estadounidenses monolingües en inglés y niños hablantes de español. A pesar de diferencias grandes entre las condiciones de estos estudios y las del mío, vale la pena tener en cuenta sus hallazgos para identificar posibles consistencias entre ellos y los de la presente investigación. En efecto, los hablantes de español de Jiménez y McCabe (1996) y Rodino et ál. (1991) son niños de 7 años de familias inmigrantes provenientes de diferentes países latinoamericanos. Se los describe como bilingües que dominan una lengua o la otra, de modo que tienen niveles diversos de bilingüismo entre ellos; y contaron historias personales. Los estudios encontraron que las narraciones en español contenían menos secuencias de acción, usaban más verbos de acción habitual y presentaban más información orientadora y evaluativa que las narraciones en inglés.

Y aun más importante que esto, estudios posteriores sobre el desarrollo narrativo de niños monolingües (Shiro, 1998; Uccelli, 1997) produjeron evidencia muy diferente acerca de las características que pueden definir la norma narrativa en español. Shiro no encontró diferencias significativas en términos de densidad evaluativa entre historias personales contadas por niños venezolanos de niveles socioeconómicos medio y bajo de 6 a 11 años de edad, y las de niños comparables en los Estados Unidos, participantes en un estudio de Peterson y McCabe (1983).

Además de esto, Shiro (1998) encontró diferencias entre las historias producidas por los niños de nivel socioeconómico alto y los de nivel más bajo, y entre las características de historias diferentes —historias personales y recuentos de videos— contadas por los mismos narradores. Shiro concluye que las narraciones venezolanas no constituyen una unidad cultural homogénea. Tanto el uso de habilidades narrativas como su desarrollo resultaron diferentes en distintos subgrupos sociales y al enfrentar actividades narrativas de distinta naturaleza. En particular, los niños de nivel socioeconómico medio aumentaron con la edad su producción de lenguaje evaluativo al narrar. En la misma línea de diferencias que pueden estar ligadas a características culturales, Uccelli (1997) describe usos evaluativos muy particulares y complejos de múltiples secuencias temporales de eventos en historias personales narradas por niños peruanos de habla española andina.

Todos estos hallazgos probablemente indican que definir una norma de narración española o inglesa es imposible. Sin embargo, también estimulan el interés por aumentar el conocimiento existente acerca de las características, las diferencias y las semejanzas entre narrativas comparables producidas por grupos igualmente comparables de hablantes de una y otra lengua. Este estudio aporta a la ampliación de este conocimiento, con base en la comparación entre narraciones producidas por adolescentes monolingües de nivel socioeconómico medio-alto que narran siguiendo una secuencia única de dibujos como condición unificadora. Esta es, con seguridad, la condición que permite una mejor visualización de las posibles diferencias que puedan constituir características definidoras de un tipo u otro de narración.

Resultados

En la presentación de resultados que hago a continuación, comienzo con el análisis cuantitativo descriptivo de los dos grupos de historias y su relación con los hallazgos de investigaciones anteriores. Luego, ilustro las características comunes a todas las narraciones adolescentes de mi muestra por medio del análisis cualitativo comparativo del discurso de historias ejemplares escogidas a partir de la evaluación holística realizada por expertos. Finalmente, presento la comparación cuantitativa basada en las pruebas de hipótesis ANOVA y ACP, que permite llegar a un perfil de cada grupo a partir de las frecuencias de sus variables principales.

Los jueces expertos acordaron los criterios que utilizarían para evaluar los cuentos en una conversación que fue grabada y transcrita. Informaron que utilizarían dos de las características de la narración efectiva de cuentos de la rana mencionadas por Bamberg y Damrad-Frye (1991) y Berman y Slobin (1994): la cantidad de información de las ilustraciones incluida en el relato (relacionada con el grado de elaboración de los eventos y con la longitud del cuento) y la cantidad de evaluación. Además, tuvieron en cuenta la organización de los cuentos y su coherencia: para evaluar la organización buscaron una introducción clara, un conflicto y una resolución o episodios; y para incluir coherencia en su calificación consideraron la facilidad relativa con la que era posible seguir la ruta narrativa y entender quiénes, dentro del grupo numeroso de personajes representados en las ilustraciones, eran los agentes y pacientes de las diferentes acciones.

El gráfico de estas calificaciones presenta un rango muy amplio de habilidades representado en la muestra (ver Figura 1), que constituye una similitud básica entre los dos grupos de cuentos de la rana en inglés y en español. La mayoría de los cuentos (75 %) recibió puntajes entre 2 y 3,5, un rango que abarca 4 de los 7 niveles posibles de habilidad narrativa según la calificación holística experta. Siete de los 36 cuentos (19,5 %) fueron calificados con el puntaje máximo de cuatro y dos con 1 o 1,5 (5,5 %).

El grupo de cuentos en inglés recibió solo calificaciones iguales o mayores que 2 y contiene 14 cuentos con calificación alta contra 11 del grupo de español. Este último grupo incluye dos cuentos de calificación baja.

Las fuentes específicas de este amplio rango de habilidades se localizan en variables mencionadas por Bamberg y Damrad-Frye (1991), y Sebastián y Slobin (1994), que corresponden parcial o completamente a algunas de las variables que tanto los calificadores expertos como yo analizamos. Al igual que estos investigadores, yo dividí los cuentos en cláusulas para determinar su longitud, un criterio que también usaron los calificadores expertos indirectamente. El nivel de evaluación fue también clave para todos. De hecho, incluí los cuatro tipos de evaluación estudiados por Bamberg y Damrad-Frye (1991) en la codificación del lenguaje evaluativo. Además, al igual que estos investigadores, cuantifiqué cambios apropiados del tiempo "ancla" de los cuentos. Finalmente, analicé la frecuencia de conectores temporales y causales y de otros conectores lógicos. La Tabla 1 contiene las estadísticas descriptivas correspondientes a estas variables para los dos grupos de cuentos de la muestra.

La tabla muestra que las cuatro variables analizadas con anterioridad por Bamberg y Damrad-Frye (1991), y Sebastián y Slobin (1994) son también dimensiones clave de la variabilidad entre los cuentos producidos por los adolescentes monolingües en español e inglés. Estas variables muestran, en las dos lenguas, amplios rangos de valores y alta dispersión, indicada por las amplias desviaciones estándar. Esto es particularmente cierto en la variable de evaluación. El grupo de historias con mayores medias y más amplia variabilidad es el de las narraciones en español. En general, estas parecen ser más ricas en evaluación, conectores lógicos y representación de tiempo que las de inglés.

Los narradores adolescentes estadounidenses produjeron cuentos que están más cerca en longitud a los de narradores de habla inglesa de nueve años, presentes en otros estudios de cuentos de la rana, que a narradores adultos —una longitud promedio de 50 cláusulas para los participantes en esta investigación, comparada con 45/46 cláusulas para narradores de nueve años y 75/79 cláusulas para adultos estudiados en investigaciones anteriores—. De manera similar, los narradores colombianos produjeron cuentos que promediaron 53,7 cláusulas de longitud, más cercanos a los de narradores hispanoparlantes de nueve años (50,8 cláusulas) que a adultos (91 cláusulas) de investigaciones anteriores. Considerando solamente la longitud de las historias, los adolescentes monolingües parecen estar apenas empezando la transición entre la producción narrativa infantil y la adulta.

Por otro lado, la frecuencia promedio de la evaluación por cuento en los adolescentes angloparlantes (46,11) es mucho mayor que la reportada en niños de nueve años (7,92) anteriormente, y ya sobrepasa la frecuencia reportada en adultos (33,67). Desde luego las frecuencias en los datos de mi estudio incluyen más sistemas de evaluación codificados que los que aparecen en los datos de Bamberg y Damrad-Frye (1991), pero las cuatro formas de evaluación analizadas por estos investigadores constituyen una gran parte de las mías. En español, el uso de formas de evaluación en la narración probablemente seguirá aumentando, dado que la longitud de los cuentos tiene que aumentar aún bastante para parecerse a la de las producciones adultas. Esto resulta bastante interesante, ya que la expresión de la evaluación en el discurso narrativo también señala el uso de las formas sintácticas más complejas (Labov, 1972). Los datos de este estudio, pues, parecen mostrar un desarrollo narrativo general muy importante en la adolescencia.

El análisis cualitativo del discurso en los dos grupos de cuentos producidos por los adolescentes de la muestra permite ilustrar sus semejanzas en términos del amplio rango de variabilidad que indican los puntajes holísticos y las estadísticas descriptivas. En primer lugar, tanto en español como en inglés los jóvenes narran cuentos organizados según la estructura narrativa clásica (Labov y Waletzky, 1967; Peterson & McCabe, 1983). También narran historias ricas en información evaluadora, conexiones lógicas entre ideas, elementos cohesivos y representación diversa del tiempo y el aspecto en los eventos narrados. Por otro lado, hay en ambos grupos cuentos que presentan un mínimo de estas características narrativas.

Entre los cuentos más simples, los que obtuvieron puntajes holísticos de expertos entre 1 y 2, encuentro dos manifestaciones específicas de pobreza narrativa: una en la que el narrador solo se preocupa por hacer un listado de los eventos que ocurren y otra en la que, además de haber solo eventos, estos se encuentran altamente generalizados. Ambas modalidades se concentran en una narración básica, sin casi ninguna información enriquecedora, y presentan los eventos en una secuencia simple, evitando el reto de representar simultaneidad u otras perspectivas temporales más complejas. Ambas presentan una estructura totalmente simplificada, y la del cuento generalizado, además, salta entre eventos que constituyen episodios completos. Hay un solo cuento "generalizado" en cada uno de los grupos de la muestra, dos listados de eventos en inglés y solo uno en español.

Juan (15;4) y Jarrett (15;6) proveen ejemplos del cuento generalizado. Aunque sus narrativas presentan una estructura, contienen más que todo estos eventos episódicos que cubren grupos enteros de acciones, evitando así el detalle, la representación compleja del tiempo y las referencias textuales a distintos personajes.

Para ambos narradores el comienzo de la acción está compuesto básicamente de dos eventos generales, la búsqueda en el cuarto del niño —que Juan convierte en un inicio general de la búsqueda—. Al mismo tiempo, sin embargo, Jarrett y Juan intentan describir un episodio del perro cayéndose por la ventana en términos específicos.

La búsqueda en el bosque es generalizada en ambos cuentos. Para Juan, se reduce en dos encuentros con "varios animales" y "otra serie de animales" y su rechazo del niño. El perro desaparece del relato. Jarrett intenta dar más detalles sobre algunos animales específicos, pero la secuencia básica es de eventos generales: caminar por el bosque gritando, encontrar "topos de sauce", gritar dentro de hoyos y árboles, y encontrar pájaros. Los eventos específicos —el perro tumbando el panal de abejas, las abejas persiguiendo al perro y el niño cayéndose del árbol— están desconectados tanto entre ellos como de los eventos generales y se pierden en la generalidad de la secuencia.

Ambos jóvenes llegan al clímax de su narración abruptamente. En ambos relatos, el encuentro final carece de emoción y detalle, y la resolución en seca y confusa. Nunca sabemos si el niño recupera su rana o la sustituye por una diferente. Así que, de nuevo, los finales de estos cuentos están marcados por generalizaciones y falta de información.

Ambos narradores evitan la referencia compleja a diferentes personajes usando casi exclusivamente un solo sujeto temático, él —el niño— en el cuento de Juan y él o ellos —el niño y el perro— en el cuento de Jarrett. Los dos cuentos, anclados en el presente, limitan el tiempo al tiempo "ancla" e incluyen muy pocos aspectos progresivos. Finalmente las conexiones entre eventos se logran por medios muy simples. Juan prefiere no conectar y usa y de manera multifuncional, mientras que Jarrett repite 'y entonces' continuamente y sin mayor significado aparente.

En la segunda versión de un cuento pobre, el narrador básicamente hace una lista secuencial de eventos moderadamente detallados, sin conectarlos de manera especial ni revelar su propio punto de vista de manera rica. Esto es lo que hacen Naty (15;16) y Katherine (15;1). Aunque es posible discernir partes de la estructura narrativa en sus cuentos, la escasa evaluación y la conexión simple hacen que los elementos estructurales sean difíciles de identificar.

Es en la acción que es más aparente el listado de eventos simples. Katherine intenta dar más detalles que Naty, pero ambos relatos contienen los mismos eventos básicos y muy poco más. Estos eventos están conectados muy poco, esencialmente puestos uno después del otro. Esto se ve en el cuento de Naty en la ausencia de conectores lógicos entre ideas y en el cuento de Katherine en la repetición permanente de y y a veces y entonces entre eventos. En cuanto a la referencia a los personajes del cuento, Naty decide hacer del perro y el niño agentes principales usando el ellos temático, mientras que Katherine se refiere a el perro y el niño repetitivamente.

En el clímax y la resolución del cuento, Naty logra un poco más de elaboración de los eventos, lo mismo que ha intentado hacer Katherine en la acción de su narración. Naty incluye un poco más de evaluación aquí, frena ligeramente la acción para generar algo de suspenso y describe la familia de ranas con más detalle, explicando que el protagonista ha encontrado su propia rana. Por su parte, Katherine continúa la narración simple de eventos, dejándonos con la pregunta de si la rana original fue hallada.

Los mejores cuentos de mi muestra, los que fueron calificados holísticamente con 4, muestran también grandes similitudes entre grupos. De manera consistente con las características comunes de cuentos de rana de calidad en inglés y español identificados por investigadores anteriores, estos incluyen la mayoría de los eventos que aparecen en las ilustraciones y organizan los eventos en todos los elementos narrativos analizados por ellos. Los mejores cuentos también mencionan a todos o casi todos los personajes principales y secundarios que aparecen en las ilustraciones, cambiando agentes de eventos sin confusión referencial. Igualmente, presentan una variedad de conectores lógicos y comentarios evaluativos, haciendo énfasis especial en los estados mentales de los personajes y las causas lógicas y psicológicas de sus acciones. Finalmente, hacen uso efectivo y rico de la conjugación verbal para representar variadas perspectivas del tiempo exigidas por la complejidad de los eventos.

Los cuentos de Natalia (15;01) y Edith (15;11) recibieron los más altos puntajes en sus grupos. Ambas empiezan sus narraciones con una orientación inicial que define el contexto, presentando los personajes principales y localizando la acción en un lugar y tiempo general: el cuarto del niño durante la noche.

Luego, un grupo de eventos complejos conforma la acción en ambos cuentos. Ambas adolescentes narran detalladamente todos los eventos presentados en el libro ilustrado y mencionan a todos los personajes, cambiando el foco temático entre ellos con éxito. Natalia logra esto, en parte, dándoles nombres a los diferentes personajes y volviéndolos a presentar cuando se hace necesario. También usa muchas cláusulas subordinadas que hablan sobre las acciones de los personajes secundarios sin desviar la atención de la historia central. Edith usa pronombres clara y eficientemente, y sustituye el pronombre he por las expresiones the boy y the little boy, con frecuencia para evitar repeticiones.

Además, Natalia y Edith no solo cuentan lo que pasa y quién está involucrado, sino que acompañan los eventos del cuento con referencias frecuentes a la perspectiva del narrador sobre los personajes y acciones, en forma de rica evaluación narrativa. La evaluación es muy importante en el cuento de Natalia, particularmente en forma de referencias al estado mental de los diferentes personajes. Ellos piensan, se asustan y se ponen furiosos, tienen deseos, gustan o no gustan de algunas cosas, se percatan de cosas, deciden y actúan con intenciones, y Natalia lee sus pensamientos detalladamente. Edith también presenta una secuencia de acciones altamente evaluadas y ricas en los pensamientos, sentimientos e intenciones de los personajes. A ella le parece especialmente importante explicar las razones por las cuales ocurren algunos eventos —por qué la rana escapa a través de la ventana, por qué el perro metió la cabeza en el jarro y por qué el niño se molesta—.

Las formas de conexión entre ideas son variadas y frecuentes, y se usan efectivamente en ambos cuentos. Natalia expresa los eventos básicos en oraciones simples y las relaciona a través de conectores de temprana adquisición como y, pero al explicar las acciones, sentimientos y pensamientos de los personajes, logra un cuento abundante en expresiones de propósito y causalidad, con gran riqueza en la conexión de causas, efectos, razones e intenciones. Edith usa because —'porque'— frecuentemente de acuerdo con su preferencia de explicar las causas de los eventos. También le gustan los efectos adversativos marcados por but —'pero'—, para conectar eventos y para incluir comentarios evaluativos en una secuencia. El resultado en ambos cuentos del uso de esta amplia gama de conexiones entre ideas es un fuerte "empaquetamiento" de información (Berman & Slobin, 1994).

Natalia y Edith demuestran una habilidad notable en el manejo de la modalidad y las relaciones temporales. Natalia ancla su historia en el pasado y mantiene este tiempo base a lo largo del cuento, usando formas perfectas e imperfectas de pasado efectivamente. Ella también es capaz de relatar series complejas de eventos usando el imperfecto para indicar duración en el pasado y combinando su uso con el de conectores de tiempo, pasados progresivos y formas indicadoras de iniciación de acción: "comenzaba a salir, mientras, persiguiéndolo". Además, Natalia usa hábilmente el pasado remoto —pluscuamperfecto— para referirse a eventos que ocurrieron antes del pasado de la narración: "había escapado, había pasado, había oído".

Como en el cuento de Natalia, la acción en el cuento de Edith incluye secuencias complejas de eventos simultáneos enlazados por medio de conectores temporales y formas verbales simples, progresivas y de comienzo de acción. Edith también usa el pasado remoto efectivamente y demuestra habilidad en el uso complejo de estas formas verbales: "... mientras... estaba mirando, las abejas empezaron a perseguir..., el niño había estado mirando..., estaban siendo perseguidos...".

La acción en las narraciones de ambas adolescentes llega a un clímax rico en evaluación, donde el niño y el perro encuentran su rana perdida. Natalia evalúa construyendo suspenso a través de la repetición del evento clave y describiendo cuidadosamente los pensamientos de los personajes. Edith, en cambio, genera suspenso no solo a través de la descripción detallada de los pensamientos de los personajes, sino también al hacerlos hablar en sus propias palabras y describir sus reacciones físicas y psicológicas.

Finalmente, Natalia termina con una resolución elaborada que, de nuevo, contiene su propia perspectiva como narradora. No deja ningún evento sin una explicación. De manera similar, la resolución de Edith es muy elaborada, con explicaciones para todas las decisiones del niño y de la rana.

Lo siguiente fue realizar comparaciones más precisas entre las historias de los dos grupos, con base en las frecuencias promedio de las diferentes variables. Lo primero que hice para lograr esto fue utilizar el análisis de componentes principales para definir un perfil de cada grupo de historias a partir de aquellas variables estadísticamente más características en cada uno por sus altas frecuencias. Presento estos perfiles en la Tabla 2.

Como puede verse, resultó que las características más importantes de las historias de los adolescentes colombianos son la cantidad de conexiones lógicas entre ideas, la cantidad de cambios de tiempo a partir del tiempo "ancla" y la cantidad de información evaluadora. Las historias de los participantes estadounidenses son, en cambio, bastante diferentes, ya que las variables que las caracterizan son la cantidad de elementos cohesivos, la cantidad de información orientadora y el número de eventos que contienen.

El análisis de varianza ANOVA —ver Tabla 3 —, que establece diferencias estadísticamente significativas entre frecuencias promedio de las variables pertenecientes a diferentes submuestras, permitió confirmar lo establecido en los perfiles: las diferencias entre las historias en español e inglés en cantidades promedio de las variables que caracterizan a los cuentos de rana producidos por los adolescentes colombianos —evaluación, representación del tiempo y conexiones lógicas— son estadísticamente significativas, con ventaja para las narraciones en español.

Discusión

El desempeño de adolescentes monolingües de nivel socioeconómico medio-alto en la tarea narrar el cuento de la rana es similar en inglés y en español, en tanto sus historias varían de manera parecida, desde una lista de eventos generales o específicos hasta descripciones completas, claras, conectadas y ricas en evaluación y representaciones temporales de esos mismos eventos. Los cuentos de alta y de menor calidad no difieren mucho entre los dos grupos en su organización general, pero sí varían en contenido y en los dispositivos específicos mediante los cuales establecen relaciones entre los eventos y con otros trozos de información. La alta variación es particularmente evidente en los niveles de evaluación, que es prácticamente inexistente en los cuentos más pobres y abundante en los mejores. La interconexión no existe y el tiempo es indefinido en los cuentos más pobres, que son apenas listas simples de eventos expresados en un mismo tiempo. Esta variabilidad alta puede ser característica del lenguaje adolescente y da idea del inmenso desarrollo que es posible y que puede estar ocurriendo en esta etapa, que no ha sido muy estudiada.

En general, las manifestaciones de calidad narrativa en ambas lenguas corresponden a altas frecuencias de las variables estudiadas. Las posibles explicaciones para este fenómeno incluyen una concepción universal de lo que constituye un buen cuento, el estímulo común de las ilustraciones, o —más posiblemente— el efecto igualatorio de la educación. La primera explicación justificaría, al menos parcialmente, la posibilidad que todos tenemos de compartir, admirar y disfrutar historias contadas por diversos pueblos y tradiciones sin límites de tipo geográfico, étnico, ideológico, lingüístico o temporal. La segunda desafía la realidad de 36 historias diferentes que analicé en mi estudio, que demuestran una diversidad enorme de habilidades utilizadas por los adolescentes participantes y la posibilidad realizada de expresar a la vez diferentes estilos personales y tendencias estilísticas grupales de narración, ante la misma tarea.

Lo que estos adolescentes más comparten es la influencia de una educación formal de similar calidad y la estimulación del desarrollo del lenguaje que la acompaña, caracterizada, en ambos casos, por la lectura abundante de literatura desde la edad preescolar y por una buena formación en escritura. La educación de calidad que sus familias de nivel socioeconómico medio-alto han podido poner a su alcance tanto desde el hogar como desde la escuela y, sobre todo, lo que ella aporta en habilidades lingüísticas orales, de lectura y de escritura pueden haberles permitido a los narradores de ambos grupos desarrollar concepciones parecidas de lo que es una buena historia, por encima de sus diferencias culturales y lingüísticas.

La exploración de cualquiera de estas explicaciones para los desarrollos narrativos parecidos de estos grupos de adolescentes constituye un campo de investigación interesante, con potenciales efectos en las prácticas educativas. Sin embargo, y a pesar de que las mejores historias —y también las de menor calidad— en ambos grupos de esta muestra comparten características, la estadística muestra que son definitivamente diferentes en promedio: mientras los adolescentes monolingües en español tienden a darle importancia a expresar sus perspectivas personales acerca de los eventos y los personajes del cuento, a indicar rica y precisamente las relaciones de tiempo y aspecto entre los eventos y a conectar lógicamente las ideas, los monolingües en inglés se preocupan más por la cantidad de eventos que componen la historia, por orientar suficientemente a la audiencia acerca de los lugares en los que ocurren esos hecho y de los personajes que participan en ellos, así como por hacer explícita la coherencia del texto. En general, tanto el ACP como el ANOVA revelan unos adolescentes estadounidenses que parecen preferir un tipo de historia conciso, centrado en los sucesos y en la descripción de escenarios, y unos colombianos que escogen preferiblemente detallar a los personajes, lo que piensan y lo que sienten, dar explicaciones e interpretaciones de lo que ocurre y establecer relaciones temporales.

Detrás de estas marcadas diferencias puede haber razones originadas en las características de las dos lenguas y también factores de tipo cultural-estilístico. En primera medida, estos resultados son parcialmente consistentes con los de Jiménez y McCabe (1996) y Rodino et ál. (1991), a pesar de las condiciones de investigación diferentes. Ellos encontraron que sus narraciones en español incluían menos secuencias de acción —lo que yo llamo eventos—, usaban más verbos de acción habitual —incluidos en mi codificación de la representación temporal— y contenían más orientación y evaluación que las inglesas. Las narraciones españolas de mi estudio corresponden a la norma propuesta por estos investigadores en cuanto a riqueza evaluativa, pero contrastan con la misma norma en que no son significativamente más ricas que las inglesas en cantidad de eventos ni en información orientadora. Esto último contrasta también con la riqueza de orientación que propone Slobin (1998) para la narración en español, por su carácter de lengua enmarcada alrededor del verbo (verb-framed), que exige más formas externas al verbo para indicar rutas de movimiento que el inglés.

El presente estudio amplía la comparación entre narración en inglés y en español, con evidencia de que esta última se caracteriza por una representación más rica del tiempo, es decir, por más cambios de tiempo y aspecto verbales correctos a partir del tiempo "ancla". Esta riqueza estadísticamente mayor de los cuentos colombianos en formas variadas de expresar relaciones temporales demuestra un control avanzado del sistema verbal de la lengua en los narradores adolescentes, y se explica posiblemente por la mayor variedad de conjugaciones posibles en español (Slobin & Bocaz, 1988).

Resulta interesante que las cantidades significativamente mayores de trozos de información evaluadora de las historias en español implican una riqueza mayor de estas narraciones en complejidad del lenguaje empleado por los adolescentes colombianos (Labov, 1972). Adicionalmente, el mayor número de conexiones lógicas entre ideas añade un nuevo elemento a un posible modelo de narración española diferente a la inglesa y apunta también hacia una mayor complejidad lingüística formal y, posiblemente, cognoscitiva, por lo menos en esta edad de la adolescencia. Esta característica se manifiesta tanto en una mayor frecuencia de subordinación de ideas como en un mayor uso de conectores que indican adición —además, también...—, adversación —pero, aunque...—, causa-efecto —porque, entonces...—, propósito —para...—, alternancia —o—, ejemplifcación —como...—, secuencia y simultaneidad.

Desde el punto de vista lingüístico, el interés de estos resultados se centra en la evidencia de posibles diferencias importantes entre los estilos narrativos en español e inglés, en condiciones que igualan a los narradores en cuanto a la influencia de la educación formal, el nivel socioeconómico, la edad de la adolescencia y la tarea narrativa. Vale la pena, pues, hacer más investigación que sustente o niegue estos resultados. Sería importante, por ejemplo, saber si estas diferencias se mantienen en la edad adulta, después de que avance el desarrollo lingüístico hasta los niveles más altos que se vislumbran en estos datos para el resto de la adolescencia y la juventud. Además, es necesario realizar trabajos basados en otras tareas, como la narración personal libre, y que busquen confirmar esta posible diferencia entre una norma de narración española y una inglesa.

Para la educación en español, una lengua poco investigada en su adquisición, interesa entender la complejidad del lenguaje necesario en la narración y la importancia de la narración en el desarrollo del lenguaje, para estimular más y mejor el desarrollo de habilidades narrativas en la escuela. Las diferencias entre el español y el inglés, y sus formas de narrar, dan indicaciones, en este estudio, de mayor desarrollo lingüístico y posiblemente cognoscitivo expresado en español en la adolescencia. Vale la pena entender cómo y dónde, en particular, estimular esos desarrollos a través del uso del lenguaje.

Ahora, volviendo al propósito más amplio del estudio general sobre educación bilingüe al que pertenece la parte presentada aquí, mis hallazgos llaman la atención sobre posibles áreas de intervención en el desarrollo del español cuando este se acompaña del desarrollo de una segunda lengua como el inglés, porque no puede permitirse que el interés por el desarrollo del inglés afecte el del español (Ordóñez, 2004; 2005), en contextos como los nuestros en los que las habilidades en español pueden desarrollarse hasta máximos niveles de complejidad en la escuela. La instrucción bilingüe debe atender mucho más a las posibilidades de expresión que son más ricas en español y a las diferencias en estilos de narración y lo que implican en términos de complejidad en el uso del lenguaje.

Todo esto propone preguntas interesantes sobre la formación de maestros monolingües y bilingües de español y de inglés, y el conocimiento que deberían tener para poder enfrentar, con éxito y ventajas completas para los alumnos, los retos que presenta una política de bilingüismo o de intensificación de la instrucción en otra lengua en contextos monolingües como los nuestros. Estos maestros y maestras necesitan tener fuertes habilidades desarrolladas en sus lenguas de especialización —incluida la nativa de los estudiantes— y en la comparación de usos entre las lenguas que están adquiriendo sus estudiantes. Solo así podrán reforzar efectivamente áreas de instrucción y de posible transferencia o interferencia entre esas dos lenguas. La pedagogía de una educación que propende por el logro final del bilingüismo debe alimentarse con estudios como este, entre muchos otros que hacen falta, para enriquecer políticas que nos lleven efectivamente a un verdadero bilingüismo aditivo.

Notas

¹Una cláusula es una unidad que contiene un solo elemento verbal y su correspondiente predicado unificado. El elemento verbal puede contener infinitivos, participios, verbos que indiquen comienzo, final, continuación o repetición de una acción (e.g. empezar a correr/begin to run, seguir llamando/continue calling) y verbos modales (e.g. poder.../can..., tratar de.../try to...). Un predicado unificado expresa una sola situación, actividad, evento o estado e incluye su localización en el tiempo y el espacio.

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