INTRODUCCIÓN

La selección de ser y estar es una marca distintiva del español que constituye una de las preocupaciones gramaticales más debatidas en la enseñanza y aprendizaje del español como lengua extranjera o lengua segunda. La experiencia como docente de español como lengua extranjera (ELE), en contexto colegial y universitario francófono, ha sido uno de los motores principales para emprender esta investigación de carácter didáctico, con miras a indagar sobre el qué, el cómo y el porqué de la dificultad a la que se enfrentan los estudiantes francófonos, en su proceso de aprendizaje del español, con respecto al uso de estos verbos.

Como es sabido, cuando los estudiantes se adentran en el aprendizaje de una lengua extranjera, inician el desarrollo de una competencia comunicativa (qué decir, a quién y cómo decirlo según el contexto), con todos los obstáculos que esto implica (el conocimiento de un nuevo sistema lingüístico, la adquisición de destrezas y de habilidades en el uso de la lengua bajo unas convenciones sociales, el dominio del discurso según la situación comunicativa, entre otras). A lo largo de este proceso de enseñanza y aprendizaje de una nueva lengua, surgen los errores¹, los cuales pueden permitir a los estudiantes avanzar, corregir y perfeccionar sus conocimientos y sus competencias (^{Corder, 1981}, p. 25).

En lo que se refiere al aprendizaje de ELE en el contexto en el cual se lleva a cabo el presente estudio (medio universitario francófono en Quebec), se puede señalar que durante las últimas décadas, la inmigración, la globalización (que trae consigo el aumento de las relaciones internacionales, así como de los intercambios comerciales y culturales entre Canadá y Quebec con los diferentes países hispanohablantes) y el entusiasmo que despierta en los jóvenes el conocimiento de América Latina y de España, son factores que generan un interés, cada vez mayor, por aprender la lengua española².

Con todo, este proyecto de investigación está motivado principalmente por el deseo de hacer un aporte a la práctica de la enseñanza-aprendizaje de ELE, y también de llenar el vacío bibliográfico y la carencia de estudios centrados en el análisis de los errores gramaticales (particularmente sobre el fenómeno de selección entre ser y estar) y en la interlengua³ de los estudiantes francófonos en el proceso de aprendizaje del español como lengua extranjera o segunda lengua (incluso tercera, en el caso de los hablantes bilingües).

Por tanto, el principal objetivo es el estudio de los usos de los verbos ser y estar por parte de los estudiantes francófonos de ELE, particularmente universitarios del Centro de Lenguas de la Universidad de Montreal. Tras haber encontrado las zonas de mayor dificultad en el empleo de estos dos verbos (a través de la aplicación de una serie de test), se ha realizado un diagnóstico y un análisis de los fallos registrados, con el fin de determinar las posibles causas que los originan.

En este mismo sentido, hemos planteado una pregunta de investigación: ¿es la interferencia de la lengua materna (LM) (el francés, en este caso) la causa predominante del origen de los errores gramaticales relacionados con ser y estar, o es posible identificar múltiples causas?

METODOLOGÍA

El fundamento teórico-metodológico que apoya esta investigación es el análisis de errores (AE en adelante). El AE cambió la visión característica del error, tanto para estudiantes como para profesores. Por ello, ya no se considera este como un hábito inaceptable, sino como un paso necesario para llegar a la lengua objeto (LO).

En el AE no se parte de la comparación entre dos lenguas (como es el caso del análisis contrastivo), sino de las producciones reales de los aprendices; es decir, se centra la atención en los errores que comete el estudiante en el periodo de transición hasta adquirir la LO. Desde esta perspectiva, seguimos las etapas establecidas por ^{Corder (1967)}, las cuales han sido empleadas en múltiples trabajos de investigación (^{Alba Quiñones, 2008}; ^{Agbodoyetin, 2011}; entre otros): identificación de los errores, catalogación, y explicación.

Hoy por hoy, el AE es una línea de investigación que sigue siendo válida en términos de aplicación (^{Sánchez Iglesias, 2004}, p. 64). Es un enfoque cuantitativo que tiene un interés pedagógico-didáctico, en la medida que busca los problemas específicos de los aprendices en un nivel determinado del proceso de aprendizaje. El AE sigue siendo útil para el docente y para el diseñador de materiales de enseñanza, ya que los resultados obtenidos de su aplicación permiten establecer diversas zonas de error y solventar las limitaciones derivadas de los errores.

Para el desarrollo de este análisis, se han adoptado, asimismo, los parámetros que el Plan Curricular del Instituto Cervantes (Instituto Cervantes, 2006) (pcic en adelante) sugiere para la enseñanza de los verbos ser y estar en los niveles A1-B2⁴. Hemos atribuido números de función en cada nivel para efectos de una mejor organización del análisis y comprensión del lector, a saber:

● A1

● A2

● B1

• B2

ANÁLISIS

Con miras a determinar las causas de los errores a partir de nuestros datos, hemos seleccionado la propuesta explicativa de ^{Bustos Gisbert (1998)}, a la cual hemos aportado algunos matices según los intereses de nuestro estudio. Este autor identifica tres grupos principales de errores:

● Errores interlingüísticos: son el resultado de un proceso de transferencia. Pueden ser ocasionados por:

● Errores intralingüísticos: son generados por el conocimiento parcial de la L2.

● Errores sin categorizar: corresponden a las desviaciones eventuales o lapsus. Del grupo de errores interlingüísticos, solamente hemos optado por una de las causas, ya que se encuentra estrechamente ligada a nuestro objeto de estudio. Se trata de la interferencia compuesta por bifurcación, específicamente bifurcación léxico-semántica, la cual da cuenta de un elemento de la LM que tiene su correspondiente compuesto en una dicotomía de la L2: el verbo être en francés, que corresponde a ser y estar en español. En este grupo identificamos los errores de conjugación en donde se utiliza être en lugar de ser. Por ejemplo: «Tú es Lucas» (A1).

Del grupo de los errores intralingüísticos, hemos adaptado varias fuentes de errores:

● Errores intralingüísticos formales por confusión.

● Errores intralingüísticos formales por hipótesis falsa: esta categoría la hemos adaptado incluyendo solamente hipótesis relativas a la ortografía. Aquí se clasifican los errores en los cuales los estudiantes han formulado hipótesis aproximativas con respecto a la ortografía de uno de los verbos (ser o estar). Por ejemplo: «¿Vosotros estéis en Berlín?» (A1).

● Errores intralingüísticos formales por simplificación: los errores pertenecientes a esta categoría son el resultado de la distinción de una forma simple y otra compleja, en la cual se opta por la primera. No obstante, no siempre es una cuestión de complejidad, sino de uso. En nuestro análisis, han sido clasificados en este grupo los errores en los que los estudiantes han hecho una selección errónea del verbo aparentemente sin tener en cuenta la función de este en el enunciado, por su uso frecuente o por desconocimiento de la norma. Sin embargo, tenemos en cuenta otro punto de vista que sugiere que la simplificación es una estrategia individual del estudiante que lo lleva a seleccionar entre los datos lingüísticos proporcionados aquellos que le permiten formar su propia gramática (^{Besse & Porquier, 1984}, p. 223). Por ejemplo: «¿Cuándo está la fiesta? Hoy a las 10» (B2). Las razones de esta selección pueden ser: uso frecuente, falta de análisis de la función del verbo o desconocimiento de la norma.

• Errores intralingüísticos formales por sobregeneralización: estos errores se caracterizan por la transferencia de una norma a casos en los cuales no es aplicable. Entran en este grupo aquellos errores en los que los estudiantes han encontrado un valor en un enunciado que creen similar o igual a una norma que han adquirido y que los lleva a hacer una selección errada. Por ejemplo: «Somos en noviembre, hace frío» (A2)⁶. Interpretamos que el estudiante encontró una similitud con la utilización que se hace del verbo ser en otros casos de localización temporal. Por ejemplo: «Hoy es 23 de noviembre».

Resultados

En las siguientes líneas, sintetizamos los resultados de nuestro estudio, indicando someramente los errores por niveles y exponiendo las causas más relevantes que generan dichos errores.

Nivel AI

En la Tabla 1, se resume el número de errores frente al número de respuestas, y el porcentaje que representan los errores y los aciertos en cada función del nivel A1.

Tabla 1 Errores y aciertos nivel A1 

Resumimos ahora las diferentes causas que generan los errores con respecto a los usos de los verbos ser y estar en el primer nivel (A1), con el fin de establecer una jerarquía de dichas causas y determinar cuáles son las más significativas⁷.

Por una parte, como podemos apreciar en la Tabla 2, en el nivel A1 encontramos un total de 286 errores, de los cuales predominan los relacionados con la localización temporal (F3), con 100 errores. Enseguida, aparece como dificultad la utilización de estar con los adverbios de modo bien y mal (F6), con 77 errores registrados. En orden descendente, se encuentran los errores de la localización espacial (F5), que suman 34; luego, la pertenencia a una clase (F2), con 28 errores; y, con un valor casi equivalente, la función correspondiente al uso de ser para la identificación con sustantivo y pronombre (F4), con 27 errores. Finalmente, la función menos problemática, con solo 20 errores, es el uso del verbo ser como identificativo (F1).

Tabla 2 Número de errores (y porcentajes) por causas y funciones en el nivel A1 

[X2=438.6757, 35 GL, p<0.001]

Por otra parte, los datos de la Tabla 2 también nos permiten perfilar las causas más relevantes y las de menor importancia en el nivel A1. La jerarquía de dichas causas sería la siguiente: sobregeneralización (36 %), simplificación (27 %), confusión morfológica (15 %), confusión de naturaleza léxica (13 %), bifurcación léxico-semántica (5 %) e hipótesis falsa (error ortográfico) (3 %).

Casi en su totalidad, los errores de este nivel son de tipo intralingüístico. Como acabamos de señalar, el mayor número de estos son generados por la sobregeneralización (104 errores) o transferencia de saberes a contextos en los cuales no aplican. De los 100 errores registrados en la función de localización temporal con ser, 97 son por sobre-generalización, lo que muestra que los estudiantes no distinguen entre la localización temporal y la espacial, pues extienden el uso del verbo estar (empleado para expresar la localización espacial) a la expresión de la localización temporal.

La segunda causa que más incidencia presenta en el nivel A1 es la simplificación, con 77 errores. Gran parte de los errores de selección entre ser y estar en las funciones de pertenencia a una clase (F2), localización espacial con estar (F5) y uso de estar con los adverbios bien y mal (F6), se deben a la falta de distinción de estas dos formas. Por tanto, los estudiantes utilizan la que creen conveniente o que emplean con más frecuencia.

Otra de las causas representativas de estos errores es la confusión morfológica a la hora de utilizar los verbos en cuestión de manera espontánea. Encontramos 43 errores que tienen su origen en la dificultad al conjugar ser o estar, y no en la selección de un verbo u otro. Así, el verbo utilizado es correcto, pero al conjugarlo no hay concordancia con el pronombre sujeto. 34 de los 43 errores documentados por esta causa aparecen, sobre todo, cuando se debe emplear el verbo estar con adverbios de modo.

En cuanto a los errores por confusión de naturaleza léxica (37 errores), vemos que están presentes en las diferentes funciones analizadas del nivel A1, con un ligero predominio en la función identificativa (F1), con sustantivos y pronombres con ser (F4) y en la localización espacial con estar (F5). Además, dentro de los errores intra-lingüísticos hallamos 9 casos de errores por hipótesis falsa de carácter ortográfico, en donde los estudiantes seleccionan el verbo adecuado, pero escriben las conjugaciones de forma errada.

Para terminar, encontramos 15 errores de tipo interlingüístico, específicamente por bifurcación léxico-semántica, asociados a la conjugación del verbo ser en la segunda persona del singular, que se lleva a cabo como se haría en la LM de los estudiantes: «tú es» en lugar de «tú eres».

Nivel A2

La Tabla 3 muestra, para este nivel, el número y el porcentaje de errores y de aciertos en cada función.

Tabla 3 Errores y aciertos nivel A2 

Hemos inferido las posibles causas que generan los errores en el nivel A2 y resumimos los resultados en la Tabla 4.

Tabla 4 Número de errores (y porcentajes) por causas y funciones en el nivel A2 

[X2=201.3563, 23 GL, p<0.001]

En el nivel A2, se registra un total de 359 errores, según se observa en la Tabla 4. El mayor número de estos errores corresponde al uso del verbo estar con adjetivos (que solo van con estar). Esto corresponde a la F6, donde se registran 100 errores. Luego, observamos que, en orden descendente, se encuentran las dificultades relacionadas con el uso del verbo ser con adjetivos (que solo van con ser, F5), con un total de 91 errores. Después aparecen la localización temporal y el tiempo meteorológico (F7), incluidos solamente en el segundo test con 77 errores. En cuanto a la expresión de la causa con ser (F3), se presentan 44 errores. Por su parte, la expresión de cantidad o precio con ser (F2) registra 32 errores; y la expresión de la posesión con ser (F1), 15 errores.

De los 359 errores intralingüísticos documentados en este nivel, la gran mayoría (208, lo que supone el 58 % de los mismos) son por simplificación. En todas las funciones (salvo la F4)⁸ se presentan casos de simplificación, entre los que destacan aquellos en los que los adjetivos funcionan solo con ser o solo con estar. Estos hechos demuestran que los estudiantes de nuestro estudio desconocen la norma y seleccionan un verbo u otro sin tener en cuenta el porqué en cada caso.

Este tipo de enunciados no impiden la comunicación, así que los estudiantes, al utilizar uno de los dos verbos, logran transmitir el mensaje que desean comunicar. La siguiente causa de los errores en el nivel A2 es la confusión morfológica. Observamos un total de 59 enunciados (16 % del total) que presentan esta causa, repartidos entre las tres últimas funciones analizadas (F5, F6 y F7). Si bien la selección del verbo no representa una dificultad en estos casos, la concordancia en la conjugación sí es problemática.

Por último, y con valores similares, encontramos los errores por sobregeneralización (48, 14 % del total) y por confusión de naturaleza léxica (44, 12 % del total). De los primeros, podemos decir que, en su mayoría, están concentrados en la función relativa a la localización temporal y al tiempo meteorológico. De la última categoría, podemos decir que ocurre solamente en los enunciados relacionados con los adjetivos que se utilizan solo con ser o solo con estar, lo que nos lleva a concluir que los estudiantes desconocen el significado de los adjetivos y de sus contextos de uso.

Nivel B1

La Tabla 5 sintetiza el número y el porcentaje de errores y aciertos de las diversas funciones.

Tabla 5 Errores y aciertos nivel B1 

En la Tabla 6, se exponen las posibles causas de los errores presentes en este nivel.

Tabla 6 Número de errores (y porcentajes) por causas y funciones en el nivel B1 

[X2=586.2158, 19 GL, p<0.001]

Podemos observar en la Tabla 6 que, en el nivel Bl, hubo un total de 425 errores. La función en la que más dificultades se presentan es la relacionada con las profesiones eventuales acompañadas del verbo estar (F4), con 134 errores. En cuanto a la utilización de estar con el pronombre lo (F3), documentamos 120 errores. En tercer lugar, encontramos la F5, en donde se expresan las cantidades y los precios fluctuantes con el verbo estar, con 93 errores. La penúltima función en orden descendente es el uso de ser con construcciones con sujeto oracional (F2), en donde se presentan 63 errores. Finalmente, la Fl es la que presenta menos dificultades, con solo 15 errores⁹.

Es interesante señalar que la totalidad de los errores registrados en el nivel B1 es de tipo intralingüístico. El mayor número de errores está concentrado en la simplificación (41 %): 80 de estos errores se registran en el uso errado del verbo ser con las construcciones que llevan el pronombre lo; y 66, con la expresión de las cantidades y los precios fluctuantes con la preposición a.

Creemos que es muy posible que falte una transferencia o práctica de estas funciones específicas en las clases del nivel B1. Sin embargo, los resultados dan cuenta de la selección del verbo sin un cuestionamiento sobre la función, lo que genera enunciados que, aunque son comprensibles, no son gramaticalmente correctos. Consideramos, por tanto, que los estudiantes han seleccionado el verbo ser en lugar de estar porque es el verbo que utilizan probablemente con más frecuencia.

La segunda causa representativa de los errores es la confusión morfosintáctica, de la cual se documentan 115 errores (27 % del total). Como mencionamos anteriormente, los test de este nivel presentaban un grado más de dificultad con respecto a los anteriores, ya que incluían un ejercicio de conjugación en el cual los estudiantes debían identificar el verbo correcto (ser o estar) y además conjugarlo en el tiempo y modo verbal adecuado. Por ello, se observa un mayor número de dificultades con respecto a los tiempos y a las concordancias correspondientes.

Por su parte, de los 134 errores registrados dentro de la función relacionada con las profesiones eventuales con estar, 99 tienen su origen en la sobregeneralización (23 % del total de errores). Atribuimos esta causa por considerar que los estudiantes han realizado una transposición de una norma. En efecto, en el nivel A1, los alumnos aprenden que las profesiones se expresan con el verbo ser, y esto desde las primeras clases, por lo que se pueden generar confusiones en estadios más avanzados.

Con menor repercusión, se observan dificultades por confusión morfológica (27 errores, 6 % del total). En estos casos, los estudiantes presentan muchos más fallos a la hora de seleccionar los tiempos verbales que al conjugar el verbo con el sujeto correcto.

Por último, solo 9 enunciados son atribuidos a errores por confusión de naturaleza léxica (el 2 % del total para este nivel). En ellos, se evidencia la incomprensión del contexto, motivo por el cual las construcciones formadas carecen de sentido.

Nivel B2

En la Tabla 7, se presentan el número de errores y el porcentaje de errores y frases correctas por función en el nivel B2.

Tabla 7 Errores y aciertos nivel B2 

Enseguida, se sintetizan las causas que interfieren en los usos erróneos de las diversas funciones de este nivel.

Como se observa en la Tabla 8, en el nivel B2 se documentan 430 errores, de los cuales 214 (el 50 %) están asociados a la selección de ser y estar con adjetivos que cambian de significado (F3). En segundo lugar, aparecen las dificultades al localizar eventos o acontecimientos (F1), en donde se registra un total de 133 errores. Finalmente, la F2 es la que presenta menos fallos, con 83 enunciados errados relacionados con el uso de ser o estar, teniendo en cuenta la regla general.

Tabla 8 Número de errores (y porcentajes) por causas y funciones en el nivel B2 

[X2=175.3475, 9 GL, p<0.001]

Tal y como vimos en el caso del nivel B1, la totalidad de los errores documentados en este nivel también son de orden intralingüístico. La primera de las causas es la sobregeneralización (43 % de total), la cual está presente en los diferentes enunciados de las tres funciones analizadas en este nivel. Destaca su incidencia en la función relacionada con la localización de acontecimientos (90 errores de los 186). A pesar de que se trata de un nivel más avanzado (B2), los estudiantes presentan dificultades al transferir reglas que no se aplican en todos los casos. Esto sucede en la utilización de estar para localizar eventos, así como lugares, pues en los enunciados aparecen nombres de lugar que generan dicha confusión.

La segunda razón que sobresale en este nivel es la confusión de naturaleza léxica (28 %). En los 119 errores registrados, se comprueba la falta de comprensión de significados, tanto de los adjetivos como de ciertos contextos. 112 de los 119 errores se presentan en la función que tiene que ver con el cambio de significado de los adjetivos al utilizarse con un verbo u otro.

Con un número similar de fallos se encuentran los errores por simplificación (57 casos, 13 % del total) y por confusión morfosintáctica (46 casos, 11 % del total). De los primeros, concluimos que la selección está determinada por el uso más frecuente que los estudiantes hacen de uno de los dos verbos, razón por la que escogen ser o estar sin tener en cuenta las funciones. De los segundos podemos decir que son errores persistentes que los estudiantes no han podido corregir: las conjugaciones en tiempos verbales diferentes suponen un obstáculo más en la selección de ser y estar.

Para terminar, la causa menos representativa, con 22 errores, es la confusión morfológica (5 % del total), por lo que podríamos inferir que en este nivel los estudiantes presentan menos dificultades a la hora de conjugar un verbo, teniendo en cuenta el pronombre sujeto que le corresponde según el enunciado.

CONCLUSIONES

Como es sabido, la enseñanza del binomio ser/estar ha supuesto desde siempre una tarea compleja, tanto para docentes como para aprendices. Los primeros no cuentan con herramientas prácticas para responder a las dudas y las dificultades de sus estudiantes; los segundos se enfrentan a un fenómeno gramatical que carece de explicaciones concretas simplificadas para su nivel de aprendizaje. Desde esta perspectiva, hemos llevado a cabo un trabajo de campo, basado en la metodología del análisis de errores, que nos arrojó un número de muestras representativo para la población que estudiamos.

Para responder a nuestra pregunta de investigación (¿es la interferencia de LM -el francés en este caso- la causa predominante de los errores gramaticales relacionados con ser y estar; o, por el contrario, es posible identificar múltiples causas?), veamos primero la Tabla 9, que resume las causas de los errores y los totales por niveles.

Tabla 9 Causas de los errores (y porcentajes) por niveles (A1-B2) 

[X²=610.1814, 18 gl, p<0.001]

Tal y como refleja la tabla anterior, se han documentado 1499 errores en los cuatro niveles en estudio (A1-B2). Es interesante constatar que, conforme avanza el nivel de español, los errores son más numerosos. A1 (19 %) < A2 (24 %) < B1 (28 %) < B2 (29 %). Con todo, los porcentajes globales muestran que la cantidad de errores es similar en los cuatro niveles considerados. Estudios como el de ^{Lobillo (2013, p. 87)} (con aprendices irlandeses) y el de ^{Sabina (2008, p. 86)} (con taiwaneses) corroboran que, con respecto a la utilización de ser en lugar de estar y viceversa, los errores persisten aún en el nivel avanzado de aprendizaje. Por su parte, ^{Fernández Jódar (2006, p. 82)} señala que, en los tres niveles analizados en su trabajo, el número de errores de selección entre ser y estar disminuye del primero al segundo, mientras que aumenta del segundo al tercero, lo que da muestras de una posible fosilización.

Por lo que respecta a las causas, se observa como fuente predominante la simplificación, con 517 errores y un 34 % del total de los errores registrados. En los diferentes niveles, se encuentran respuestas en las que los estudiantes no utilizan ser o estar según la función que estos verbos están desempeñando dentro de cada enunciado, tal vez por desconocimiento de la norma. Consideramos que esta tendencia se debe a que los alumnos se enfrentan a una selección «problemática». Por tanto, utilizan un verbo u otro sabiendo que la comunicación no será interrumpida y su mensaje logrará ser transmitido.

Es interesante constatar que, de los 517 errores por simplificación, 208 se presentan en el nivel A2 (lo que supone el 40.2 %) y que el mayor número de estos errores se concentra en las funciones en las que los estudiantes deben seleccionar ser o estar con adjetivos que se utilizan exclusivamente con uno de los dos verbos. Por otro lado, 175 de los errores por simplificación aparecen en el nivel B1 (lo que supone el 33.8 % de los mismos) y están asociados, sobre todo, a las construcciones con el pronombre lo y a la expresión de cantidades o precios fluctuantes con la preposición a.

Estos resultados reflejan que los estudiantes no tienen integrados estos usos en su repertorio lingüístico y que, probablemente, la transferencia de instrucción¹⁰ no ha sido lo suficientemente rica como para permitirles una práctica adecuada y frecuente. El error por simplificación se da con menor intensidad en los niveles A1 (con 77 errores y un 14.9 %) y B2 (con 57 errores y un 11 %).

En resumen, tal y como hemos podido comprobar, son múltiples las causas que generan los errores con respecto a la selección de los verbos ser y estar. Por orden jerárquico, en primer lugar, se encuentran la simplificación (34 %) y la sobregeneralización (29 %), seguidas por la confusión de naturaleza léxica (14 %), la confusión morfosintáctica (11 %) y la confusión morfológica (10 %). Con mucha menor incidencia, están la bifurcación léxico-semántica (1 %) y la hipótesis falsa de carácter ortográfico (0.6 %).

Nuestros primeros resultados convergen con el estudio de ^{Alexopoulou (2006, p. 32)}, quien registró la simplificación como causa principal de los errores de los estudiantes griegos de ELE, seguida de la hipergeneralización. En palabras de ^{Vázquez (2008, p. 2)}, «en todos los estudios la simplificación aparece como estrategia universal de comunicación», lo que nos permite inferir que los estudiantes buscan la manera de transmitir los mensajes, aunque muchas veces se sacrifiquen las producciones gramaticalmente correctas.

Por otro lado, hemos determinado, a través de nuestro análisis, que la casi totalidad de los errores registrados, el 99 %, son de tipo intralingüístico (1484 de 1499). Solo ha sido posible documentar 15 errores de tipo interlingüístico, específicamente por bifurcación léxico-semántica. Podríamos concluir, entonces, que los estudiantes francófonos de nuestra muestra que aprenden español en la Universidad de Montreal se enfrentan sobre todo a las dificultades del propio sistema lingüístico del español, y que la interferencia del francés (lengua materna) está presente, pero de manera muy poco significativa¹¹. Así lo señala, por ejemplo, ^{Alexopoulou (2006, p. 32)} quien registró 82.7 % de errores intralingüísticos frente a 15.9 % de interlinguales, originados por interferencia de la LM o de una L3.

Para cada uno de los 1499 errores documentados, hemos sugerido una posible causa generadora, pero en muchos casos no es posible determinar una causa única, dado que, por ejemplo, lo que puede parecer una confusión morfológica puede ser también una confusión léxica. Para ilustrar este problema, podemos citar algunos ejemplos concretos. En el nivel A1, en la función relacionada con el uso de los adverbios bien y mal con el verbo estar, encontramos enunciados del tipo «¿Y Pedro? -Estás bien, hoy sale del hospital», que hemos determinado como error por confusión morfológica (pues el estudiante utilizó el verbo apropiado, pero conjugado en la persona que no corresponde -tú en vez de él-). Sin embargo, otra de las causas que podríamos inferir es la confusión de naturaleza léxica, ya que es probable que el estudiante no haya comprendido el contexto o lo haya malinterpretado, utilizando por ello una conjugación errónea o al azar. Al no tener una pregunta más elaborada que le indique la situación y lo que se quiere saber sobre Pedro (como «¿Y cómo está Pedro?»), el estudiante no ve claramente la respuesta que debe dar.

En este mismo sentido se podrían interpretar casos como el siguiente: «Nunca habla con sus colegas, son muy serio ¿verdad?» (nivel B2, F2). La conjugación propuesta por el estudiante corresponde a la tercera persona del plural («ellos son»), con la que tal vez hace referencia a los colegas, sin comprender qué pronombre de la frase se encuentra implícito en la conjugación del verbo hablar: «tú hablas».

Del mismo modo, una confusión morfosintáctica también podría ser interpretada como una confusión de naturaleza léxica o incluso una simplificación. Así, por ejemplo, en «¿Cuándo era la fiesta? -Hoy a las 10 de la noche», por un lado, se observa que el estudiante utiliza el pretérito imperfecto en lugar del presente; y, por otro lado, podríamos sugerir que este no comprendió el contexto o que optó por el verbo estar sin tener en cuenta la función, pero sabiendo que el mensaje era comprensible.

Por las razones que acabamos de exponer, es importante recordar que al inicio del presente análisis determinamos los parámetros que valoraríamos a la hora de otorgar una causa u otra a cada uno de los errores registrados. De esta manera, se intentan evitar confusiones y tratamos de establecer conclusiones sólidas basadas en las propias interpretaciones. No obstante, no podemos omitir la importancia que pueden tener otras causas para explicar este tipo de errores, como la distracción, la traducción, los fallos en los materiales didácticos o las estrategias propias del estudiante, entre otros. No hemos considerado estos factores directamente en nuestro análisis, pero sabemos que pueden estar presentes y originar algunos de los errores explicados.

Con todo, las causas expuestas a lo largo de este análisis no pretenden ser determinantes, ya que nuestro trabajo no contempla el seguimiento individual de cada estudiante en su proceso de aprendizaje. ^{Corder (1981, p. 27)} sugirió realizar estudios longitudinales para obtener una amplia descripción de las etapas sucesivas del dialecto del aprendiz; este sería el procedimiento ideal para obtener resultados contundentes. No contamos tampoco con las opiniones de los docentes encargados de los cursos para conocer más de cerca el proceso que siguen los estudiantes en cada nivel.