LA VOZ EN EL DISCURSO ACADÉMICO

VOICE IN ACADE MIC DISCOURSE

Nicolás Polo Figueroa^*
Universidad Sergio Arboleda, Santa Marta, Colombia

^* nicolasignaciopolofigueroa145@gmail.com

Resumen

En aras del positivismo imperante en las aulas académicas, el término voz estaba proscrito del discurso académico. El escritor solo podía hablar en la forma impersonal se; la voz del colectivo científico al que le prestaba la voz. Gracias a renovados vientos en las ciencias humanas, la intersubjetividad en el discurso académico ha salido del clóset; los académicos están dejando oír su propia voz, aunque son muy conscientes de que tras esta hay una sinfonía de voces: la colectiva, la intersubjetiva, la social y la discursiva. Una mirada a estas es el objeto de esta comunicación.

Palabras claves: voces, evocación, subjetividad, intersubjetividad, modalidad, actitud, posicionamiento, valoración, compromiso.

Abstract

Due to the positivism prevailing in classrooms, the term voice was forbidden in academic discourse. The writer had to use the impersonal style, representing the voice of the scientific community. Thanks to new trends in the human sciences, intersubjectivity in academic discourse has come out of the closet; scholars are allowing their voice to be heard, although they are aware that there is a symphony of voices behind their own: the collective, intersubjective, social, and discursive voices. The objective of the paper is to provide an overview of those voices.

Keywords: voices, evocation, subjectivity, intersubjectivity, modality, attitude, positioning, assessment, commitment.

Introducción

No hay democracia sin voz.

Pensaba que este epígrafe había salido de mi propio caletre; sin embargo, pensándolo bien, ¿no será que estoy evocando las voces de algunos pensadores anónimos? Por otra parte, espero que el epígrafe no induzca al lector a creer que voy a introducirme por los intríngulis de la tan desprestigiada política; desprestigiada, precisamente, porque quienes tienen voz¹ no son los que son: los voceros del pueblo. Se incumple así la regla de oro de la democracia; según la definición, esta es el gobierno del pueblo. No obstante, el epígrafe podría mostrar la medida de la resonancia social del tema que nos ocupa, porque ese no tener voz no solo lo observamos en los espacios de detención del poder popular; también, opera en los ámbitos de la academia, de los círculos sociales, culturales y profesionales en los que se presentan conductas y posiciones que excluyen a quienes no pertenecen a sus mismos círculos, por razones puramente personales o de mezquinos intereses. Es la voz colectiva de que nos habla Bajtín (1986).

Siguiendo al lingüista ruso, me referiré a tres tipos de voces que es posible emplear en nuestros textos: la colectiva, la invocadora de otras voces y la voz como un sitio en que las personas y grupos sociales producen valoraciones.

La voz colectiva

La voz colectiva recoge las voces compartidas y estatuidas por los diferentes grupos, sujetos colectivos, profesionales, culturales, sociales y económicos. Estos emplean diversos modos de hablar tipificados e indicadores de identidades, creencias y representaciones construidas a través de las actividades de las personas en una esfera de la vida social de los distintos grupos. Esos modos de hablar producen lo que, en general, se concibe como discursos (Kress, 1985). La voz colectiva se expresa tanto en enunciados directos del tenor de la voz del pueblo, de la generación, de la comunidad, de la razón, de la ciencia, como en enunciados indirectos. Por ejemplo, el uso del pronombre se, para denotar la objetividad de nuestras aserciones porque se supone que hablamos en nombre de la ciencia: se considera... se afirma... se argumenta. Postura esta que, con frecuencia, suele quedarse solo en el plano de la expresión sin referencia al plano del contenido, semántico; más concretamente al nivel de la función ideativa según la concepción de Halliday (1982, p. 88).

Construir para sí una voz colectiva es lo que algunos autores denominan el yo discursivo. Este es un yo que lucha por apropiarse de los significados que llevan otras voces, por asimilar las intencionalidades que otras voces le dieron al mundo experiencial vertido en el texto. Se trata de una lucha por hacer propio, personal, lo que otras voces expresaron. Según Corcelles, citado por Castelló, Corcelles, Iñesta, Vega y Bañales (2011), esta lucha es "un esfuerzo crítico de 'expropiación' para que los significados de otros pasen a ser parte de las intenciones personales y puedan ser usados intencionalmente en contextos diversos generando nuevos significados" (2011, p. 109).

Desde esta perspectiva, la creación de la voz personal es el fruto maduro de la asimilación de otras voces, a las que hemos convidado a acompañarnos en el proceso de producción discursiva. Es la tarea que nos impone una verdadera formación de los alumnos como personas y escritores. A este respecto, Castelló et ál (2011, p. 109) aconsejan que "desde el punto de vista educativo, sería pertinente ayudar a los estudiantes a apropiarse de las voces de otros para dotarlas de sentido personal y poder utilizarlas de forma intencional en sus textos".

A ese respecto, resulta pertinente referirse a los resultados de la investigación que surgió sobre la carencia o falta de una voz, ausencia de un escritor (Polo, Bustamante & Avendaño, 2010, p. 63), en los trabajos de los estudiantes de la Universidad Sergio Arboleda de Santa Marta. Esta falta de voz se evidenció tanto en la carencia de un propósito de los escritos como, por sobre todo, en expresiones lingüísticas que se asemejan a las de niños cuyos padres le han ordenado dar una razón. Así, se pudo encontrar expresiones como el autor habla de..., el texto dice..., se lee que..., el autor dice.... En estos casos, no se trata de referencias a las fuentes, sino simples síntomas de que no han asimilado el mundo experiencial de las voces; por tanto, sus textos son impostados, carentes de una voz propia.

La voz como evocación de otros enunciados

Según Bajtín (1986), cuando hablamos de evocación de otros enunciados podemos referirnos a las varias modalidades de cómo nuestros enunciados, siempre situados, se refieren, de una u otra forma, a los enunciados de otros y a las diversas formas de transtextualidad, intertextualidad, paratextualidad, metatextualidad, architextualidad, hipertextualidad (Genette, 1982).

En relación con la invocación como referencia indirecta a otros enunciados, en general, Bajtín (1986) sostiene que no hay "palabra sin voz". A propósito, hace unos días el presidente de la República de Colombia, en una de sus intervenciones, decía que había que invertir en grande, "no en pesitos". La voz pesitos invocaría la voz de un expresidente, según la inferencia de la periodista. ¿Cuántos colombianos hicieron la misma inferencia?

Asimismo, cuando leemos la palabra género es casi ineludible traer a la mente los enunciados de Bajtín (2009) y Bazerman (2004), cuando nos hablan de la importancia del género en la producción y comprensión textual. Igualmente, para citar solo un ejemplo más, cuando alguien escribe "conocer es moverse entre un mar de incertidumbres", ¿quién puede ser sino un filósofo o un epistemólogo? ¿De casualidad no será un filósofo de la complejidad?

De las distintas formas de transtextualidad propuesta por Genette (1982), la intertextualidad es donde podemos apreciar, de manera más evidente, las voces de otros en los artículos académicos. Por intertextualidad, hay que entender la presencia efectiva de un texto en otro, justificando, comentando, discutiendo, sintetizando, parafraseando o reformulando, entre otras cosas, lo que otros autores han escrito en el pasado (Prior, 2001; Bajtín, 1986). Esta presencia de un texto en otro está determinada por reglas y recursos específicos que es necesario utilizar si se quiere pertenecer a la comunidad disciplinar a la que se dirige nuestro texto.

Ahora bien, si queremos ver nuestros textos publicados en las revistas disciplinares y que no sean rechazados por estas, debemos ajustarnos a las formas de diálogo, tópicos e intereses que caracterizan la vasta red de textos e interrelaciones que conforman el discurso académico (Spivey, 1997). En este diálogo, es fundamental construir nuestra propia voz textual; pero hay que garantizar que las voces de los otros autores sean perceptibles y audibles. Por tanto, uno de los principales retos del autor es construir su propia voz —personal— en el texto, pero garantizando el establecimiento de las conexiones dialógicas con los textos de otros autores (Ivanic, 2005). Una excelente fuente para hacer explícito tal diálogo es la selección y ubicación de las citas y referencias o alusiones. Las citas pueden ser directas o indirectas de acuerdo con la función y la integración que tengan con respecto al texto (Castelló, Bañales, Iñesta & Vega, 2009).

Las citas directas están relacionadas con el llamado estilo directo, en que los verbos de decir —afirmar, sostener, argumentar, proponer, concluir, etc.— van seguidos de dos puntos y las palabras precisas del autor citado. Así, Barthes (1998, p.192), en relación con quién habla en el texto, escribe: "la escritura llega en el momento justo en que el que habla cesa; es decir, a partir del instante en que no es posible determinar ya quién habla sino comprobar solo que uno comienza a hablar".

La función de las citas directas es invocar la voz que habla y que, a diferencia del ejemplo citado antes, determina con quién dialogamos en nuestro texto. Igualmente, como escribimos en Polo (2011), al citar de esta manera, le indicamos al lector cómo puede acceder a la fuente en que nos apoyamos o a la que controvertimos.

Las citas indirectas pueden ser indirectas integradas e indirectas no integradas, de acuerdo con la manera en que se mezclen con el propio texto. Las citas indirectas no integradas se introducen en el texto mediante los verbos de decir, seguidos por la conjunción que. A continuación, se escribe la proposición que sintetiza, reformula, clarifica, contradice o justifica el punto de vista de la voz personal del autor del texto. En cambio, en las no integradas, las proposiciones que sintetizan, reformulan, etc., se colocan entre comillas, siempre seguidas por la conjunción que. Por ejemplo, hemos sostenido, con Sperber y Wilson, que la "pragmática es simplemente el dominio en que la gramática, la lógica y la memoria interactúan" (Polo, 2009). Observemos cómo el estilo indirecto siempre lleva la conjunción que después de los verbos de decir.

La voz situada en los enunciados

Dos son los atributos esenciales de los enunciados (en oposición a oración) en la concepción del lenguaje de Bajtín (2009): 'estar situado' y 'estar dirigido'. Mientras en el carácter de estar dirigido, la voz está en función de la intersubjetividad con el lector, en el carácter de estar situado, la voz está estrechamente relacionada con la subjetividad del actor del habla, considerada esta no como la parte sonora de la lengua, sino como la actualización del lenguaje². Es, por tanto, la subjetividad del hablante/escritor el primer actor que sitúa el enunciado.

Esta intersubjetividad del enunciado, enmarcada desde una perspectiva meta-discursiva, puede aparecer como intencionalidad, postura, actitud y compromiso.

La intencionalidad

Toda acción comunicativa conlleva la intención³ de que nuestro interlocutor sienta, piense o haga algo. Esta intención figura como un principio regulador de la conducta del hablante, en el sentido de que le exige seleccionar los recursos necesarios para que su subjetividad sea percibida por el lector. Esta capacidad de escoger los recursos de acuerdo con la intersubjetividad es una de las características que debe tener nuestra voz en el escrito. Tal vez, la falta de esta característica sea el fundamento para calificar de 'impostados' los textos de nuestros estudiantes. Bazerman (2004) considera que la intencionalidad es un factor tan determinante y esencial en la construcción discursiva de la propia voz, como su lucha por asimilar y extrañar de nuestros textos las voces de otros, lo cual resulta de una tensión por erradicar de nuestros textos las intenciones que tienen los significados de otras voces y dotar a estos de las nuestras.

Posicionamiento y actitud

Tradicionalmente, los estudios lingüísticos han distinguido en el enunciado dos elementos: la proposición y la modalidad; esta última sitúa la proposición en el contexto de la subjetividad⁴ del escritor. Los lógicos distinguen entre modalidad deóntica, epistémica y alética. La modalidad deóntica determina el deber ser de la proposición; la epistémica establece los grados de certeza de la proposición; la alética está relacionada con la necesidad de la proposición. En los análisis de los textos académicos, comúnmente no se distingue entre estos tres tipos de modalidades del enunciado. Frente a este problema, adquiere valor la distinción propuesta por Hyland (2005) entre mitigadores y enfatizadores, como marcadores de la visión del escritor con respecto a los problemas tratados y a los puntos de vista de otros en relación con los mismos. En Polo (2012) ejemplifico cada una de estas dos categorías de marcadores metadiscursivos, basado en las dimensiones, categorías y tipos de análisis en el estudio de la voz en los textos, propuestas por Castelló et ál (2009).

No obstante la capacidad descriptiva de esa propuesta, con Palmer (2001) consideramos que la valoración intersubjetiva de los artículos académicos no solo está en las expresiones de modalidad; la misma proposición puede ser valorativa. En esta dirección, Hood y Martin (2005) muestran cómo las proposiciones de actitud y su gradación están en el centro de la semántica valorativa. Este es un enfoque que complementa de manera sustancial la propuesta de Hyland (2005). Este lingüista se centra en la posición de la voz del autor; en cambio, Hood y Martin prefieren centrarse en la actitud del escritor con respecto a los enfoques, contribuciones, resultados y aportes de otras investigaciones, o su actitud valorativa sobre lo que representan los elementos, entidades, cualidades en el dominio de conocimiento que se discute.

Según Palmer (2001), las proposiciones son especulativas, deductivas y apreciativas o valorativas. Estas, al igual que las expresiones de modalidad arriba mencionadas, pueden indicar una actitud o una gradación (Hood & Martin, 2005). Las actitudes pueden expresarse con proposiciones de afecto que invocan emociones, reacciones a comportamientos —como en "es un trabajo frustrante" o "el cambio es más dramático en la infancia"—; también, mediante juicios de valor ético o de evaluación del comportamiento —por ejemplo: "un rasgo... que mitiga fuertemente la marginalización de los aspectos expresivos" o "su modelo ha tenido un gran impacto en la teoría"—; o por medio de apreciaciones —como en "el impacto del cognitivismo en la investigación sobre escritura... ha sido notorio" o "es un aporte significativo a los estudios sobre..."—. La actitud, además de estar inscrita como en los ejemplos anteriores, puede estar evocada; es decir, los juicios, afectos y apreciaciones de la actitud pueden no estar lexicalizados, sino expresados mediante recursos retóricos, v.gr. la reiteración, como en: "Comían cordero al desayuno, cordero al almuerzo, cordero a la comida y cordero para la hora del té".

Por otra parte, las proposiciones apreciativas o valorativas pueden contener cierta gradación de la actitud del investigador con respecto a lo ideativo, esto es, gradúan los significados en relación con algún aspecto del objeto investigado, del dominio de conocimiento o, incluso, de la función interpersonal —es decir, a partir de la intersubjetividad con el lector—. Para cubrir el campo ideativo de la gradación, Hood y Martin (2005) distinguen entre gradación por fuerza y gradación por foco.

La gradación de la actitud por fuerza permite ya sea mitigar, debilitar y atenuar los significados; o subir el volumen, intensificar y realzar las valoraciones o aprecia-ciones. Así, en "los autores que han abordado de forma más decidida el estudio de la voz", o "analizando más detenidamente las aportaciones de aquellos autores más reconocidos", con el adverbio más, usado reiteradamente, los autores de uno de los textos citados en este artículo establecen una gradación de fuerza intensificadora de sus aserciones. En cambio, en "fueron varios los guerrilleros dados de baja" — transcrito de oídas— la expresión dar de baja atenúa el hecho de que asesinaron —¿intensificó?— a varios guerrilleros en la operación militar.

La gradación de actitud por foco está relacionada con la forma como el escritor percibe las entidades, las cualidades, fenómenos o procesos. Así, hay una actitud bien diferente en la forma como se focaliza en "en este trabajo se muestra —señala, sugiere— que la propuesta es plausible" vs. "en este trabajo se evidencia —argumenta, demuestra— que la propuesta es plausible". En el segundo ejemplo, el autor se compromete más con la plausibilidad del trabajo, pues está basado en evidencias, argumentos y pruebas de demostración. Es el concepto de actitud que Hood y Martin llaman completitud de foco. En cambio, en la literatura se les considera como modalizadores o codificadores de cierta postura académica.

En esta expresión del grado de mayor o menor fuerza que le imprimamos a la proposición, tendrían cabida investigaciones acerca de cuál es la actitud del investigador: si es positiva o negativa con respecto a los enfoques, contribuciones, resultados o aportes de otras investigaciones. Por otra parte, sería plausible continuar la investigación de Hood y Martin en el área de la actitud de los investigadores, sobre si los juicios se centran más en las contribuciones, enfoques, etc., o en las valoraciones sobre los fenómenos y objetos del área de conocimiento.

En el campo de la paratextualidad sobre las voces de los académicos en los discursos, es conveniente, desde este punto de vista, establecer cuánta subjetividad puede verterse en el propio texto, echar una mirada a las voces de los evaluadores expertos. Así, Belcher (2010), al examinar las razones que determinan el "no publicable" de ciertos artículos en las revistas académicas, las ejemplifica con voces de los evaluadores como: "no aporta nada al conocimiento", "mal escrito", "el tema del artículo es inapropiado", "parece un ensayo escrito para una clase", etc. Pérez (2010), en un estudio sobre los problemas más frecuentes encontrados por los evaluadores de la revista Magis, ejemplifica cada categoría y deja escuchar sus voces sobre la claridad, originalidad, metodología, la delimitación temática, etc. Son las voces de expertos que evalúan positiva o negativamente. ¡Cuán objetivas son sus apreciaciones! Es el Rubicón que debemos cruzar para publicar.

Compromiso

He afirmado antes que una de las características del enunciado es el estar dirigido, es decir, importa una voz en función de un interlocutor o un lector. Lo dicho se ubica en el nivel de la intersubjetividad. Entre las marcas empleadas para lograr la intersubjetividad, entre otras, están las "comprometedoras".

Mediante las marcas comprometedoras, hacemos participar al lector en el acto de la enunciación, ya sea dirigiéndonos directamente a él como participante en un diálogo, ya sea como actor del enunciado. En la lengua española, la primera persona del plural —expresada mediante el morfema -mos—, la empleamos —tu = lector, y yo = escritor— para involucrar al lector en la enunciación. El lector avisado se habrá percatado de las varias veces que lo he involucrado en este párrafo. El enunciado dirigido al lector como interlocutor con quien dialogamos es poco frecuente. Sin embargo, es un rasgo característico, por ejemplo, de la prosa de Savater emplear enunciados del tipo: como te decía; recuerda que..., entiende que...; es decir, tutea al lector. En este mismo sentido de apelar al lector, están las preguntas retóricas como: ¿quién puede ser sino un filósofo o un epistemólogo? ¿De casualidad no será un filósofo de la complejidad?

A manera de clausura

El problema de la voz en los trabajos académicos está en el centro de la disputa sobre la objetividad de la ciencia. El problema que afronta el académico de las ciencias sociales y humanas es cómo tratar de conciliar la descripción, narración y explicación objetiva de los fenómenos que analiza con su propia mirada de los mismos, su subjetividad; incluso, cómo involucrar al lector con sus enunciados.

El recorrido por las distintas formas como aparece la voz del autor en sus textos, me ha permitido demostrar la doctrina bajtiniana de la lengua. Según esta, no hay "palabra sin voz". Como lo expresara Barthes, la escritura llega cuando "no es posible determinar ya quién habla, sino comprobar solo que uno comienza a hablar". Esta es una constatación más del carácter dialógico de nuestros textos, al cual no hay que renunciar sino, por el contrario, restablecer.

No quisiera pasar por alto la observación de uno de los evaluadores de este trabajo, en el sentido de que no se demostró que la voz, el problema de la voz, esté en el centro de la disputa entre objetividad y subjetividad —una tesis interesante que valdría la pena tratar de sustentar—. Sin embargo, estuvo en nuestra mente sustentar este punto.

Notas

¹En los estudios lingüísticos a nivel fonológico es más común referirse al término voz como el producto de la vibración de las cuerdas vocales. Su uso en los artículos académicos es de uso relativamente reciente.
²Aun cuando la noción de modalidad se origina en el paradigma subjetivista del lenguaje, las posiciones posteriores, como la que presento, se arraigan en el paradigma intersubjetivista. Este tiene su origen en la concepción wittgensteiniana, que da cuenta del lenguaje como un conjunto de prácticas sociales concretas, regidas por reglas de uso de carácter social e institucional, y no por reglas formales. Esta concepción del lenguaje rompe con la visión que privilegia el conocimiento científico.
³Según Wittgestein, "la intención está inmersa en una situación, en las costumbres y en las instituciones humanas. Si la técnica del juego de ajedrez no existiese, yo no podría tener la intención de jugar ajedrez". El lenguaje es, por lo tanto, esencialmente intersubjetivo e interactivo. De esta forma, queda superada la dicotomía entre lenguaje y realidad.
⁴La modalidad es la elección que los hablantes hacemos para marcar nuestra posición ante nuestra representación del mundo y ante la relación interpersonal que establecemos con nuestros interlocutores.

Referencias

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