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Cuando las ideas se extinguen todos nos empobrecemos. Las voces de los últimos hablantes de muchas lenguas se están desvaneciendo, para nunca más ser escuchadas de nuevo (Harrison, 2016)
1. Introducción
El epígrafe de Harrison que abre este artículo introductorio llama la atención sobre la disminución de formas de pensamiento a causa de la creciente desaparición de lenguas nativas del mundo. En efecto, la pérdida de una sola lengua conlleva la desaparición de prácticas culturales, tradiciones orales y visiones de mundo cifradas en forma genuina en dicha lengua. En muchas ocasiones, tales conocimientos, invaluables para la comprensión del ser humano, no podrán recuperarse ni testimoniarse si no existen registros lingüísticos. En su conjunto, la pérdida progresiva de numerosas lenguas representa para la humanidad una calamidad de proporciones incalculables debido a una reducción sustantiva de la diversidad lingüística, cultural y de visiones de mundo.
La vigésimoprimera edición de Ethnologue (Simons & Fennig, 2018) muestra 6.656 lenguas vivas excluyendo 248 listadas con 0 hablantes y 193 de tamaño poblacional desconocido. De estas 6.656 lenguas vivas, 401 (6%) están en la cima demográfica y, con algunas excepciones (Ravindranath & Cohn, 2014), pueden considerarse lenguas seguras al contar cada una con más de un millón de hablantes nativos y reunir el 94.4% de la población mundial; entre estas se cuentan 8 lenguas imperiales cuyos hablantes nativos suman el 40% de la población del mundo. De otra parte, 467 lenguas (7%) se ubican en la parte más baja de la pirámide demográfica con menos de 100 hablantes cada una, por lo que se encuentran en peligro inminente de desaparición. Estas cifras contrastan dramáticamente las tendencias de homogeneización cultural y lingüística o glotofagia (Calvet, 2005), producto de la expansión de lenguas mayoritarias y dominantes, con la diversidad lingüística, cuya mayor expresión se encuentra en 5.788 lenguas que corresponden al 87% de las lenguas vivas del mundo, pero cuyos hablantes nativos suman solo el 5.6% de la población mundial al tener entre 100 y 1.000.000 de hablantes nativos cada una. Aunque el tamaño poblacional no es un indicador definitivo de vitalidad (Filipović & Pütz, 2016) y varias lenguas de tamaño poblacional reducido pueden estar en escenarios de mantenimiento (Simons & Lewis, 2013), las proyecciones globales no son alentadoras. Según el Foro Permanente de las Cuestiones Indígenas de la Organización de las Naciones Unidas (ONU), cerca del 40% de las lenguas del mundo están en riesgo, y la mayoría de ellas son lenguas indígenas (UNESCO, 2019).
2. El contexto de las lenguas nativas en Colombia
En Colombia se observa un panorama igualmente crítico. De las aproximadamente 68 lenguas nativas habladas en el país, gran parte de ellas se encuentra en peligro. En su conjunto, estas lenguas suman no más del 2% de la población nacional (Landaburu, 2004) y la mayoría de los grupos étnicos que las hablan se ubican en territorios fronterizos y regiones apartadas del país. Según Trillos (2020a), referenciando datos del Ministerio de Cultura de Colombia, el 76% de las lenguas nativas del país están amenazadas, y apenas un 24% manifiesta esperanzas de mantenimiento. De este número de lenguas, 5 se encuentran casi extintas: tinigua (1 hablante), nonuya (3 hablantes), carijona (30 hablantes pasivos), cocama1 (3 hablantes activos y 50 pasivos) y pisamira (13 hablantes) (Trillos, 2020a).
Trillos (2020a), acudiendo a la clasificación hecha por la UNESCO, agrupa las lenguas nativas habladas en Colombia según su nivel de riesgo. Doce lenguas son vulnerables, pues la mayoría de los niños las hablan solo en ciertos ámbitos del hogar: baniwa, motilón, bora, cubeo, embera, guajiro, cogui, criollo sanandresano, guahibo, tucano, waumeo. Treinta lenguas están en peligro, debido a que los niños no las aprenden como lengua materna en la familia: camsá, carapana, damana, desano, guambiano, guayabero, huitoto, hupdé macú, macaguán, coreguaje, curripaco, macuna, muinane, nukak makú, nasayuwe, palenquero, piapoko, piaroa, puinave, siriano, tatuyo, ticuna, u’wa, tuyuca, guanano, yucuna, yuhup, yurutí. Trece lenguas se encuentran en grave peligro, pues solo las hablan los abuelos y generaciones anteriores; los padres, por su parte, las entienden, pero no las hablan entre ellos, ni siquiera con los niños: cofán, achagua, andoque, cacua, ette ennaka, cuiba, inga, kuna, miraña, ocaina, sáliva, tanimuca. Trece lenguas se hallan en peligro crítico, ya que únicamente las hablan los abuelos en determinados momentos, de manera parcial: bará, barasana, cabiyarí, carijona, nonuya, pira-tapuya, pisamira, siona, tariano, tinigua, totoró. Finalmente, algunas lenguas se consideran extintas porque ya no tienen hablantes (Trillos, 2020a).
Las razones que explican tal situación son muy diversas y adquieren dimensiones con trasfondos diferentes según el momento histórico en el que emergen. Estas razones interactúan entre sí, afectando a cada comunidad de forma particular. La colonización y el desplazamiento de los territorios ancestrales, la expropiación y explotación de los recursos naturales, la estigmatización de cosmogonías y erradicación de prácticas rituales tradicionales que conlleva la imposición del cristianismo (Gruzinski, 2000), la implementación de un sistema de educación formal que desconoce la diversidad cultural y las ecologías locales, la incursión de los medios de comunicación y con ello la implementación de nuevas costumbres y sistemas de vida son solo algunos factores que han incidido en el desplazamiento y debilitamiento de las lenguas nativas en Colombia. Así mismo, la guerra, enquistada sobre todo en las regiones rurales, ha afectado directamente a los grupos étnicos del país y trastornado sus condiciones de supervivencia, por lo que también explica la vulneración de sus lenguas.
En muchas ocasiones, estos grupos étnicos sufren el abandono del Estado y se encuentran sometidos al conflicto armado sin protección alguna: enfrentamientos entre grupos guerrilleros y paramilitares, luchas por el territorio, la proliferación de cultivos ilícitos y el combate por el dominio de las rutas del narcotráfico. De igual forma, la guerra continua en Colombia hace que la geografía humana se reconfigure permanentemente. En efecto, varios grupos étnicos han sido víctimas de masacres, usurpación del territorio y desplazamientos forzados, por lo que también se observan algunos reductos poblacionales en distintas ciudades (Gómez Builes, Astaiza Arias & de Souza Minayo, 2008). Pese a los Acuerdos de Paz de la Habana, esta situación parece acentuarse recientemente con asesinatos selectivos de líderes sociales, masacres y actos de intimidación (Centro Nacional de Memoria Histórica, Organización Nacional Indígena de Colombia, 2019). Desde luego, la persecución de los grupos étnicos, la minorización de sus poblaciones y su sometimiento a condiciones sociales marginales representan también una amenaza para sus lenguas. En estas difíciles circunstancias, no son solo las lenguas las que se hayan amenazadas, sino la supervivencia misma de los pueblos, su existencia como seres humanos. La respuesta institucional ante esta situación sigue siendo débil e insuficiente e ignora las problemáticas reales a las que se enfrentan las comunidades. El reconocimiento y ejercicio de los derechos colectivos e individuales de los grupos étnicos sigue siendo una necesidad, pues los daños que se les ha ocasionado son prácticamente irreparables.
2.1. Avances en la documentación y descripción lingüísticas
La crudeza de esta realidad contrasta con la riqueza cultural y lingüística del país, aun exhuberante, y con los avances hechos en documentación y descripción lingüística, como bien sintetiza Landaburu (2004). De acuerdo con el autor, la posición geográfica privilegiada del país y la diversidad de pisos térmicos favorecieron la confluencia de diversos grupos étnicos y sirvieron como nichos a muy diversas lenguas de distintas estirpes: de proyección continental, regional y de lengua única. Gracias al trabajo de numerosos investigadores, el conocimiento de estas lenguas se ha ampliado, profundizado y diversificado incluyendo aspectos como: clasificación genética de estas lenguas (Greenberg, 1987; Landaburu, 1993), descripciones fonológicas y morfosintácticas (Montes Rodríguez, 1995, 2004b, 2004c), vocabularios (Minor & Minor, 1987) y diccionarios (Queixalós, 1988), gramáticas o bosquejos gramaticales (Bartens, 2003), y descripciones de subsistemas gramaticales específicos como deícticos (Rojas Curieux & Ramos Pacho, 2004), clasificadores nominales (Ospina Bozzi, 2004), tiempo, aspecto y modalidad (O’Flynn de Chaves, 1990), y tendencias tipológicas (Landaburu, 2000), entre otros.
A este corpus creciente de descripción y documentación lingüística han contribuido tanto las gramáticas de conquistadores y evangelizadores de los primeros siglos de la colonia que instrumentalizaban las lenguas nativas para los fines de la conquista (Triana y Antorveza, 1987) como trabajos de investigación más recientes. Como ejemplo de las obras coloniales, puede citarse el diccionario y gramática chibcha transcritos y analizados por González de Pérez (1987). Entre los trabajos recientes, además de los mencionados arriba, vale la pena destacar el volumen Lenguas Indígenas de Colombia, una visión descriptiva (González de Pérez & Rodríguez de Montes, 2000), un compendio de más de 800 páginas que en forma sintética consigue dar cuenta de casi todas las lenguas nativas del país en prácticamente todos los aspectos relevantes: fonología, gramática y léxico, lo que hace de este trabajo una obra de referencia. También se destaca el número especial de Amerindia, 29-30 (2004) sobre lenguas indígenas de Colombia que, además del artículo introductorio de Landaburu, reúne a 16 investigadores consolidados que contribuyeron con 15 artículos que describen aspectos puntuales de la fonología, la morfología, la sintaxis, la morfosintaxis, sistemas de clasificación nominal, de negación, localización, interrogación, modalidad, cortesía lingüística y la dialectología, entre otros. Más recientemente, sobresale el número monográfico de la Revista Forma y Función editado por Dioney M. Gomes, Ana María Ospina Bozzi y Alejandra Regúnaga (2019). Este número reúne a 15 investigadores y 10 artículos de investigación que presentan trabajos de documentación y descripción de distintas lenguas indígenas de América, algunas de ellas en Colombia, los cuales fueron realizados desde diversos enfoques: tipológico, comparativo, aplicado, entre otros.
2.2. Avances en etnoeducación
Son igualmente destacables los avances tanto en la recopilación y documentación de tradiciones orales (Roldán, Burgos, Baquero, Ramírez, Jurado Valencia, 1998) como en el desarrollo de propuestas de etnoeducación, educación intercultural bilingüe y educación propia (Trillos, 1998, 2002, 2004, 2020b). Trillos (2020b) presenta una síntesis crítica de los desarrollos de la etnoeducación en Colombia en las últimas décadas. Entre las conquistas más valiosas, vale la pena mencionar aquellas en las que los grupos étnicos han tenido incidencia directa a través del trabajo comunitario autónomo o con académicos y, en ocasiones, con organismos del Estado. De este modo, documenta propuestas diversas de alfabetos para la escritura de distintas lenguas (Trillos, 2004), la consecuente producción de materiales escritos en estas, correspondientes en ocasiones a traducciones, por ejemplo, de la Constitución Política de Colombia (Landaburu, 1994), y, en ocasiones, a obras auténticas de creación local (Bent-Eden, Eden-McLean & Gómez-Davis, 2016). También se destaca la realización de talleres de reflexión, discusión y creación metalingüística de los que emergieron resultados concretos como vocabularios, neologismos metalingüísticos (Queixalós, 1986) y el diseño, muchas veces artesanal, de materiales didácticos para la enseñanza-aprendizaje de las lenguas nativas (Ramírez-Dawkins & Mitchell, 2001).
La etnoeducación, sin embargo, no ha estado libre de dificultades y limitaciones. En sus orígenes, el Estado la concibe como una educación para los grupos étnicos (Trillos, 2020b) mediante un programa transicional hacia el español y hacia la cultura mayoritaria (Liddicoat & Curnow, 2007). Por su parte, las comunidades nativas comprenden la etnoeducación como una oportunidad para el desarrollo de una educación propia en ejercicio legítimo de su autonomía para la determinación de los objetivos, contenidos y metodologías de enseñanza (Trillos, 2004). En últimas, la educación se comprendió como un espacio de acción política y reivindicación histórica, cultural e ideológica de las luchas y causas de los pueblos nativos tras siglos de sometimiento (Aguirre, 2004). Así, instituciones como la Organización Nacional Indígena de Colombia (ONIC) dinamizan la movilización indígena alrededor de causas educativas como: capacitación docente, instituciones etnoeducativas y desarrollo curricular, entre otros (Trillos, 2020b). Como resultado, se llega a modelos de compromiso entre la educación formal escolarizada, implantada ya como necesidad en las comunidades nativas, y el aprendizaje de costumbres y tradiciones mediante procesos consuetudinarios de socialización y prácticas comunitarias (Aguirre, 2004). A estos modelos de compromiso se les conoce más como educación intercultural bilingüe. No obstante, Trillos (2004) da cuenta también del desgaste de estos modelos ante la carencia de recursos para su adecuada gestión, la falta de solución a las necesidades educativas de las comunidades y el desencuentro con los estándares educativos del Ministerio de Educación Nacional. A estas dificultades se suman las actitudes de la comunidad frente a la educación y frente a su propia lengua, no siempre positivas, y al estado de mantenimiento de las lenguas nativas, ya que las condiciones de desplazamiento de algunas de ellas hacen inviable un modelo de etnoeducación bilingüe y requieren un enfoque distinto (Liddicoat & Curnow, 2007).
3. Los retos de la documentación y descripción lingüísticas
Los anteriores avances, aunque importantes, no significan que la tarea esté hecha en materia de etnoeducación, documentación y descripción lingüísticas. Las necesidades de documentación y descripción de las lenguas nativas y los avances teóricos y metodológicos en el campo evidencian el carácter ilimitado de esta actividad en continua renovación. La posibilidad y la necesidad de diferenciar entre documentación y descripción lingüísticas, así como las decisiones teóricas y metodológicas sobre qué lenguas y aspectos de estas documentar y describir, cómo documentar, para qué y para quién documentar y describir y quién desarrolla las tareas de documentar y describir, en conjunto o por separado, son algunos de los retos por asumir en este campo (Berge, 2010; Austin, 2016). Macri (2010) basada en Himmelman, señala que la descripción lingüística es de interés primario para los académicos e investigadores, mientras que la documentación lingüística tiene objetivos más generales como la recolección, almacenamiento y difusión de diversos registros de una lengua (Berge, 2010) y aplicaciones más diversas como la posterior descripción y estudio de la lengua, su aprendizaje y la elaboración de diccionarios, gramáticas y materiales didácticos, entre otros, por lo que su audiencia potencial es más amplia. Esto significa que no toda documentación lingüística deriva necesariamente en un trabajo de descripción lingüística y no todo investigador que describa una lengua o aspecto de esta hace previamente un trabajo de documentación de la misma. Sin embargo, sí ha sido una práctica frecuente el desarrollar trabajos de documentación con fines de descripción lingüística y, de hecho, el registro, transcripción, anotación y traducción de un corpus, debe posibilitar análisis lingüísticos posteriores de distinto tipo (Furbee, 2010). Estos aspectos revelan que la documentación y descripción lingüística son campos complementarios que se retroalimentan.
Un segundo reto de la documentación y descripción lingüísticas, que revela el carácter inacabado de estas tareas tanto en Colombia como en el resto del mundo, consiste en decidir qué documentar (Berge, 2010). La pregunta por qué documentar parece simple pero su respuesta es fundamental para entender el horizonte de estas actividades investigativas. En principio, cualquier lengua es susceptible de ser documentada y descrita pero no todas las lenguas cuentan con volúmenes comparables de documentación y descripción, por lo que las necesidades documentales de las lenguas no son las mismas. Lenguas mayoritarias internacionales como el inglés y el español cuentan con registros orales y escritos monumentales, algunos de ellos sistematizados para fines analíticos, y son lenguas ampliamente descritas e investigadas hoy día. Aun así, sigue siendo válida y necesaria la documentación de estas lenguas, por ejemplo en variedades dialectales, sociolectales o de contacto poco conocidas o en posiciones sociales marginales. En comparación con estas y otras lenguas mayoritarias, la documentación y descripción de las lenguas nativas minoritarias, que son más numerosas, es aún exigua. Es por esto que el campo de la documentación lingüística se ha orientado especialmente a la documentación de lenguas indígenas y criollas, especialmente aquellas que se encuentran en condición de mayor vulnerabilidad o riesgo y tienen mayores necesidades documentales (Grenoble, 2013). Esta orientación hacia las lenguas nativas en peligro debe expresar una posición de compromiso con la reivindicación de la diversidad lingüística y cultural y tiene implicaciones éticas y metodológicas, como se mostrará más adelante.
De otra parte, la decisión de qué documentar no se reduce a definir cuál lengua documentar. Crucialmente, implica definir qué aspectos de la lengua documentar (Mithun, 2013). Tradicionalmente, el modelo lingüístico estructural suponía una documentación en fases desde pares mínimos y listas de palabras hasta frases y oraciones simples y, en ocasiones, oraciones complejas y textos breves. Con esto se buscaba conseguir una posterior descripción lingüística modular del sistema fonológico, la estructuración del léxico y la sintaxis de la lengua, elementos con los que ulteriormente se aspiraba a llegar a diccionarios y descripciones gramaticales parciales o comprehensivas (Austin, 2013). No obstante, este modelo se agota porque no da cuenta de todas las dimensiones de la lengua y de la práctica social comunicativa en la misma, porque desconoce la riqueza cultural cifrada en la lengua y porque los productos (e.g. las gramáticas) se elaboraban en un lenguaje técnico muchas veces incomprensible para el no especialista. En consecuencia, hoy día se considera fundamental documentar todo cuanto sea posible de la lengua (Berge, 2010), especialmente los usos lingüísticos cotidianos (Rice, 2010), las distintas variedades dialectales, sociolectales y estilísticas (Macri, 2010), géneros discursivos e ideologías (Furbee, 2010) que permitan testimoniar no solo la lengua como un objeto lingüístico sino también las tradiciones, cosmovisiones y conocimientos cifrados en las prácticas lingüísticas, así como el contexto que permita entender los contenidos, significados e intenciones comunicativas. La necesidad de dar cuenta de estas diferentes dimensiones de la lengua y de las prácticas comunicativas y las preguntas de investigación que surjan de ello (Rice, 2010) evidencian que todavía hay mucho por hacer en materia de documentación y descripción lingüística (Berge, 2010), tanto en Colombia como en otros países.
Un tercer reto se refiere a cómo documentar y describir las lenguas. El propósito de documentar los usos auténticos de las lenguas situados en contextos discursivos y situaciones comunicativas específicas trae importantes implicaciones de orden metodológico y ético en el trabajo con los grupos étnicos (Furbee, 2010). Si bien el trabajo de campo ha sido un común denominador de los proyectos de documentación (Thomason, 2013), documentar y describir los diversos géneros, discursos e ideologías exige un trabajo etnográfico participativo que le permita al investigador involucrarse profundamente con las comunidades nativas, presenciar y participar de los diversos usos discursivos y acceder y reconocer las distintas ideologías que explican los usos lingüísticos. Desde luego, el acceso a información privilegiada como esta requiere del investigador una seria fundamentación y actuación en el marco de principios éticos que comiencen por valorar la ecología social en la que se enmarcan los actos comunicativos documentados, las regulaciones sociales locales frente a los usos lingüísticos y el empleo adecuado de la información registrada, entre otros factores que están más allá de la extracción de datos (Macri, 2010; Flores Farfán & Ramallo, 2010). De otra parte, el registro de materiales lingüísticos mediante nuevas herramientas tecnológicas que incluyen audio, imagen y/o video hace posible la documentación de usos muy diversos del lenguaje (e.g. lenguas de señas [Zeshan & Dikyuva, 2013]) pero a la vez exige el dominio de herramientas de transcripción y etiquetado multimediales (e.g. ELAN, CLAN) y abre nuevas preguntas de investigación y posibilidades analíticas (Good, 2010).
Otro reto de la documentación de lenguas nativas en peligro consiste en decidir para qué documentarlas. La instrumentalización inicial del campo puede hacer pensar que la respuesta es obvia: las lenguas se documentan para documentarlas, es decir para tener registros de estas y a partir de estos registros llegar a productos como diccionarios y gramáticas que permitan describir y comprender dichas lenguas (Furbee, 2010). No obstante, la motivación de documentar y describir las lenguas nativas proviene de su estado de vulnerabilidad o peligro y obliga a pensar más seriamente en los fines de la documentación. En primer lugar, la documentación de las lenguas nativas en peligro conlleva un compromiso con su defensa y apoyo (Rice, 2010), de modo que esta actividad facilite su promoción, recuperación o revitalización (Grenoble, 2013). En consecuencia, el desarrollo de proyectos de investigación con lenguas vulnerables o en peligro debe orientarse a la transmisión intergeneracional y uso continuo de la lengua documentada (Macri, 2010). En segundo lugar, debe valorarse la conveniencia de la investigación, incluyendo los beneficios y riesgos potenciales para la comunidad y para los participantes en particular, así como la definición de un conjunto de responsabilidades del investigador (Rice, 2010). Como parte de estas responsabilidades, es posible que los trabajos de documentación y de descripción tengan que orientarse a necesidades más sentidas o urgentes para la comunidad más allá del solo registro o de la elaboración de diccionarios y gramáticas (Berge, 2010; Henderson, 2013; Flores & Ramallo, 2010; Nathan & Fang, 2013), por ejemplo, la construcción de árboles genealógicos, el diseño de materiales didácticos para el aprendizaje de la lengua, la recuperación de topónimos que hayan caído en desuso, la promoción de tradiciones orales en la comunidad, entre otros.
En general, estas reflexiones sobre los retos, alcances y fines de la documentación hacen pensar para quién se hacen y quién debe llevarlos a cabo. El campo fue inicialmente gestado por y concebido para los académicos, investigadores que recopilaban cuerpos extensos de datos lingüísticos que posteriormente se empleaban para el desarrollo de análisis lingüísticos y, en ocasiones, para la elaboración de productos como diccionarios y gramáticas, los cuales alimentaban los análisis mismos y difícilmente tenían un impacto concreto en las comunidades nativas (Berge, 2010). Sin embargo, el compromiso con la defensa y promoción de las lenguas nativas vulnerables y en peligro debe llevar a modelos de empoderamiento de los hablantes nativos y/o los miembros de las comunidades, quienes asumen cada vez más un papel protagónico en la documentación de sus lenguas (Rice, 2010; Grenoble, 2013; Genetti & Siemens, 2013; Pérez, Rogers & Rosés, 2016). De esta manera, el trabajo de documentación liderado por hablantes nativos ya no se orienta exclusivamente a la construcción y difusión de conocimiento en la comunidad académica sino a los fines más sentidos de la ecología social y a interlocutores más inmediatos de la propia comunidad (Pérez, Rogers & Rosés, 2016). En estos modelos de empoderamiento, los académicos asumen papeles de asesoría, acompañamiento y facilitación hacia los fines que la comunidad determine pertinentes (Genetti & Siemens, 2013). La integración más dinámica de investigadores nativos y foráneos en metodologías de trabajo comunitario, cooperativo y participativo (Rice, 2010) trae consigo implicaciones éticas como la negociación de objetivos y metodologías (Genetti & Siemens, 2013), responsabilidades compartidas (Furbee, 2010), el reconocimiento de las contribuciones y derechos de autoría o coautoría sobre el material documentado (Macri, 2010).
Finalmente, el empoderamiento de los hablantes nativos y su orientación a las necesidades más urgentes de sus comunidades llevan a pensar en las posibles aplicaciones de la documentación y descripción lingüísticas. Una de sus aplicaciones más inmediatas es la etnoeducación o educación propia, particularmente cuando esta se orienta a la revitalización o fortalecimiento de las lenguas nativas (Grenoble, 2013), por lo que es importante que los trabajos de documentación tengan, al menos, un componente de reflexión pedagógica y los investigadores dispongan de algunos elementos de formación pedagógica (Austin, 2016; Nathan & Fang, 2013). Sin embargo, la implementación en la escuela de materiales derivados de la documentación y descripción lingüísticas (gramáticas, diccionarios, cartillas y otros materiales didácticos) no garantiza el mantenimiento, el fortalecimiento ni la revitalización de las lenguas nativas (Mufwene, 2016). Si bien la presencia de las lenguas nativas en el ámbito escolar puede contribuir a su uso, es importante integrarla desde una perspectiva holística que promueva la participación activa de maestros, estudiantes, padres de familia, abuelos y sabedores y la comunidad en general. Este involucramiento activo de la comunidad en la escuela es propio de los modelos de educación propia o comunitaria (Austin, 2016) y puede facilitar que la lengua trascienda los usos instrumentales del ámbito escolar (Dorian, 2010). En últimas, debe promoverse ante todo la transmisión intergeneracional de las lenguas nativas; la escuela puede contribuir a ese fin, pero no sustituir los usos más auténticos en el hogar y en las actividades cotidianas de la comunidad.
4. Lenguas nativas en peligro: la encrucijada de la documentación lingüística y la investigación sociolingüística
La vinculación de las iniciativas de documentación y revitalización a las condiciones de uso de las lenguas nativas en sus comunidades evidencia la necesidad de establecer puentes entre la documentación lingüística y la investigación sociolingüística (Flores Farfán & Ramallo, 2010). Específicamente, el trabajo de investigación sociolingüística puede contribuir a establecer las necesidades más urgentes de documentación de las lenguas (Ramallo & Flores Farfán, 2010) al identificar sus condiciones de mantenimiento, grados de desplazamiento lingüístico (Grenoble, 2013), las actitudes lingüísticas de los hablantes hacia su propia lengua y hacia otras lenguas en contacto (Dorian, 2010), el prestigio social y valores simbólicos de dichas lenguas y las ideologías circulantes alrededor de las mismas (Costa & Gasquet-Cyrus, 2013). En Colombia, por ejemplo, los proyectos «Bilingüismo y Contacto de lenguas: estudios de caso sobre lenguas amazónicas», etapas I y II (Montes Rodríguez, 2004a, 2006) representaron un avance importante en la descripción de las situaciones bilingües y de contacto de lenguas minoritarias en distintas regiones del país, de los cuales se derivaron estudios sociolingüísticos en diversas regiones del país (Fagua Rincón, 2004; Ramírez-Cruz, 2003, 2009). Aunque estos trabajos se han desarrollado desde una perspectiva de diagnóstico, más recientemente se pregunta por las condiciones de vitalidad etnolingüística en comunidades bilingües (Ramírez-Cruz, 2017). En cuanto a iniciativas de revitalización, González Garzón (2013) resalta los procesos de autodiagnóstico sociolingüístico y discute las opciones de revitalización que iluminan estos procesos. Ospina Bozzi (2015) elabora una serie de reflexiones sobre el mantenimiento y la revitalización de las lenguas nativas en Colombia, incluyendo aspectos sociolingüísticos, y hace un aporte concreto desde su experiencia con el pueblo yuhup y su lengua.
Un área importante para la promoción, fortalecimiento y revitalización de las lenguas nativas es el desarrollo de los derechos lingüísticos. Mediante estos se busca propiciar condiciones de equidad para las lenguas minorizadas y sus hablantes en los contextos locales, regionales y nacionales donde se encuentran (Filipović & Pütz, 2016). Sobre la base de una adecuada descripción sociolingüística, el desarrollo de los derechos lingüísticos supone procesos de planeación lingüística que deben contar con el respaldo institucional y un importante componente de autogestión y liderazgo de las comunidades a través de modelos de trabajo comunitario participativo. Dichos procesos de planeación lingüística deben alimentar la formulación de políticas lingüísticas que faciliten a los hablantes el acceso a servicios sociales y el ejercicio de sus derechos (Hales & Filipović, 2016). Estos procesos deben llevar, por un lado, a la autodeterminación de los pueblos étnicos en diversos campos como la educación, la economía, el desarrollo social y la definición de mecanismos de regulación de sus comunidades, como los sistemas jurídicos propios documentados por Perafán Simmonds y Azcárate (2000) en los grupos tukano, chamí, guambiano y sikuani. Por otro lado, también deben llevar a la formulación de políticas nacionales que busquen garantizar a los pueblos nativos el ejercicio de sus derechos y que posibiliten el mantenimiento y fortalecimiento de sus lenguas.
Aunque en la naciente República de Colombia, los pueblos nativos se encontraban subsumidos en los territorios nacionales y no tenían un lugar visible en la Constitución de 1886 (Asamblea Nacional Constituyente, 1886), en las últimas décadas se han conseguido algunos desarrollos legislativos. Para empezar, la Ley 74 de 1968 (Congreso de la República de Colombia, 1968), acogiéndose a pactos internacionales, garantiza el ejercicio de los derechos a todo colombiano «sin discriminación de raza, color, […] idioma […]». Mediante los Decretos 88 de 1976 y 1142 de 1978 (Presidencia de la República de Colombia, 1976, 1978), se reconoce la necesidad de desarrollar, con la participación de las comunidades indígenas, un currículo propio para los grupos étnicos del país, una alfabetización inicial en sus lenguas nativas, la capacitación pedagógica de los miembros del grupo étnico y un sistema educativo que respete, valore y fomente sus valores religiosos, artísticos y culturales. Esto llevó a la creación del Comité Nacional de Lingüística Aborigen (Decreto 2230 de 1986 [Presidencia de la República de Colombia, 1986]) para el asesoramiento en la formulación de políticas tendientes al uso, enseñanza y conservación de las lenguas indígenas y criollas. Posteriormente, la nueva Constitución Política de 1991 (Asamblea Nacional Constituyente, 1991) que reconoce la diversidad étnica del país, confiere estatus co-oficial a las lenguas nativas en sus territorios (junto con el español) y establece la educación bilingüe para las comunidades con tradiciones lingüísticas propias. Como desarrollo de los principios constitucionales, la Ley 21 de 1991 (Congreso de la República de Colombia, 1991) establece la responsabilidad del Estado en garantizar a los pueblos nativos el ejercicio pleno de sus derechos, en condiciones de equidad con los demás colombianos y sin desmedro de sus costumbres, tradiciones e instituciones. Así mismo, la Ley General de Educación 115 de 1994 (Congreso de la República de Colombia, 1994) establece la etnoeducación para los grupos étnicos y reitera su carácter bilingüe, así como el empleo de las lenguas nativas en el sistema educativo. Finalmente, la más reciente Ley 1381 de 2010 (Congreso de la República de Colombia, 2010) establece mecanismos institucionales que conduzcan al fortalecimiento de las lenguas de los pueblos indígenas, criollos y el gitano. Sin embargo, Ospina Bozzi (2015), citando a Landaburu, muestra que el avance en la implementación de estas leyes es lento y enfrenta grandes desafíos.
5. Entre lo solemne y lo simbólico: conmemoraciones de la diversidad lingüística
Ante el crítico panorama de riesgo en que se encuentra la diversidad lingüística en el mundo, la ONU establece el 2019 como el Año Internacional de las Lenguas Indígenas. La ONU se propone promover estas lenguas en cinco áreas clave: «1. Aumento de la comprensión, la reconciliación y la cooperación internacional. 2. Creación de condiciones favorables para el intercambio de conocimientos y la difusión de buenas prácticas en relación con las lenguas indígenas. 3. Integración de las lenguas indígenas en el establecimiento de normas. 4. Empoderamiento a través de la creación de capacidad. Crecimiento y desarrollo a través de la elaboración de nuevos conocimientos» (UNESCO, 2019). Durante el mismo año 2019, y tomando como base la experiencia de la celebración del año internacional de las lenguas indígenas, la Asamblea General de las Naciones Unidas aprueba la resolución 74/135 en la que se proclama el periodo 2022-2032 como el Decenio Internacional de las Lenguas Indígenas, «a fin de llamar la atención sobre la grave pérdida de lenguas indígenas y la necesidad apremiante de conservarlas, revitalizarlas y promoverlas y de adoptar medidas urgentes a nivel nacional e internacional […]» (ONU, 2019).
Al calor de los actos conmemorativos en el cierre del Año Internacional de las Lenguas Indígenas, en el 2019, se conocen los primeros casos de una extraña enfermedad, conocida después como COVID-19, que afectó a los habitantes de la ciudad de Wuhan en la República de China. Ante la masiva y rápida expansión de la enfermedad, la Organización Mundial de la Salud declaró la pandemia el 11 de marzo de 2020, lo que llevó a confinamientos y cuarentenas a nivel mundial. Vale la pena dejar esta mención histórica, pues la pandemia del COVID-19 también ha producido importantes efectos a las poblaciones nativas en distintas dimensiones y cuyos alcances están aún por determinar (Power, Best, Brockie, Bearskin, Millender & Lowe, 2020). Así mismo, en estado de confinamiento dimos curso y avance a todo el trabajo editorial para la publicación de este número especial de la revista Forma y Función.
A propósito de las coincidencias, mientras se consolidaba este proyecto, en el primer semestre del 2021, el mundo conmemoraba un año desde que iniciaron los confinamientos por el COVID-19, además se daba el nacimiento de las vacunas y su implementación mundial. Este mismo año, se celebran el trigésimo aniversario de la Constitución Política de Colombia, importante para el reconocimiento de los pueblos nativos y sus lenguas, y el cuadragésimo aniversario de la revista Forma y Función, que desde su primer número dedica un espacio importante al estudio de las lenguas nativas (Laverde, 1981). Con este número especial, entonces, celebramos cuatro décadas de labor científica en que el equipo de Forma y Función ha hecho un trabajo juicioso de visibilización de los resultados de investigación y reflexiones muy diversas de temáticas relacionadas con el lenguaje.
Como parte de esta labor por el reconocimiento y defensa de la diversidad cultural del País, celebramos también treintaisiete años de creación del Departamento de Lingüística de la Universidad Nacional de Colombia. Esta unidad académica ha tenido una historia de investigación, desarrollo e interés por las lenguas nativas del país. Ha incidido de manera profunda en la formación de colombianos con conciencia social, interesados en la diversidad lingüística colombiana, a partir de seminarios, asignaturas de pregrado y posgrado y los cursos de lenguas indígenas ofrecidos a toda la Universidad. Sea este el momento para hacer un reconocimiento a nuestros profesores ilustres que han consagrado su vida al trabajo por las lenguas indígenas y criollas. El profesor Carlos Patiño Roselli, desde su ingreso a la Universidad se preocupó por promover el estudio de las lenguas nativas, lideró el seminario de lenguas indígenas, la Maestría en Lingüística y tuvo incidencia directa en los primeros estudios etnolingüísticos en Colombia. La profesora Gabrielle Petersen y Eudocio Becerra (hablante nativo de uitoto) publican una versión bilingüe uitoto-español de la obra de Konrad Preuss (1994), escrita originalmente en uitoto y alemán. Este trabajo conjunto posteriormente da nacimiento al curso de uitoto, el primer curso de una lengua indígena en la universidad al que se suman otros cursos de lenguas y culturas nativas que se mantienen en la actualidad: wayuu naiki, nasa yuwe, inga y embera. Finalmente, es importante reconocer el trabajo de los profesores Pedro Marín, Olga Ardila, Camilo Robayo, María Emilia Montés y Ana María Ospina Bozzi, cuya labor investigativa con los pueblos y lenguas nativas de Colombia alimenta el interés de decenas de estudiantes que siguen sus pasos en el empeño por defender la diversidad lingüística de Colombia.
6. Este número especial
Con estos abundantes antecedentes y retos y motivados por varios colegas del Departamento de Lingüística, proponemos a la revista Forma y Función el número especial sobre lenguas indígenas, lenguas criollas y variedades dialectales marginadas habladas en cualquier lugar del mundo. Esta edición, que celebra el Año Internacional de las Lenguas Indígenas, hace las veces de un llamado de atención sobre la condición humanitaria en la que se encuentran algunos de nuestros pueblos. También hace un llamado a que no se ahorren esfuerzos en el trabajo por las garantías de bienestar de las comunidades, para que, en ese marco, las lenguas y las prácticas culturales que las sustentan, se sigan transmitiendo de generación en generación, como parte del patrimonio inmaterial de la humanidad.
En este número de la revista Forma y Función se hace un esfuerzo por evidenciar y estrechar los lazos de cooperación entre la documentación y descripción lingüísticas y la investigación sociolingüística. Así, se encontrarán diez artículos centrados en lenguas minorizadas o variedades dialectales marginales habladas en diferentes países: kamsá, wayuu y creole (Colombia); lenguas chibchas (Colombia y Centro América); ayoreo (Paraguay); otomí (México); toba (Argentina); garífuna (Honduras); el español hablado en Filipinas (Filipinas); y ladino, mócheno y cimbro (Italia). Siete de estos artículos se enfocan en lenguas amerindias, uno en una lengua criolla, uno que versa sobre lenguas minoritarias en Europa y uno que se enfoca en una variedad del español, lengua imperial y mayoritaria, pero en condición de lengua minoritaria en Filipinas. Por último, estos diez artículos se distribuyen en dos grandes grupos: unos con un enfoque descriptivo y otros con un enfoque sociolingüístico. Algunos de ellos incluyeron una base o componente de documentación.
Dentro del primer grupo encontramos «A Typological Sketch of Kamsá, a Language Isolate of Colombia». En este artículo, Collen O’Brien presenta un bosquejo gramatical de la lengua kamsá hablada en Putumayo, Colombia, en la zona situada entre la región amazónica y la andina con base en su trabajo de campo adelantado en ese territorio. Desde un enfoque tipológico, la autora describe las características gramaticales de esta lengua aislada, incluyendo aspectos de la fonología, la morfología y la sintaxis. En general, la autora evidencia en el kamsá la presencia de rasgos lingüísticos propios de las lenguas de la región amazónica y rasgos comunes de las lenguas de la región andina. Así mismo, demuestra la influencia del español en esta lengua.
Haakon S. Krohn, en su artículo «Vowel systems of the Chibchan languages», presenta un panorama comparativo del sistema vocálico de 16 lenguas pertenecientes a la familia lingüística chibcha y habladas en Centro y Suramérica. Para cada lengua, discute los rasgos fonológicos distintivos de las vocales, especialmente altura y posterioridad y, cuando es pertinente, redondeamiento, grado de tensión, nasalidad y longitud. Así mismo, describe el carácter fonológico de cada unidad, en algunos casos controvertido, y sus realizaciones fonéticas cuando dicha información está disponible. Estos elementos le permiten al autor proporcionar una discusión global de los sistemas vocálicos presentes en la familia chibcha en relación con el protochibcha, así como la predominancia de algunos rasgos fonológicos en dicha familia.
En «Indicadores sintácticos y morfológicos de la transitividad en el input toba/qom a niños pequeños y niñas pequeñas de Argentina», Cynthia Pamela Audisio, Paola Cúneo, Gladys Liliana Ojea y Celia Renata Rosemberg analizan la ocurrencia y frecuencia de los indicadores de transitividad morfológicos y sintácticos de la lengua toba/qom hablada en Chaco, Argentina en el input lingüístico de tres niños y una niña, tanto en el habla dirigida como no dirigida a ellos. En general, las autoras encuentran una presencia muy escasa de los indicadores morfológicos y sintácticos de la transitividad, especialmente en el habla dirigida a los infantes, y llaman la atención sobre posibles mecanismos pragmáticos y/o discursivos que les permitan inferir el rasgo de transitividad o intransitividad de las cláusulas, así como la posible integración de distintos tipos de pistas que les permitan reconstruir esta información.
En el artículo «Cláusulas adverbiales en ayoreo (zamuco). Estrategias de inclusión clausal en una lengua con tendencia paratáctica», Santiago Gabriel Durante caracteriza los recursos formales del ayoreo para codificar los distintos tipos de cláusulas adverbiales en esta lengua. La descripción de estos recursos le permitió al autor evidenciar una tendencia de un posible cambio lingüístico en marcha desde un sistema predominantemente paratáctico hacia un sistema que incluye procesos de subordinación especificativa mediante la gramatizalización de ciertos recursos en el subsistema de cláusulas adverbiales. Esta investigación se fundamenta en datos empíricos recopilados por el autor en una serie de trabajos de campo que adelantó entre 2011 y 2016 en la comunidad de Campo Loro, Departamento de Boquerón en la República de Paraguay. El autor señala que, en ese contexto, el contacto con el español puede jugar un papel en la dirección de un posible cambio lingüístico, dada la tendencia hipotáctica de la sintaxis del español.
Néstor Hernandez-Green en su artículo titulado «Aspectos morfológicos de las conjugaciones verbales en otomí de Tenango» describe las congujaciones verbales de la lengua otomí hablada en el Municipio de Tenango de Doria, en el estado de Hidalgo, México. Este análisis se basó en la combinación de un corpus escrito y un corpus oral que le permitieron al autor recopilar las muestras faltantes de flexiones en el corpus escrito, así como obtener los patrones tonales de estas. Fundamentado en la clasificación de las conjugaciones verbales según tres criterios: (1) las marcas de Tiempo, Aspecto, Modo (TAM) y persona, (2) las variaciones consonánticas y (3) las alternancias de tono, el autor muestra que el otomí de Tenango usa un sistema de conjugaciones segregadas, es decir que cada clase flexiva determina solamente un subconjunto de flexiones, por lo que las distintas clases se complementan para conformar el conjunto total de flexiones de un determinado lexema. Esta propuesta le permite al autor proporcionar una explicación más global que las hasta ahora existentes sobre las flexiones verbales del otomí de Tenango y extenderla por comparación a otras variedades otomíes.
En «Construcciones estativas en un relato wayuu», Andrés Sabogal describe las construcciones estativas según su función y frecuencia de uso en «El relato de un hombre cuya mujer murió» escrito por Miguel Ángel Jusayú. Bajo este tipo de construcciones estativas, opuestas a las construcciones activas, el autor agrupa los predicados verbales sin prefijo y los predicados no verbales. Desde el enfoque funcionalista de la gramática basada en el uso, el autor identifica las funciones cualitativa, citativa, identificatoria, presencial, cuantitativa, configurativa y categorizante como las funciones más relevantes de las construcciones estativas identificadas en el relato. Señala el papel primordial de este tipo de construcciones en la configuración del relato, en el desarrollo de la trama y en la carga dramatúrgica de este, por lo que destaca su función literaria y su potencial pedagógico para la enseñanza del wayuunaiki.
En segundo lugar, dentro de los trabajos con enfoque sociolingüístico, encontramos el artículo «Los ladinos, los móchenos y los cimbros de la Provincia Autónoma de Trento (Italia): el difícil equilibrio entre existencia y conciencia». En este artículo, Frederic Spagnoli describe la situación sociolingüística de estas tres minorías lingüísticas (ladinos, móchenos y cimbros) en Italia y muestra cómo a pesar del reconocimiento jurídico del que gozan, sus lenguas enfrentan una situación de pérdida que parece inevitable. El autor revela los retos que enfrentan los hablantes de estas lenguas ante las exigencias de un mundo y economía globalizados que los llevan a establecer relaciones muy dinámicas con otras poblaciones de su entorno y, al mismo tiempo, a usar y mantener sus lenguas nativas, promover sus valores y costumbres más autóctonos y permanecer en sus territorios originales. Este artículo presenta la particularidad de exponer la situación de lenguas minoritarias en un país europeo y desmonta el imaginario sobre este: una nación-una lengua.
José Miguel Díaz Rodríguez en su artículo «Promoting Spanish language in the Philippines: politics, representations and ‘colonial’ discourses» describe un escenario diferente a los demás que constituyen este número. Da cuenta de la situación sociolingüística del español, lengua internacional y dominante en muchas partes del mundo, pero que se encuentra en condición de lengua minoritaria en Filipinas. Pese a ser una lengua colonial en Filipinas debido a la conquista de este territorio por parte del imperio español en el siglo XVI, el autor evidencia que la lengua española nunca alcanzó un número significativo de hablantes superior al 10% en dicho territorio. A diferencia de otras colonias españolas, esta presencia relativamente débil del español se debe a un uso mayoritario de las lenguas locales (e.g. tagalog) en las cuales se desarrollaba la evangelización durante la colonia y a la más reciente promoción del filipino y del inglés como lenguas oficiales de esta nación. No obstante, la lengua española sí ha tenido una importante influencia en la antroponomia, el surgimiento de una lengua criolla de base léxica española (i.e. chabacano) y productos culturales (e.g. novelas). En este contexto, a partir del análisis del discurso y de un análisis semiótico, el autor evidencia el esfuerzo del gobierno español por promover la presencia y el uso de la lengua española en esta región sobre la base de esta herencia cultural mediante exhibiciones artísticas y la promoción de la literatura y cultura españolas.
En el artículo «Uso y contacto de lenguas en comunidades Garífuna en Honduras», Stephanie Brunot presenta la situación de la lengua garífuna hablada en la costa atlántica de Honduras. En un ejercicio de observación sistemática, describe cómo se da la comunicación intergeneracional entre los miembros de esta comunidad, y observa cómo el español va ganando terreno entre las generaciones más jóvenes. Específicamente, el español es la lengua más frecuentemente seleccionada en la interacción comunicativa por las generaciones menores, así como por las generaciones mayores cuando interactúan con las menores. De otra parte, la autora documenta fenómenos de cambio y mezcla de código que, en el caso de las generaciones menores, parece indicar actitudes de resistencia de los jóvenes a las prácticas lingüísticas puristas de sus padres y abuelos, así como una forma creativa de retener algunos usos del garífuna.
Por último, Raquel San Miguel Ardila, Monique Schoch Angel y Bryan Loaiza en su artículo «Retos y oportunidades contemporáneos del kriol en el archipiélago de San Andrés, Providencia y Santa Catalina, Colombia», presentan una mirada de la situación de la lengua hablada por el pueblo raizal desde tres perspectivas diferentes: la educación, la sociolingüística y la documentación lingüística. En materia de educación, se señala la necesidad de reconocer la condición plurilingüe de las islas y dar cabida a las distintas iniciativas que promueven la presencia del kriol en las aulas. En la perspectiva sociolingüística se argumenta la necesidad de vigorizar y acompañar el activismo lingüístico presente en expresiones socioculturales diversas en las que subyace el kriol como símbolo vital de la identidad raizal. En cuanto a la documentación lingüística, se evidencia la necesidad de expandir y diversificar la documentación del kriol con la participación activa de la comunidad raizal.
Destacamos las importantes contribuciones de los artículos de ambos grupos a la comprensión más aguda de las lenguas nativas estudiadas y de sus condiciones sociolingüísticas. Agradecemos a los autores de los diez artículos su importante contribución, su inagotable paciencia durante más de un año desde que inició este proyecto editorial, y su respuesta oportuna frente a los requerimientos de la revista en cada una de las etapas que se debieron surtir para concluir esta edición conmemoratoria que llega a sus manos. También agradecemos al comité editorial y científico de la revista, cuya tarea prolija, sistemática y precisa nos permite llegar a buen puerto con este número que celebra el Año Internacional de las Lenguas Indígenas y el cuadragésimo aniversario de la revista Forma y Función del Departamento de Lingüística de la Universidad Nacional de Colombia.
