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Forma y Función

versión impresa ISSN 0120-338X

Forma funcion, Santaf, de Bogot, D.C. vol.28 no.2 Bogotá jul./dic. 2015

http://dx.doi.org/10.15446/fyf.v28n2.53543 

Doi: http://dx.doi.org/10.15446/fyf.v28n2.53543

CARACTERIZACIÓN Y EVALUACIÓN DE LA HABILIDAD DE RAZONABILIDAD EN LA PRODUCCIÓN ESCRITA DE TEXTOS MULTIMODALES*

CHARACTERIZATION AND EVALUATION OF THE REASONABLENESS SKILL IN WRITTEN PRODUCTION OF MULTIMODAL TEXTS

CARACTERIZAÇÃO E AVALIAÇÃO DA HABILIDADE RAZOABILIDADE NA PRODUÇÃO ESCRITA DE TEXTOS MULTIMODAIS

María Elicenia Monsalve Upegui**
Dora Inés Chaverra Fernández***
Wilson Bolívar Buriticá****
Universidad de Antioquia, Medellín - Colombia

* En este artículo se presentan algunos resultados de la investigación "habilidades argumentativas en la escritura de textos multimodales". Este estudio se desarrolló en el marco del proyecto Competencia argumentativa y educación ciudadana: Relaciones interdisciplinares y didácticas a partir del uso pedagógico de las aplicaciones web 2.0 para la enseñanza en la educación básica, financiado por el Comité para el Desarrollo de la Investigación —CODI—, de la Universidad de Antioquia.
** elicenia.monsalve@udea.edu.co, Magíster en Educación. Estudiante del Doctorado en Educación y profesora del Programa de Integración de Tecnologías a la Docencia. Integrante del Grupo de Investigación Didáctica y Nuevas Tecnologías, Universidad de Antioquia, Medellín (Colombia).
*** dora.chaverra@udea.edu.co, Doctora en Educación. Profesora asistente del Departamento de Educación Infantil, Facultad de Educación, Universidad de Antioquia, Medellín (Colombia). Integrante del Grupo de Investigación Didáctica y Nuevas Tecnologías.
**** wilson.bolivar@udea.edu.co, Doctor en Educación. Profesor asistente del Departamento de Enseñanza de las Ciencias y Artes, Facultad de Educación, Universidad de Antioquia. Medellín (Colombia). Integrante del Grupo de Investigación Didáctica y Nuevas Tecnologías.

Cómo citar este artículo:
Monsalve Upegui, M. E., Chaverra Fernández, D. I., & Bolívar Buriticá, W. (2015). Caracterización y evaluación de la habilidad razonabilidad en la producción escrita de textos multimodales. Forma y Función, 28(2), 111-133.

Artículo de investigación. Recibido: 20-01-2015, aceptado: 12-06-2015.


Resumen

El objetivo de este artículo es presentar los resultados obtenidos de la caracterización y evaluación de la habilidad argumentativa razonabilidad presente en la producción de textos con características discursivas multimodales. La argumentación en la escuela y la escritura multimodal constituyen el referente teórico. En la investigación se utilizó un enfoque cualitativo, con un diseño etnográfico, específicamente una microetnografía; se trabajó con un grupo de 35 estudiantes del grado séptimo de una institución educativa de carácter público de la ciudad de Medellín, Colombia. Los resultados indican que los estudiantes presentaron en sus textos razones plausibles, incorporaron modos de representación para fortalecer y dar validez a sus argumentos, apoyados en imágenes, videos o hipervínculos a la web, que conservan una relación semántica y coherente con el texto desarrollado.

Palabras clave: Argumentación, evaluación, escritura, multimodalidad, habilidad razonabilidad.


Abstract

This article aims at presenting the results obtained from the characterization and evaluation of the reasonability skill present in the production of argumentative texts with multimodal discursive features. Arguing in school and multimodal writing constitute the theoretical framework. A qualitative approach, based on an ethnographic design, specifically microethnography, was used in the research. A group of 35 seventh grade students was sampled from a public educational institution in the city of Medellin, Colombia. Findings indicate that students presented plausible reasons in their texts, and they incorporated modes of representation to strengthen and validate their arguments, supported by images, videos or website links, which keep a semantic and consistent relation with the text developed.

Keywords: Argumentation, evaluation, writing, multimodality, skill reasonableness.


Resumo

O objetivo deste artigo é apresentar os resultados obtidos da caracterização e avaliação da habilidade argumentativa razoabilidade presente na produção de textos com características discursivas multimodais. A argumentação na escola e a escrita multimodal constituem o referente teórico. Na pesquisa, utilizou-se um enfoque qualitativo, com um desenho etnográfico, especificamente uma microetnografia; trabalhou-se com um grupo de 35 estudantes da sétima série de uma instituição educativa de caráter público da cidade de Medellín (Colômbia). Os resultados indicam que os estudantes apresentaram em seus textos razões plausíveis, incorporaram modos de representação para fortalecer e dar validade a seus argumentos, apoiados em imagens, vídeos ou hiperlinks para a web, que conservam uma relação semântica e coerente com o texto desenvolvido.

Palavras-chave: Argumentação, avaliação, escrita, multimodalidade, habilidade, razoabilidade.


Introducción

Los estudios que analizan y desarrollan la escritura de textos multimodales con estudiantes de básica primaria son pocos comparados con los realizados en el ámbito universitario. Esta situación es comprensible en la medida en que la literatura se refiere a exigencias complejas para la escritura multimodal y para la producción de textos argumentativos, aspectos que son determinantes a la hora de llevar a las aulas estas prácticas. Además, se ha pensado que la argumentación y las competencias de la alfabetización digital se abordan en niveles avanzados de la educación (Dussel, 2011; Martínez-Solís, 2002). Prevalecen también las investigaciones dirigidas por lingüistas y filósofos (Kress & Bezemer, 2008; Kress & van Leeuwen, 1996), enfocadas en el análisis de textos multimodales. Esto resulta lógico cuando se estudian los orígenes y desarrollos que ha tenido la escritura multimodal de textos argumentativos como objeto de investigación y como campo de conocimiento. Sin embargo, los estudios sobre este tema dirigidos por educadores resultan bastante escasos, lo cual se puede explicar, al menos en cierta medida, porque hasta el momento la escuela no ha comprendido en su totalidad las transformaciones que las tecnologías generan en las formas de lectura y escritura en formatos digitales.

El término "multimodal" describe las relaciones complejas inscritas en más de un modo de expresar y representar las ideas, es decir, la combinación visual, lingüística, auditiva, gestual y los modos espaciales. Por ejemplo, una aplicación de la Web 2.0 puede combinar colores de fondo, sonido, elementos de audio, imágenes fijas, en movimiento y elementos gestuales representados en las imágenes de los seres que allí aparecen. Los textos multimodales difieren significativamente de los modos utilizados tradicionalmente para representar o significar la información y el conocimiento, ya que conectan diversas formas de relaciones dinámicas donde está involucrado el ser humano en su conjunto en la construcción de significado (Kress & van Leeuwen, 1996; New London Group, 1996). Por su parte, Kress y Bezemer (2008) definen los modos como recursos sociales y culturales que crean significados.

La investigación desarrollada se ocupó de indagar, desde una perspectiva educativa y didáctica, las relaciones que se presentan entre las habilidades argumentativas, las estrategias discursivas para argumentar, la producción y la evaluación de textos con características discursivas multimodales. Específicamente la investigación se centró en 1) caracterizar las habilidades argumentativas presentes en la producción de textos argumentativos con características discursivas multimodales y 2) evaluar las habilidades argumentativas presentes en la producción de dichos textos. Sin embargo, para el artículo que se presenta solo se darán a conocer los resultados relacionados con la caracterización de la habilidad de razonabilidad.

Marco teórico

El lugar de la argumentación en el contexto escolar

En el contexto colombiano, la argumentación es una habilidad que los estudiantes deben desarrollar y aplicar en su trayectoria educativa, y se logra mediante las interacciones cotidianas que se dan entre los sujetos. Cuando se argumenta, se busca la aceptación por parte de un interlocutor o auditorio de las ideas expresadas, sin que esto llegue a la manipulación de quien o quienes escuchan.

Los estudios sobre argumentación se han abordado desde la lógica formal, la retórica y la pragmadialéctica. Desde la lógica formal, se busca fijar unos estándares o premisas para lograr un juicio racional de validez sobre un conjunto de proposiciones, o lo que se ha denominado confiabilidad en las ciencias exactas. Los argumentos son construidos como productos abstraídos del proceso de interacción comunicativa, el cual está centrado en un conjunto de proposiciones que se ubican en un contexto automatizado, en el cual el receptor ejerce una función de examinador crítico que aplica reglas de validez invariables para obtener conclusiones generalizables.

Desde la retórica, Perelman y Olbrechts-Tyteca (2001) y Toulmin (2003a) consideran que la finalidad de la argumentación es convencer con razones o persuadir. En el Tratado de la argumentación (Perelman & Olbrechts-Tyteca, 2001), se afirma que la argumentación es eficaz cuando se logra la adhesión de una audiencia a un discurso. Desde esta perspectiva, en el discurso argumentativo el sujeto debe integrar elementos a modo de premisas y la audiencia ocupa un papel pasivo. Quien asume el papel de argumentador parte de premisas, hechos, supuestos o presunciones que la audiencia debe admitir sobre la base de un conocimiento previo del tema abordado. En los planteamientos de la nueva retórica, se considera que los procedimientos de la argumentación deben enfocarse en la comprensión de unas reglas sociales y en las habilidades del argumentador para organizar un discurso de acuerdo con la audiencia y un criterio de eficacia.

Por su parte, Van Eemeren y Grootendorst (2011), desde la teoría pragmadialéctica, definen la argumentación como un acto de naturaleza interactiva, un diálogo oral o escrito mediante una discusión crítica que permite analizar y evaluar los argumentos, en cuanto se orienta a la resolución de una diferencia de opinión.

Desde estos planteamientos, la argumentación se constituye en una actividad intelectual y social, orientada a defender puntos de vista. Además, es un proceso que potencia la capacidad para descubrir las falacias o pasos incorrectos que dificultan la resolución de una situación. Argumentar no es solo el producto de un proceso de razonamiento formal, sino que hace parte del desarrollo comunicativo. Del mismo modo, Kuhn (1991) define la argumentación como un proceso de apoyo a la presentación, la crítica y el aprecio por las ideas de los demás.

La argumentación es un tema central en la educación, especialmente por la conexión entre las habilidades para el razonamiento y el conocimiento, constituidas en objetivos que buscan particularmente promover la reflexión, la resolución y el planteamiento de problemas de orden práctico, moral, pragmático o teórico. Esta práctica cobra relevancia no porque sea una habilidad que se tiene que enseñar y aprender, sino porque conduce al fomento del aprendizaje en áreas disciplinares como las ciencias, la filosofía, las matemáticas y otros dominios del conocimiento.

Jiménez-Aleixandre y Erduran (2007), y Jiménez-Aleixandre et al. (2000) resumen la importancia de la argumentación en el campo de la educación como una actividad que permite el desarrollo de procesos cognitivos y metacognitivos, el perfeccionamiento de las competencias comunicativas, el pensamiento crítico y contribuye a la alfabetización científica y a la evaluación epistémica del conocimiento. En este sentido, la argumentación es un recurso que permite enfrentar contradicciones cognitivas, dudas, controversias, decisiones complejas e invita a los participantes de una discusión al razonamiento, la consolidación de contraargumentos, la coordinación de acciones y la reflexión en torno a la construcción del conocimiento centrado en traducir lo aprendido a situaciones y contextos reales de interacción.

Andrews (1994) menciona que la argumentación puede tener múltiples funciones en la sociedad. Sin embargo, afirma que en la escuela rara vez se usa para entender y resolver un problema, y que tampoco ocupa un lugar importante en el currículo formal, espacio en el cual debería tener un papel capital. En el ámbito escolar, las habilidades argumentativas no han sido un tema prioritario, dado que requieren de un tiempo importante para su desarrollo, y los planes curriculares, en ocasiones, están sobrecargados, razón por la que no se alcanza a trabajar este tema a cabalidad.

Esta investigación se interesó en abordar la razonabilidad como una habilidad central en la argumentación, que conduce al ser humano a usar el conocimiento para juzgar, analizar y determinar si la información suministrada en un discurso oral o escrito es apropiada, confiable y se sustenta en razones plausibles. Voss, Wiley y Sandak (1999) describen la razonabilidad como un proceso mediante el cual un individuo se mueve de un estado de conocimientos previos a uno nuevo, adquirido mediante inferencias. Los autores plantean que, para explicar los procesos de razonamiento, se deben determinar actividades significativas que permitan al individuo cambios en sus ideas, ya que, por lo general, el razonamiento está relacionado con los objetivos y las metas fijadas para la resolución de un problema o la toma de una decisión.

En esta misma línea, Toulmin (2003b), en el texto Regreso a la razón, plantea que la razonabilidad es la disposición o capacidad de un individuo para modificar posturas apelando a las buenas razones como elementos para sustentar la crítica y la autonomía. En este sentido, la razonabilidad se aleja de la necesidad de demostrar y defender verdades, y se configura como la disposición al cambio, a la aceptación crítica de otros puntos de vista, y a justificar y debatir. El llamado de Toulmin es a que las personas sean razonables en cuanto estén dispuestas a responder a situaciones nuevas con un espíritu abierto y flexible. En consecuencia, una persona razonable está dispuesta a reflexionar sobre sus decisiones y juicios para luego proceder a actuar de manera consciente. Splitter y Sharp (1995) plantean la razonabilidad como el pilar para una comunidad de indagación, ya que razonar con otros permite la adquisición de múltiples conocimientos.

Argumentación apoyada en recursos visuales multimodales

La transición entre prácticas de escritura impresa a escritura multimodal indica un profundo cambio en las nociones de lectura y escritura. En la actualidad, el concepto de alfabetización tradicional es insuficiente para explicar las dinámicas que se desarrollan en los textos digitales, en los que hacen presencia elementos multimodales que requieren acciones complejas para codificar y decodificar las relaciones entre el texto y los recursos que en él se presentan. Chartier (2000) sugiere que el texto en pantalla crea una distribución, una organización diferente que no es la misma de un texto impreso, dado que no hay una secuencialidad, no hay fronteras visibles como en un texto impreso que finaliza cuando se cierran las pastas. En el texto digital el lector tiene la posibilidad de mezclar, entrecruzar y reunir textos. Estas características indican una revolución en las estructuras del soporte material de lo escrito, así como también en las maneras de leer. En los espacios electrónicos, la lectura, desde una posición física o intelectual, es sustancialmente original, ya que reúne técnicas, posturas y posibilidades que en la historia se habían mantenido separadas.

Lankshear y Knobel (2003), y Landow (2009) explican que este tipo de cambios estructurales en la escritura muestra diferencias concretas en la forma de ver los libros e interpretarlos, en comparación con los textos tradicionales lineales. Según estos autores, los textos multimodales incluyen varios caminos a seguir, presentan la información de forma paralela, amplían los elementos de referencias cruzadas, gráficos e imágenes evocadoras que se extienden y remplazan a menudo la palabra impresa como la principal portadora de sentidos.

Los textos multimodales, en lugar de tener imágenes simples y estáticas vinculadas con la impresión, permiten asumir dinámicamente elementos interactivos, relacionados con la elección, búsqueda e interacción con ciertos aspectos del texto. Navegar por internet, utilizar los medios digitales o leer un libro para niños implica estar en capacidad de descifrar y comprender un texto alfabético en combinación con otras formas sociales y culturales de representación, es decir, con un conjunto de múltiples modos y formas de representar las ideas.

Los trabajos sobre escritura multimodal desarrollados por Kress y van Leeuwen (1996), New London Group (1996), Kress y Benzemer (2008), Daly y Unsworth (2011), Kress (2005), Jewitt (2008), y Stein (2000; 2008a; 2008b) se han preocupado por indagar acerca de los significados otorgados a los recursos semióticos disponibles en las pantallas y su incidencia en el aprendizaje. Esto plantea que el concepto de multimodalidad en la producción de textos argumentativos implica que tanto docentes como estudiantes se acerquen a otros modos de representación y comunicación de las ideas, lo cual exige un cambio sustancial en el concepto de escritura y alfabetización.

Los estudios de Groarke (1996), Blair (1996; 2004), Fleming (1996), Nettel (2005), Fisher (2005), Birdsell y Groake (2006), Dove (2012), Van den Hoven (2012), y Roque (2012), parten de una diversidad de disciplinas que están interesadas en explorar de forma sustancial la retórica visual, a través del análisis de fotografías, dibujos, gráficos, tablas y las imágenes en movimiento, además de explorar las formas como son utilizados los elementos visuales/multimodales para influir en las actitudes de las personas, sus creencias y opiniones. Según Birdsell y Groarke (2006), los argumentos visuales se refieren a premisas y conclusiones tradicionales representadas en imágenes. Para Blair (1996), son argumentos expresados visualmente.

Ahora bien, los argumentos por tradición han sido considerados de naturaleza retórica y se dan mediante la verbalización. Sin embargo, algunas conceptualizaciones recientes incluyen el tema de lo visual como un modo de argumentar. Blair plantea que los "argumentos visuales han de entenderse como argumentos proposicionales y su función argumentativa se expresa visualmente" (1996, p. 26). En este sentido, lo visual no sería solo una ilustración del argumento verbal, sino que contendría una estructura argumental organizada y clara, considerada como una concatenación de declaraciones visuales, las cuales pueden funcionar como una razón para sustentar un argumento (Groarke, 1996).

Dove (2012), Van den Hoven (2012), y Roque (2012) consideran que una imagen puede presentar características de un argumento, cumpliendo una función persuasiva. La hipótesis que subyace bajo esta afirmación se sustenta en que la mayor parte de los argumentos son un conjunto de operaciones mentales, lógicas o cognitivas independientes de lo verbal, que pueden expresarse tanto verbal como visualmente. Estos estudios abren posibilidades para trabajar la argumentación apoyada en recursos multimodales en el interior de las aulas de clase, siempre y cuando se aborde desde una perspectiva didáctica y centrada en objetivos claros para su enseñanza.

Metodología

Se asume un enfoque cualitativo, en el que se plantea la existencia de una realidad por descubrir, a partir de la cual se pueden construir interpretaciones que permiten profundizar, describir y explicar el problema objeto de investigación (Hernández-Sampieri et al., 2010).

Se seleccionó un diseño etnográfico, centrado en una microetnografía que consistió en el trabajo con pequeños grupos en los que se buscó explorar, describir y concebir perspectivas teóricas a partir de las cuales se analizaran nuevos campos de investigación, sin que se pretendiera hacer generalizaciones y en los que se diera preeminencia a los procesos de pensamiento. Según Creswell (2010), la etnografía permite el estudio de los fenómenos que se dan en un grupo cultural dentro de un escenario natural, durante un periodo de tiempo prolongado. Cuando se utiliza esta estrategia, la recolección de los datos se logra mediante entrevistas y observaciones.

Diseño de instrumentos

Previo al diseño de la escala, se revisaron las habilidades argumentativas evaluadas en las pruebas Saber 2010-2011. El abordaje de literatura especializada permitió identificar las habilidades argumentativas, así como realizar un acercamiento a investigaciones centradas en la definición y evaluación de las características de los textos multimodales. Durante el trabajo de campo, los estudiantes produjeron textos argumentativos multimodales a partir de temáticas de su interés.

Para obtener información que permitiera identificar las acciones estratégicas de pensamiento asociadas a las categorías de análisis y que condujeran a la caracterización de la razonabilidad, se seleccionó un grupo de seis estudiantes con quienes se realizaron protocolos verbales concurrentes, de modo que se pudiera describir, interpretar y comprender esta habilidad en la escritura de un texto multimodal.

La verbalización de los estudiantes durante el desempeño de la tarea de escritura buscó obtener información relacionada con la habilidad argumentativa de razonabilidad, del mismo modo que indagó por las estrategias discursivas (argumentación por autoridad, argumentación por causalidad y argumentación mediante ejemplos) que utilizan los estudiantes para producir sus argumentos en un texto con características discursivas multimodales (concurrencia, hipertextualidad y complementariedad).

Posteriormente, se diseñó una escala compuesta por 18 acciones estratégicas, de las cuales 6 correspondieron a la habilidad de razonabilidad. Dichas acciones permitieron identificar y valorar las habilidades argumentativas en la producción de textos con características discursivas multimodales. Este instrumento se desarrolló paulatinamente, de modo que las actividades realizadas, los protocolos verbales, las observaciones del investigador y el diálogo con los participantes permitieran un proceso de revisión sistemático, de tal forma que, al finalizar el trabajo de campo, la escala pudiera ser aplicada a las producciones escritas.

En la Tabla 1 se muestra, a modo de ejemplo, una parte de cómo fueron integradas las estrategias discursivas utilizadas para argumentar; a saber: argumentación por autoridad (argumentación apelando a su propia autoridad, argumentación apelando a la autoridad polifónica) y argumentación mediante ejemplos (argumentación mediante situaciones causales, por medio de evidencias y explicaciones). Esta categoría contiene las habilidades argumentativas y las características discursivas de un texto multimodal, entre ellas: concurrencia, complementariedad e hipertextualidad.

Selección de los participantes y trabajo de campo

La comunidad con la cual se realizó el trabajo de campo estaba compuesta por 35 estudiantes de grado séptimo de una institución educativa de carácter público, ubicada en la ciudad de Medellín-Colombia, en la zona rural. El trabajo de campo se llevó a cabo durante 4 meses, con un promedio de 4 horas semanales, para un total de 16 sesiones. En este tiempo, se desarrollaron las actividades planeadas en el marco de un proyecto de aula, en el que se trabajaron temáticas asociadas a la educación ciudadana y otros temas de interés para los estudiantes, por ejemplo: los reality show, la música, la amistad, la escucha, el diálogo y la participación; todas estas enmarcadas y desarrolladas a partir de discusiones argumentadas. Se realizaron protocolos, producciones textuales y debates. La información producto de estas actividades se trianguló y se categorizó utilizando el programa Atlas.Ti.

Luego de realizar la categorización, se procedió a organizar la información y a depurarla, agrupando las categorías que tuvieran relaciones. Para evaluar las producciones textuales, se utilizó una escala compuesta por 18 acciones estratégicas distribuidas en tres dimensiones, a saber: razonabilidad (6), contraargumentación (6) y reflexión crítica (6). En este artículo se presentan los resultados obtenidos solo para la habilidad de razonabilidad.

Resultados

Para resolver el objetivo de caracterizar las habilidades argumentativas presentes en la producción de textos con características discursivas multimodales, se seleccionó un corpus de 20 producciones textuales realizadas por el grupo de estudiantes del grado 7° y 18 protocolos verbales concurrentes realizados por un grupo de 6 estudiantes escogidos de dicha comunidad.

Habilidad de Razonabilidad

Si bien la caracterización y la evaluación partió de 6 acciones estratégicas propuestas en la escala, al depurar la información, después de categorizarla y caracterizarla, se agruparon las acciones 3 y 4 y las acciones 5 y 6, tal y como se presenta en la Tabla 3.

Acción estratégica 1: relaciona en el texto algunos argumentos apoyados en fuentes o referencias externas a través de hipervínculos, imágenes, audios o vídeos para fortalecer y dar validez a sus argumentos.

La habilidad de razonabilidad se evidenció en los textos mediante la acción estratégica que se menciona, porque los estudiantes incorporaron algunos modos de representación para fortalecer y dar validez a sus argumentos, presentando razones plausibles apoyadas en imágenes, vídeos o hipervínculos a la web, los cuales conservan una relación semántica y coherente con el texto desarrollado.

A pesar de que los participantes tenían la libertad para expresar sus argumentos utilizando diversos modos de representación, la mayoría hizo uso de formatos alfabéticos lineales. Esto se debe a que las prácticas de escritura multimodal no son cotidianas en el contexto escolar. Así mismo, el logro de una producción multimodal implica un mayor esfuerzo cognitivo, puesto que requiere habilidades como la planeación de acciones estratégicas, a saber: analizar, evaluar, seleccionar la información y los modos de representación de forma adecuada, tomar decisiones acertadas en el momento de incorporar algún modo, y establecer relaciones coherentes entre los argumentos planteados y los modos de representación, de manera que aporten elementos semánticos y comunicativos al texto.

Este resultado se puede asociar con el desconocimiento de los participantes con respecto al uso de otras formas para representar las ideas. Sin embargo, esto no quiere decir que no tengan las capacidades o disposiciones para producir textos argumentativos multimodales. Es cuestión de planear estrategias didácticas sistemáticas en las que se incluya el uso de recursos diferentes a la escritura alfabética, como una oportunidad para representar ideas, comunicar, argumentar y construir conocimiento con sentido.

Los estudiantes presentaron argumentos plausibles, mediante imágenes, vídeos o hipervínculos a otras fuentes consultadas en internet. El criterio para escoger los modos de representación se basó en las relaciones que podían establecer entre el objeto consultado y el tema de escritura. Además buscaron que sus palabras fueran representadas con los modos incorporados e, igualmente, que ejemplificaran situaciones reales y del contexto, como se muestra a continuación en la Figura 1.

El uso de las imágenes y otros modos de representación no sólo atendió a criterios de orden estético o decorativo, sino que con ellos los estudiantes construyeron relaciones adecuadas entre el texto y los argumentos, buscando generar en el lector una reacción frente al discurso presentado. La imagen por sí misma tenía fuerza argumentativa, lo que se evidenció en la inserción de recursos gráficos que representaban acciones o conductas consideradas no apropiadas, tal y como lo sugiere la Figura 1. Allí se aprecian personajes reconocidos en el mundo de la música y el cine, a quienes el estudiante identifica como ejemplo de conductas inapropiadas y a quienes las drogas les han destruido sus carreras. Para sustentar su argumento, se incluye un video documental que aclara que las drogas no son solo un problema de los famosos, sino que toca a muchas personas en la sociedad.

Cuando los estudiantes producían argumentos apelando a una autoridad, se remitían a un video o a información de una Wiki a la que le otorgaban credibilidad, considerándola una fuente confiable para justificar sus afirmaciones. Leían y parafraseaban la información para sustentar sus argumentos o para dar inicio a sus textos. Los criterios utilizados en la elección de las fuentes consultadas fueron la participación de otras personas, los comentarios encontrados en dichas páginas y la calidad de la información relacionada con la temática. Se observó que acudían con frecuencia a Wikipedia o Yahoo, como lo refieren los ejemplos tomados de los protocolos verbales concurrentes.

Voy a buscar en Wikipedia porque me parece que es una de las páginas donde uno puede encontrar la información más completa que quiero buscar o Yahoo respuestas [...]. (Fragmento del protocolo de Esmeralda)

Bueno ahora voy a abrir otra página en Google "Yahoo Respuestas" y hago la pregunta, [¿cuáles han sido los mayores exponentes de la música pop?]. Bueno, me parece que esta página no me está sirviendo mucho para lo que estoy buscando. [...] Voy entonces a buscar otra página, Google y voy a dar clic en un enlace llamado géneros musicales y sus características. (Fragmento del protocolo de Laura)

Se observa en las citas que hay una intención deliberada en la consulta de la información. Aunque los estudiantes reconocen la calidad de algunos recursos, no todos tienen la capacidad de consultarlos de forma autónoma, dado que no disponen de estrategias que les permitan evaluar adecuadamente la calidad de la información.

Acción estratégica 2: utiliza elementos gráficos (imagen, cuadro, diagrama) para ampliar y/o complementar su punto de vista.

Esta fue una de las acciones más ejecutadas durante la escritura, en la medida en que mostró el uso de imágenes para ilustrar una idea escrita, ampliar información o complementar puntos de vista. Sin embargo, también fueron visibles en los protocolos elementos relacionados con las transformaciones o modificaciones grafico-visuales y la corrección de aspectos formales de la escritura. Se debe resaltar que el uso asignado a estos recursos devela que no son elementos de empleo inconsciente o mecánico, sino que son parte de la calidad escritural, de la edición de los textos, y buscan con su incorporación llamar la atención sobre el tema tratado o dar fuerza a sus argumentos. Los siguientes ejemplos y reflexiones, tomados de los protocolos verbales, así lo señalan.

Bueno vamos a meternos a Microsoft porque me parece que Word tiene más elementos para decorar y esto me interesa: la presentación [...] Vamos a ver los tipos de diseños de páginas y hora sí voy a mirar el color de la página y los bordes. Entonces vamos a escoger una letra [...] Voy a utilizar más que todo el color morado y azul y voy a pegar unas flores [...] Bueno voy a personalizar nuevamente nuestro proyecto [...] Entonces aquí me voy a meter a Google y voy a buscar imágenes para que quede más completo [...] Bueno yo decidí poner una imagen o una animación porque yo quiero dar una imagen sobre lo que escribí, para que se vea visualmente relacionado con el tema. (Fragmento del protocolo de Esmeralda)

Los anteriores ejemplos demuestran que los estudiantes reflexionan sobre las formas y modos utilizados, y tienen en cuenta aspectos como la ubicación y distribución de los modos de representación (imágenes, títulos, hipervínculos, tamaños de letras, colores, diseño de página), como paso previo a su incorporación en el texto. Estas acciones se consideran como razonables en cuanto el escritor debe comprender lo que busca representar, conectar las representaciones con el pensamiento y darles un sentido acorde a una situación específica.

Además, para crear estas relaciones, debe poner en juego deliberadamente las capacidades de juicio para establecer semejanzas y diferencias, relaciones de causa efecto, relevancia y composición desde una perspectiva ética, personal y social. Según Sharples (1999), cada elección que como escritor se realice en la disposición del texto y los recursos que se incorporen genera múltiples significados para el lector; lo cual es imposible de evitar. Por ejemplo, tomar algo simple como subrayar un texto hace que la línea llame la atención sobre las palabras y las señale como significativas.

Acciones estratégicas 3 y 4: complementa y relaciona mediante algún modo de representación ejemplos y situaciones causales relacionadas con el tema de escritura para justificar sus opiniones y fortalecer sus argumentos.

Los resultados para esta acción indican que los participantes utilizaron algunos modos de representación para ampliar la información presente en el texto, a través de hipervínculos que dirigían a diccionarios utilizados para aclarar alguna palabra o a textos de otros autores para sustentar o ampliar sus argumentos. Se encontró que, para complementar sus puntos de vista, recurrieron al uso de imágenes o vídeos relacionados con situaciones cotidianas, como se muestra a continuación.

Para mí como para muchos jóvenes, el rap es un género de música muy interesante, ya que revela cosas que en algunos casos no se dan conocer en la vida real http://www.youtube.com/watch?v=RKKTKrVEiXk y que son muy verdaderas, como la violencia, las drogas, la maldad; son cosas que este género de música expresa, la verdad y no como otros géneros que lo que hacen es expresar cosas banales feas y groseras1, con el propósito de tan solo gustarle a la gente sin saber y sin entender su significado y el daño que le hacen a las personas. Un ejemplo es el reggaetón, una música en la cual las mujeres son las principales víctimas de maltratos. http://www.youtube.com/watc h?v=h9ZZh3XnSc8&feature=player_embedded. (Fragmento de texto Jorge)

Los participantes explicaron con razones plausibles el origen de algunas situaciones planteadas. Para ello, se apoyaron en modos de representación que funcionaron como fuentes para ejemplificar sus puntos de vista, aclarar o justificar sus argumentos. Weston (2003) plantea que los argumentos mediante ejemplos ofrecen apoyos a una premisa, son formas de ilustrar y deben ser representativos en relación con el argumento planteado.

Acciones estratégicas 5 y 6: presenta razones plausibles apoyadas en algún modo de representación de las ideas (libros, periódicos, canciones, páginas en internet) de forma coherente y articulada, para sustentar sus posiciones, aclarar información y fortalecer sus argumentos.

Los vídeos incorporados en los textos presentaron canciones con temáticas asociadas a situaciones de carácter social que describen contextos complejos para la convivencia. Estos elementos representan razones plausibles que permiten la construcción de sentido. Es así como las palabras y las ideas tienen un significado que, complementado con representaciones visuales, auditivas o hipertextuales, otorgan una lógica que exige a quien escribe y a quien lee crear un orden en términos de tiempo, causa, finalidad y efecto para dar sentido a elementos que ya están visual-mente completos (Kress, 2005).

Más allá de mirar las bondades de la escritura de textos académicos con características multimodales, lo que se debe tener en cuenta es que la incorporación de diversos modos de representación es importante para el desarrollo y adquisición de conocimientos disciplinares. Es necesario que los estudiantes aprendan no solo a utilizar los modos de representación, sino también a buscarlos, seleccionarlos e incorporarlos de forma coherente en sus textos, lo que les permitirá, en cierta medida, el desarrollo de habilidades escriturales y de su capacidad de juicio.

De acuerdo con Splitter y Sharp (1995), el desarrollo de estas destrezas permite que el estudiante aprenda a dar razones plausibles, aclarar sus ideas de forma exitosa y coherente, hacer preguntas convincentes y usar analogías hábilmente. Los autores plantean que, de acuerdo con la comprensión que un estudiante logre desarrollar, este podrá entonces "conectar, pensar y en consecuencia dar sentido a lo que se presenta" (Splitter & Sharp, 1995, p. 27). Así mismo, los conceptos, modos y formas del conocimiento no son entidades estáticas, sino que están en constante cambio y transformación. El desarrollo de las estrategias mencionadas permitirá al estudiante acceder al conocimiento de múltiples maneras y modificar los aprendizajes adquiridos del contexto y su cultura.

Conclusiones

Los argumentos planteados por los estudiantes se caracterizaron como plausibles y razonables, en cuanto que eran coherentes con las costumbres socialmente aceptadas por los participantes. En este sentido, la noción de racionalidad se vincula a criterios conocidos en la tradición filosófica propuesta por Kant (1989), según la cual lo razonable está ligado con un margen de apreciación admisible y lo que excede los límites permitidos es socialmente inaceptable. Por su parte, Toulmin (2003b) plantea que una actuación razonable se basa en la sensibilidad y flexibilidad intelectual para reconocer y resolver un problema, lo que implica utilizar recursos de diversa índole.

Los protocolos verbales mostraron que las acciones estratégicas realizadas por los estudiantes en la construcción de los textos van más allá del diseño. Las marcas y las imágenes establecen un significado entre lo que se escribe y lo que se representa a través de ilustraciones o de elementos gráficos. La literatura ha señalado que los recursos gráficos y audiovisuales no se pueden leer de forma desarticulada, ya que el diseño, la ilustración y el texto constituyen la comunicación del autor con el lector.

El uso de imágenes, iconos, tipos de letra y otras marcas no son elementos decorativos en los textos, sino que deben proporcionar una experiencia visual apropiada que lleve al lector a decodificar la información presentada y a establecer relaciones semióticas y pragmáticas entre lo que se busca comunicar. La imagen afecta la manera en que el lector interpreta un escrito, porque cada figura cuenta una historia que varía según el lector, el texto y el contexto (Sharples, 1999). La razonabilidad se hace visible en la medida en que los estudiantes asocian las imágenes presentadas con temáticas que socialmente causan impacto y que, de una u otra forma, están presentes en su cotidianidad. Establecer este tipo de relaciones les permitió asumir posturas críticas y producir juicios deliberados de naturaleza ética, estética, personal y social.

Un hallazgo importante se relaciona con la incorporación de recursos hipertextuales para apoyar argumentos, ejemplificar o citar una autoridad en el tema. La incorporación de estos recursos permite establecer relaciones a través de los nodos o enlaces a otras fuentes. Las formas incorporadas reconfiguran el discurso argumentativo y activan la posibilidad de construir textos académicos mediante otros modos de representación. Esta evidencia se corresponde con los planteamientos de Landow (2009), cuando sugiere que los escritores de un ensayo hipertextual crean sus textos adoptando grupos de documentos en red, los cuales pueden ser reforzados enlazando nueva información que sustente una tesis o contradiga posiciones. De este modo, los lectores tienen la posibilidad de elegir el tema sobre el cual desean profundizar o investigar cuando dicho texto les resulta de interés.

Se encontró que los enlaces utilizados por los estudiantes sugieren rutas de navegación que disponen de un contenido semántico y de asociaciones coherentes que, de una u otra forma, pueden ser leídos críticamente, sugiriendo "formas de pensamiento acerca de las relaciones entre páginas web o los elementos de las mismas, que los autores pueden o no pueden haber tenido la intención de indicar" (Burbules, 2004, p. 115). No se trata solo de un asunto de diseño, se trata también de acciones deliberadas que implican para el escritor la toma de decisiones conscientes, el análisis y reflexión acerca de cada recurso a utilizar, de modo que se construya un texto con sentido. La reflexión de los estudiantes con respecto a la incorporación y uso adecuado de los modos de representación se relaciona con los planteamientos de Burbules (2004), quien manifiesta que los enlaces incorporados en un texto van más allá de simples formas de navegación o atajos para moverse en la red. Estas son formas de transmitir significado y de comunicar a los usuarios lectores o escritores de forma directa lo que van a encontrar si se dirigen al enlace sugerido.

Kress y van Leeuwen (1996), y Jewitt y Kress (2003) plantean que los elementos gráficos ocupan un significado importante, en cuanto permiten materializar y representar ideas y pensamientos. Del mismo modo, Sharples (1999) plantea que un escritor erudito debe estar en capacidad de argumentar a través de la lógica de los lenguajes que circulan y el lector debe tener las suficientes habilidades para analizar los lenguajes que conforman cualquier tipo de texto, de modo que los recursos incorporados no se conviertan en distractores, sino en recursos esenciales para la comunicación y la interpretación. Estas consideraciones permiten ampliar las perspectivas en términos de la escritura argumentativa, ya que se pueden explorar otras formas para expresar razones plausibles o justificaciones que no solo impliquen la escritura de signos convencionales (texto alfabético) en diferentes medios (papel/pantalla), sino también utilizar de forma significativa los recursos gráficos y audiovisuales con fines argumentativos.


Notas

1 Las palabras subrayadas corresponden a hipervínculos que utilizaron los estudiantes para definirlas según el diccionario en línea de la RAE: http://www.rae.es/.


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