Spanish (pdf)
Article in xml format
Article references
Automatic translation
Send this article by e-mail
Cited by SciELO 
Cited by Google 
Similars in
SciELO 
Similars in Google 
Permalink
1. Introducción
El proceso de alfabetización establece la plataforma de la escritura como un factor determinante que permite a los individuos acceder a una amplia gama de recursos lingüísticos y diversos géneros discursivos (Berman & Ravid, 2009). Confeccionar un texto escrito es un proceso exigente que demanda el dominio de habilidades lingüísticas y cognitivas que operan en simultáneo (Graham, Gillespie & McKeown, 2012; Vanderberg & Swanson, 2007), lo que se manifiesta discursivamente, por ejemplo, en un mayor uso de sustantivos abstractos y verbos mentales, en comparación con la oralidad (Hess, 2013). Por lo tanto, la adquisición léxica, que comienza durante la infancia y acontece durante toda la vida, es uno de los aspectos que deben considerarse si se habla de complejización del sistema simbólico y cognitivo del individuo.
Desde el estudio del desarrollo tardío del lenguaje, diversas investigaciones han profundizado en el dominio léxico alcanzado durante la etapa escolar, a partir, principalmente, de las medidas cuantitativas de densidad y diversidad léxica (Aravena & Quiroga, 2018; Berman & Verhoeven, 2002; Crossley et al., 2011; Johansson, 2009; Malvern et al., 2004; Martins, 2016). Desde una perspectiva cualitativa, es posible evaluar el desarrollo de la complejidad léxica a través de los rasgos semánticos de las palabras de contenido. Nippold et al. (2005) abordan el desarrollo de la escritura persuasiva en estudiantes de distintas edades, a partir del análisis de sustantivos, en cuanto niveles de abstracción, y la producción de metaverbos, es decir, verbos metalingüísticos y metacognitivos. El estudio concluye que se produce un aumento progresivo en la frecuencia y complejidad de estos usos según aumenta la edad cronológica de los participantes.
Para Quiroga (2015), el desarrollo que los estudiantes demuestran en la apropiación de sustantivos abstractos y metaverbos es un rasgo de pensamiento crítico que se expresa, principalmente, en producciones escritas de género argumentativo. Estos tipos de textos exigen manejar la relación entre determinadas opciones lingüísticas y procedimientos discursivos (Fuentes & Farlora, 2019), puesto que su meta comunicativa depende de una planificación previa de las ideas (Ailhaud et al., 2016). Por lo tanto, el análisis de tareas de escritura de carácter argumentativo en diversas etapas de vida del individuo posibilita una valiosa aproximación al funcionamiento mental del ser humano y el desarrollo tardío del lenguaje durante la etapa escolar.
De esta manera, es de nuestro interés analizar las características lingüísticas presentes en 24 textos de género argumentativo, en términos del desarrollo de la complejidad léxica y cómo esta se manifiesta en distintas etapas de escolaridad. Para ello, se exploran los rasgos semánticos, expresados en indicadores de abstracción nominal (Ravid, 2006) y empleo de metaverbos, es decir, acciones metalingüísticas y metacognitivas (Nippold et al., 2005; Sun & Nippold, 2012). El objetivo general de esta investigación es determinar el efecto de la edad en el desarrollo de la complejidad léxica, a través de las medidas de abstracción nominal y uso de metaverbos, en textos argumentativos escritos por estudiantes chilenos de tres niveles escolares. Además, se establecen los siguientes objetivos específicos:
Determinar las características de los sustantivos que se emplean con mayor frecuencia en textos argumentativos escritos por estudiantes de tres niveles escolares.
Determinar las características de los metaverbos que se emplean con mayor frecuencia en textos argumentativos escritos por estudiantes de tres niveles escolares.
Finalmente, se declara que la relevancia de este estudio radica en observar las dimensiones semánticas descritas en textos de estudiantes que cursan distintas etapas escolares, lo que se sujeta a la búsqueda de patrones lingüísticos que permitan configurar el potencial léxico que representa, en este caso, la producción argumentativa. A partir de esto, esperamos aportar una descripción del procedimiento lingüístico y cognitivo que implica la producción y comprensión de este tipo de textos, con el fin de generar un insumo útil en la elaboración de estrategias de enseñanza de la escritura argumentativa en la escuela. Resulta necesario crear instancias de escritura de producciones argumentativas durante la formación escolar, porque esto repercute directamente en el desempeño obtenido en este tipo de tareas al ingresar a la educación universitaria (Fuentes & Farlora, 2019).
2. Marco de referencia
2.1. El desarrollo tardío del lenguaje y el género argumentativo
Las investigaciones en torno al desarrollo del lenguaje durante los años sesenta y setenta centraban su atención en el proceso de adquisición de la lengua y los logros lingüísticos orales de los que eran capaces bebés y niños pequeños. Sin embargo, a partir de los ochenta, el foco de estudio se amplió a investigar el desarrollo del lenguaje oral y escrito en los diversos estadios de vida del ser humano, puesto que se considera que el lenguaje continúa en desarrollo, incluso, después del periodo de escolarización (Nippold et al., 2005, Nippold, 2006). Así, una variedad de factores será relevante, pero la adquisición de la modalidad de la escritura constituye el hecho principal (Berman & Ravid, 2009). Al desarrollar esta capacidad, los individuos se enfrentan a nuevas palabras que no suelen utilizar en contextos cotidianos de comunicación (Hess, 2013; Irvin, 1990; Nippold, 2007; Snow & Uccelli, 2009; Zwiers, 2008), vocablos cada vez más abstractos, técnicos, especializados y genéricos, es decir, menos transparentes semánticamente (Hess, 2013).
Berman & Ravid (2009) señalan que la construcción de un texto escrito «impone exigencias cognitivas a la memoria, las funciones ejecutivas y el procesamiento descendente que no se satisfacen fácilmente antes de la adolescencia»1 (p. 92), por lo que es posible observar importantes cambios en la morfosintaxis, el léxico y el discurso de producciones escritas realizadas por estudiantes en distintas etapas de formación escolar. Por ejemplo, estudios demuestran que los adolescentes se caracterizan por expresar lingüísticamente visiones más amplias, con generalizaciones y abstracciones que reflejan una mayor sofisticación sociocognitiva (Berman, 2016; Berman & Slobin, 1994; Jisa, 2004; Jisa & Tolchinsky, 2009; Johansson, 2009; Reilly et al., 2005), además de una apertura a la apreciación de ideas, creencias o preferencias distintas (Sun & Nippold, 2012).
Según Nippold et al. (2005), la madurez del individuo conlleva una mejora en sus habilidades para considerar las perspectivas de los demás, como en su capacidad de reconocer el nivel de complejidad de temas polémicos. Lo anterior se puede explorar en el análisis de textos de carácter argumentativo. En este género discursivo es esencial la representación que se tiene del otro para estructurar la organización argumental (Fuentes & Farlora, 2019), por lo que se considera que estas producciones constituyen un buen ejemplo de desarrollo lingüístico y cognitivo desde un punto de vista evolutivo.
2.2. El género argumentativo y su enseñanza en Chile
Los estudios señalan que en el país la preparación en habilidades lingüísticas requeridas para la producción de este tipo de textos no es suficiente en las escuelas (Concha & Paratore, 2011; Figueroa et al., 2019; Parodi, 2000; Poblete, 2005). Al respecto, ha sido de interés observar el desempeño alcanzado por estudiantes de 8.° básico2 (entre 13 y 14 años) en tareas de escritura argumentativa, puesto que este nivel escolar constituye el último de la educación básica formal en el país. Parodi (2000), en un análisis que consideró 239 estudiantes de dicho nivel, concluye que la mayor parte de la muestra no alcanza una competencia madura para producir este tipo de textos. Asimismo, Figueroa et. al. (2019), al evaluar el desempeño de 153 estudiantes de 8.° básico, establece que los menores son escritores inexpertos (Scardamalia & Bereiter, 1992), principalmente, por no cumplir con el propósito comunicativo.
Estas investigaciones evidencian las dificultades, referidas a la producción de escritos argumentativos, que subyacen en los escolares que ingresan a la educación media y, posteriormente, a la educación superior. Poblete (2005) determinó en una muestra de 172 estudiantes de enseñanza media, de entre 15 y 16 años, que solo 43 de ellos eran textualmente competentes elaborando un texto argumentativo. Por otra parte, Concha & Paratore (2011) estudian la producción escrita de carácter persuasivo de 94 estudiantes de 4.° medio, para hallar que la mayoría de ellos no logra una escritura persuasiva madura, puesto que se les dificulta interrelacionar las ideas expuestas en el texto. Esto es preocupante si consideramos que este nivel escolar es el que antecede a la educación superior.
Fuentes & Farlora (2019) plantean que el desempeño deficiente de estudiantes universitarios en la producción de este tipo de textos se vincula, precisamente, a la falta de preparación en la escuela en cuanto a la modalidad escrita del género. «Los alumnos que ingresan a la universidad traen una formación que asocia la argumentación con géneros orales, como debates y disertaciones […] con escasa formación en la competencia argumentativa escrita» (p. 3), lo que afecta en el ámbito académico, puesto que estudiar una carrera universitaria demanda este conocimiento. Esto reitera la importancia de desarrollar estrategias de enseñanza que fortalezcan la producción y comprensión de textos argumentativos desde la escuela para facilitar la transición a la educación superior.
2.3. La complejidad léxica como medida lingüística: abstracción nominal y metaverbos
Para Aravena & Quiroga (2018), la complejidad léxica es un constructo multidimensional que busca establecer medidas léxicas eficientes que permitan diagnosticar la calidad léxica de un texto. Dentro de estas, las autoras señalan que «las medidas más habituales son las de disponibilidad léxica, densidad, diversidad (variación), sofisticación o rareza, y el análisis de diversos rasgos semánticos (tales como el grado de abstracción/concreción o el carácter metacognitivo) en sustantivos y verbos, entre otras» (p. 200). En esta investigación, con el fin de acotar el objeto de estudio, el análisis se concentra solo en el grado de abstracción de sustantivos y la producción de metaverbos.
La selección de estas dos categorías gramaticales se sustenta en el hecho de que su adquisición requiere de un proceso de alfabetización que promueva el desarrollo léxico tardío, puesto que «son palabras de desarrollo posterior que aparecen en contextos escolares que implican leer, escribir, escuchar y hablar sobre temas complejos» (Sun & Nippold, 2012, p. 3). Por lo tanto, analizarlas permite aproximarse a la medición de la complejidad léxica desde un punto de vista evolutivo. De hecho, estudios al respecto han corroborado que, entre la infancia tardía y la adultez, aumenta gradualmente el uso y comprensión de este tipo de palabras de contenido (Aravena & Quiroga, 2018; Hess, 2013; Nippold et al., 1999; Nippold et al., 2005; Ravid, 2006; Sun & Nippold, 2012).
Los sustantivos constituyen una de las categorías gramaticales básicas para denominar referentes concretos y abstractos, por lo que su presencia es frecuente en el discurso de niños y adolescentes. Ravid (2006) señala que esta clase de palabras da cuenta del conocimiento y el uso lingüístico de los hablantes de la lengua durante el proceso de adquisición lingüística en las etapas tardías, por lo que la autora confecciona la primera escala de sustantivos (noun scale) de análisis de la abstracción nominal. Esta clasifica los sustantivos en diez categorías semántico-pragmáticas, según su grado de abstracción, es decir, según el concepto referido es más concreto o abstracto. Posteriormente, se han realizado diversas adaptaciones reduciendo la cantidad de niveles a un número más acotado, con una discriminación más práctica entre tipos de sustantivos (Aravena & Quiroga, 2018; Hess, 2013; Ravid & Berman, 2010).
Los rasgos semánticos de los verbos también han sido analizados desde un punto de vista evolutivo. La mayoría de estas investigaciones orientan su atención hacia la expresión de acciones verbales y mentales (Aravena & Quiroga, 2018; Fusté-Herrmann et al., 2006; Nippold et al., 2005; Sun & Nippold, 2012), es decir, los metaverbos (Sun & Nippold, 2012). Estos se refieren a «actos de habla (por ejemplo, afirmar, conceder, predecir, argumentar, insinuar) y de pensamiento (por ejemplo, hipotetizar, recordar, dudar, suponer, inferir)» (Nippold et al., 2005, p. 127), por lo que se les denomina verbos metalingüísticos y metacognitivos. Se caracterizan por ser de naturaleza exigente y aunque su uso mejora con la edad, el dominio solo se logra hasta la universidad (Sun & Nippold, 2012).
3. Metodología
Para lograr nuestro objetivo, es decir, determinar el efecto de la edad y las características de sustantivos y metaverbos que emplean con mayor frecuencia en textos argumentativos estudiantes de tres niveles escolares, se elaboró un diseño de investigación no experimental transversal de metodología mixta (Creswell, 2014). Este vincula la perspectiva cualitativa de medición de la complejidad léxica, a partir de los rasgos semánticos de las palabras de contenido, y el aspecto cuantitativo, a través de la aplicación de una prueba estadística que determine con precisión la relevancia de los hallazgos.
3.1. Instrumento
El corpus se confeccionó a través de una tarea de escritura que invitara a los estudiantes a compartir su punto de vista y las razones de su postura (Anexo 1). El tema fue seleccionado después de una conversación llevada a cabo con adolescentes que no participan en este estudio, quienes plantearon su inquietud respecto al cambio que están experimentado varios colegios de Santiago de Chile, que por años han seguido la tradición de aceptar estudiantes de un solo sexo, para convertirse en instituciones mixtas.
3.2. Participantes
La muestra consistió en un total de 24 estudiantes de un colegio mixto de la zona poniente de Santiago de Chile, de dependencia particular subvencionada, que imparte enseñanza básica y media. En cuanto a resultados educativos, en el área de Lenguaje y Comunicación de la última prueba SIMCE (2022), el puntaje obtenido por el establecimiento en 2.° medio correspondió a 242 puntos, un resultado más bajo que el de la última evaluación (2019). Este colegio fue seleccionado a partir de la disposición de la comunidad educativa para llevar a cabo la aplicación del instrumento de escritura en dependencias de la institución, después de un largo periodo de suspensión de clases presenciales por la pandemia de Covid-19.
Se invitó a participar voluntariamente a estudiantes de un 8.° básico (entre 13 y 14 años), un 1.° medio (entre 14 y 15 años) y un 3.° medio (entre 16 y 17 años), previo consentimiento informado. Esto limitó la muestra a 8 estudiantes por nivel (4 hombres y 4 mujeres), que correspondió al mínimo de producciones recepcionadas por curso. La tarea de escritura se implementó durante una clase de Lenguaje y Comunicación por la docente de la asignatura, con un tiempo estimado de 45 minutos para su elaboración y debía escribirse a mano. Sin embargo, la mayoría de los participantes finalizó la actividad después de entre 20 y 30 minutos.
La fundamentación para la elección de estos niveles escolares radica en que son intervalos que constituyen etapas vitales relevantes para analizar el desarrollo tardío del lenguaje a través de la producción escrita (Nippold et al., 2005). Además, son años en los que ocurren importantes acontecimientos, tales como la promoción de 8.° básico a enseñanza media y la sustitución del plan común por la modalidad de electivos, en el caso de 3.° medio. Estos factores son relevantes de mencionar, puesto que los establecimientos educacionales no siempre cuentan con un plan de articulación explícito entre niveles de enseñanza escolar (Iturriaga, 2016).
3.3. Medidas de complejidad léxica
Para medir la complejidad léxica mediante la abstracción nominal, se utilizó, en principio, la adaptación de Aravena y Quiroga (2018), quienes disminuyen a cuatro las diez categorías originales diseñadas por Ravid (2006). Sin embargo, una vez identificados los sustantivos presentes en el corpus, se procedió a probar esta clasificación en tres textos escogidos al azar, uno de cada nivel escolar, lo que evidenció la necesidad de realizar algunas modificaciones. En la Tabla 1 se presenta la escala definitiva de tres niveles, confeccionada para este estudio, junto a ejemplos extraídos del corpus estudiado.
Tabla 1 Escala de abstracción nominal
| Nivel | Tipos de sustantivos | Ejemplos |
|---|---|---|
| 1 | 1. Nombres propios y objetos concretos | Chile, Ministerio de Educación, Internet, Juanita, texto, perfume, (un) estudio, desodorante |
| 2. Sustantivos colectivos y locaciones particulares | curso, grupo, equipo, sociedad, país, comuna, colegio (mixto), (estos) establecimientos | |
| 3. Roles y relaciones | estudiante, alumno, amigo, pareja, compañera, papás, trabajador, escolar, docente, alcalde, pupilo | |
| 4. Términos temporales particulares | vez (alguna vez en su vida), día (de hoy), siglo (XX), año (2018), hora, momento, jornada | |
| 5. Eventos y situaciones particulares3 | conversación, corte de pelo, recreo, debate, pelea, conflicto, polémica, carrera, roce, hecho | |
| 2 | 6. Términos genéricos para personas | gente, mujer, hombre, niño, niña, chico, chica, muchacho, adolescente, persona, infante |
| 7. Términos genéricos para lugares | ambiente, espacio, sala, colegio, liceo y escuela (en general), mundo | |
| 8. Términos genéricos para tiempos4 | año (hace unos años), (en el) futuro, actualidad, vez (hay veces que…), época (una época difícil), etapa | |
| 9. Términos genéricos para objetos y actividades | cosa, manera, forma, acción (moderar sus acciones), caso, actividad, datos (según los datos) | |
| 3 | 10. Sustantivos abstractos imaginables y no imaginables | Personalidad, tolerancia, aprendizaje, interacción, habilidad, punto de vista, discriminación, vida, tabú |
Como se observa, el primer nivel corresponde a sustantivos concretos plenos. El segundo nivel corresponde a sustantivos concretos usados en un sentido genérico, es decir, «denotan la generalidad de los miembros, reales o virtuales, de una clase o una especie» (Real Academia Española & Asociación de Academias de la Lengua Español, 2009, p. 1815). Este tipo de sustantivos se encuentra presente en el corpus en gran cantidad, razón por la que se ha ampliado la propuesta de Aravena y Quiroga (2018), al distribuir estos sustantivos en cuatro subniveles diferentes. Por último, el tercer nivel corresponde a sustantivos abstractos imaginables y no imaginables, distinción que se ha simplificado para facilitar el análisis.
Por otra parte, para medir la complejidad léxica a partir del uso de metaverbos, se identificó a todos aquellos verbos metalingüísticos y metacognitivos presentes en los textos, es decir, todos aquellos que refieren a actos de hablar y de pensar (Sun & Nippold, 2012). La Tabla 2 presenta algunos ejemplos extraídos del corpus.
Tabla 2 Tipos de metaverbos presentes en el corpus
| Categoría | Ejemplos |
|---|---|
| Verbos metacognitivos | Saber, creer, sentir, estudiar, decidir, gustar, entender, juzgar, desconfiar, pensar, significar, analizar, estimular |
| Verbos metalingüísticos | Decir, debatir, opinar, proponer, hablar, mencionar, denominar, plantear, afirmar, asegurar, entablar (una conversación) |
3.4. Transcripción, segmentación y etiquetado del corpus
Los 24 textos fueron fotografiados y transcritos en formato Word. A continuación, cada texto fue ingresado como input a un software de acceso libre que facilita la segmentación, lematización y el análisis de partículas lingüísticas en diversos idiomas, llamado UDPipe (Straka, 2018). Este, una vez seleccionado el idioma y procesado el texto introducido por el investigador, dispone de una tabla que se despliega enumerando todas las palabras presentes y la categoría gramatical a la que pertenecen. Posteriormente, se confeccionó un script en el lenguaje de programación JavaScript que permitiera extraer sustantivos y verbos presentes en el corpus.
Sin embargo, al momento de verificar las etiquetas generadas por el programa, fue posible determinar que algunos vocablos lematizados no funcionaban en el contexto de uso como sustantivos o verbos plenos. También se pudo advertir que ciertas construcciones gramaticales eran segmentadas por la aplicación, aun cuando están fijadas en la lengua. A partir de lo anterior, se procedió a un análisis manual, con el fin de discriminar los sustantivos que cumplieran una función nominal y los verbos o construcciones perifrásticas que se refirieran a un proceso mental o lingüístico según el contexto de uso. En esta etapa, con el fin de preservar la consistencia de las decisiones metodológicas, se confeccionó un protocolo de segmentación y etiquetado que establece los criterios aplicados (Anexo 2).
Por último, una vez segmentado y analizado morfológicamente el corpus, se procedió a clasificar los sustantivos identificados según la escala de abstracción nominal, información que fue ingresada a una plantilla de Excel, con el fin de facilitar el procesamiento de los datos. Asimismo, para normalizar la diferencia de extensión entre los textos producidos por los estudiantes de todos los niveles y poder ejecutar una prueba estadística que estableciera la magnitud de los hallazgos, se incorporó a la plantilla el antecedente de la cantidad de palabras de cada muestra del corpus.
3.5. Procesamiento de datos
Para el análisis de los datos se utilizó el programa Calc de la suite LibreOffice 7.4, el que permite realizar una variedad de pruebas estadísticas. Se aplicó un diseño de Anova con un factor único, es decir, edad/nivel educacional de los participantes y con un parámetro Alpha de 0.05, valor o límite convencional que la comunidad científica ha establecido para determinar si un efecto es estadísticamente significativo.
4. Resultados
Los resultados del estudio muestran que los estudiantes mayores no producen significativamente más sustantivos abstractos que los de niveles inferiores (p= 0.2495). Por lo tanto, el factor edad no repercute en el desarrollo de la complejidad léxica, en cuanto al grado de abstracción nominal, en textos argumentativos escritos por estudiantes chilenos de tres niveles escolares. Respecto a la producción de metaverbos, la prueba de análisis de la varianza refleja un factor significativo asociado a la edad/nivel educacional de los participantes (p= 0.0416). En la Tabla 3 se presenta los estadísticos descriptivos de las medidas de complejidad léxica analizadas.
Tabla 3 Descriptivos estadísticos de medidas léxicas según nivel educacional
| Medida léxica | Nivel educacional | Suma | Media | Varianza | F | F crítico | Valor P |
|---|---|---|---|---|---|---|---|
| Abstracción nominal | 8.° básico | 0.8866 | 0.1108 | 0.0008 | 1.4842 | 3.4668 | 0.2495 |
| 1.° medio | 1.0524 | 0.1315 | 0.0008 | ||||
| 3.° medio | 1.0788 | 0.1348 | 0.0012 | ||||
| Metaverbos | 8.° básico | 0.3803 | 0.0475 | 0.0001 | 3.7120 | 3.4668 | 0.0417 |
| 1.° medio | 0.2450 | 0.0306 | 0.0002 | ||||
| 3.° medio | 0.3065 | 0.0383 | 0.0001 |
4.1. Abstracción nominal
Para este cálculo se consideraron solo los sustantivos clasificados en el Nivel 2 y 3 de la escala, ya que estos son los que manifiestan grados de abstracción y, por lo tanto, complejidad léxica. Sin embargo, con el fin de ilustrar una visión panorámica del análisis, se muestra en la Figura 1 la proporción de uso de las tres categorías de sustantivos en cada nivel escolar:
Figura 1 Frecuencia de uso de sustantivos, según escala de abstracción nominal, de cada nivel escolar
Se observa un incremento en educación media del empleo de sustantivos abstractos (N3), con 1.° medio en la delantera, y un mayor uso de sustantivos concretos (N1) en el nivel de 8.° básico; el que desciende, progresivamente, en el resto de los cursos. No obstante, como señala la prueba estadística, esta diferencia entre niveles no es significativa. Respecto a los sustantivos que registran mayor frecuencia de uso, en la Figura 2 se enseñan los resultados a partir del número de apariciones de la palabra en cada muestra del corpus por nivel escolar:
Al considerar la escala de abstracción nominal confeccionada para este estudio (Tabla 1), los sustantivos mencionados se distribuyen como se muestra en la Tabla 4.
Tabla 4 Escala de abstracción nominal
| Nivel | Tipos de sustantivos | Ejemplos |
|---|---|---|
| 1 | 1. Nombres propios y objetos concretos | sexo, género (opuesto, contrario, masculino, entre otros) |
| 2. Sustantivos colectivos y locaciones particulares | colegio (mixto, monogénero, femenino, entro otros) | |
| 2 | 6. Términos genéricos para personas | persona, mujer, hombre, |
| 7. Términos genéricos para lugares | colegio (en general) | |
| 3 | 10. Sustantivos abstractos imaginables y no imaginables | género (fluido), desarrollo |
Como se enseña, sexo y género fueron clasificados, en general, en el nivel 1 de la escala de abstracción nominal, es decir, como categorías concretas. Esto, debido a que sexo se entiende como un concepto de naturaleza taxonómica, es decir, la oposición masculino o femenino de los seres vivos. Lo mismo ocurre con género, que, pese a referirse a un constructo sociocultural no determinado, necesariamente, por la biología, en el corpus es utilizado mayormente como sinónimo de sexo por los participantes:
(1) «Para mí está correcto que hayan colegios de un solo género» (8.° básico)
(2) «Si los colegios de solo un género se transforman en colegios mixtos sería la mejor idea» (1.° medio)
(3) «Me gustaría que se tome la medida en todos los colegios de un solo género» (3.° medio)
El único empleo de este sustantivo que se consideró con un nivel de complejidad léxica de grado 3 en la escala de abstracción nominal, es el siguiente:
(4) «Existen las personas no binario, género fluido y no se sienten cómodos/as al estar en un colegio donde solo hay niños o niñas» (8.° básico)
Por otra parte, también en el primer nivel de la escala, se ubica colegio, el que es utilizado con frecuencia para especificar tipos de establecimientos escolares, según el sexo de la matrícula. Sin embargo, también es posible encontrar usos genéricos de este sustantivo para referirse al lugar donde se asiste a estudiar, independiente de sus particularidades. El ejemplo 5 ilustra estos distintos usos y clasificaciones, puesto que colegio remite a locaciones específicas en las dos primeras oportunidades, mientras que el último empleo es de naturaleza genérica:
(5) «A favor, opino que si los colegios de solo un género se transforman en colegios mixtos sería la mejor idea para aumentar la estabilidad y compatibilidad de los colegios» (1.° medio)
En el siguiente nivel de abstracción de la escala, que refiere a términos genéricos, se encuentra persona, mujer y hombre, utilizados, comúnmente, para referirse a otros estudiantes. Al respecto, es interesante notar que persona es de los sustantivos más utilizados en 8.° básico, mientras que el empleo de mujer y hombre aparece una menor cantidad de veces. Por el contrario, en los niveles de 1.° y 3.° medio, es popular el uso de mujer y hombre. Una posible explicación a lo anterior guarda relación con el desarrollo lingüístico y cognitivo desde un punto de vista evolutivo, puesto que, pese a que persona, mujer y hombre se encuentran en un nivel de abstracción genérico, los dos últimos sustantivos demuestran una mayor especialización en el vocabulario, en cuanto delimitación del sexo del referente.
Por último, en el grado de mayor abstracción nominal, es posible encontrar el sustantivo desarrollo como uno de los más frecuentes en 3.° medio, el cual se utiliza en cuatro textos diferentes. Por lo tanto, aunque el resultado obtenido en la prueba estadística establece que no existe una correlación significativa entre la edad y el uso de sustantivos abstractos en este corpus, este término constituye un ejemplo de complejización léxica. Asimismo, consideramos interesante mencionar el crecimiento léxico que manifiestan los estudiantes mayores en cuanto a la variedad de sustantivos utilizados, como enseña el ejemplo 6, puesto que, para referirse a lo mismo, los participantes de niveles menores solo utilizan los conceptos de género o sexo.
(6) «De una forma u otra los estudiantes tendrán que aprender con su contraparte» (3.° medio)
4.2. Metaverbos
En cuanto al empleo de metaverbos, el resultado de la prueba estadística refleja un factor significativo asociado a la edad/nivel educacional de los participantes. No obstante, contrario a lo esperado, este valor se refiere a mayor frecuencia de uso de metaverbos en el nivel de 8.° básico, el menor de los tres. Por lo tanto, pese a que los estudiantes de cursos superiores emplean una mayor variedad léxica de metaverbos, son los estudiantes más jóvenes quienes utilizan más estos tipos de verbos por cantidad de palabras en sus producciones escritas, como se aprecia en la Figura 3.
Respecto a los verbos metacognitivos y metalingüísticos que registran mayor frecuencia de uso, en la Figura 4 se enseñan estos resultados a partir del número de apariciones de la palabra en cada muestra del corpus por nivel educacional:
Las perífrasis verbales introducidas por el verbo estar aparecen en los tres niveles mediante expresiones lingüísticas tales como estar a favor, estar de acuerdo, estar en contra, entre otras. Según Sun & Nippold (2012), estos empleos constituyen metaverbos por referirse a un acto del pensamiento, en este caso, plantear una postura frente a un tema. Considerando que el corpus es de carácter argumentativo, el género discursivo elicitado interviene, en cuanto estas perífrasis constituyen «movidas retóricas» frecuentes en este tipo de textos. Lo mismo ocurre con los verbos creer y decir, utilizados con frecuencia en 8.° básico y 1.° medio, puesto que los estudiantes recurren a estos metaverbos para introducir su opinión (ejemplo 7), desarrollar un argumento (ejemplo 8) o un contraargumento (ejemplo 9):
(7) «Yo creo que esta propuesta debería ser en todos los colegios de Chile» (8.° básico)
(8) «Sí se deberían hacer los colegios mixtos lo digo porque yo estaba en un colegio de un mismo género» (1.° medio)
(9) «Algunos pueden decir que los colegios separados tienen mejores resultados académicos» (8.° básico)
En el nivel de 8.° básico, también se observa el empleo frecuente de los metaverbos saber y costar. Estos aparecen relacionados a la idea de que los alumnos de colegios de un solo sexo pueden tener dificultades para interactuar con el sexo opuesto, por lo que es preferible asistir a un colegio mixto. En consecuencia, el tópico desarrollado parece influir en la elección de ciertos verbos, puesto que lo anterior es un argumento que se repite:
(10) «Cuando tenga que socializar con el género contrario le va a costar más» (8.° básico)
(11) «Así pueden tener más interacción humana, al tenerla pueden saber cómo actúa su género opuesto» (8.° básico)
Lo mismo ocurre en 3.° medio, donde los estudiantes utilizan con frecuencia saber para introducir este fundamento:
(12) «Es necesario interactuar con el género contrario, para saber cómo actuar» (3.° medio)
(13) «No saben relacionarse bien con mujeres por pasar la mayoría de su tiempo con su mismo género» (3.° medio)
El nivel de 1.° medio es el que ostenta menor uso de metaverbos en sus producciones escritas. Entre ellos destacan el empleo de estudiar, que también se relaciona estrechamente con el tema consultado, y gustar. En el ejemplo 14 es posible observar cómo se utilizan estos verbos para enfatizar la importancia en la discusión de lo que experimentan los estudiantes que asisten a los dos tipos de colegio (ejemplo 15):
(14) «En mixtos se enfocan en los dos géneros para que tengan las mismas habilidades y posibilidades de estudiar algo que les guste a cada uno» (1.° medio)
(15) «Quizás en los colegios de solo hombres o solo mujeres no les gustaría convivir con personas de su género opuesto» (1.° medio)
Por otra parte, en 3.° medio aparecen otros usos verbales asociados a la temática, como aprender y enseñar, los que remiten, finalmente, al proceso metacognitivo que se persigue en una institución educativa. Por lo tanto, los estudiantes mayores utilizan con frecuencia estos metaverbos como estrategia argumentativa para señalar que los colegios mixtos favorecen la adquisición del conocimiento:
(16) «Los colegios de un género mixto fortalecerán una convivencia sana e inclusiva para aprender mejores valores» (3.° medio)
(17) «En un colegio unisex se les enseña a los alumnos a trabajar en conjunto» (3.° medio)
Asimismo, solo en 3.° medio se registra el empleo de plantear, verbo metalingüístico que aparece en la mitad de las muestras del nivel. Los estudiantes mayores lo utilizan con frecuencia para hacer referencia a las palabras emitidas por terceros respecto a la problemática (ejemplo 18) o, simplemente, para realizar una generalización (ejemplo 19):
(18) «Ellos plantean que los chicos y chicas al desarrollarse de manera diferente tienen más o menos impacto en su rendimiento escolar» (3.° medio)
(19) «Opiniones que plantean que estos colegios deberían pasar a ser mixtos» (3.° medio)
Por último, pese a que la prueba de análisis de la varianza señala un factor significativo asociado a la edad, en favor de 8.° básico, solo en el nivel de 3.° medio es posible observar usos metatextuales, es decir, verbos cuya función es aludir al texto mismo o el proceso de construcción de este. Lo anterior es un reflejo de hablantes más maduros, capaces de ordenar su discurso mientras lo ejecutan, lo que forma parte del proceso evolutivo que involucra el desarrollo tardío del lenguaje. En el ejemplo 20, sumémosle se utiliza para hacer referencia a la inclusión en la escritura de una nueva idea y en el ejemplo 21, concluir realiza la labor de anticipar el final del discurso.
(20) Ahora sumémosle a esto el contacto, no saben relacionarse bien con mujeres (3.° medio)
(21) Para concluir deberían eliminar los colegios monogenéricos (3.° medio)
5. Conclusiones
Esta investigación tuvo por objetivo indagar la complejidad léxica, a través de las medidas de abstracción nominal y producción de metaverbos en un corpus de 24 textos argumentativos escritos por estudiantes chilenos de tres niveles escolares: 8.° básico, 1.° medio y 3.° medio. Por medio de la prueba de análisis de la varianza Anova, fue posible determinar que el factor edad no incide en el grado de abstracción de los sustantivos identificados en el corpus. Sin embargo, es importante señalar que las producciones escritas de los tres niveles educaciones manifiestan una tendencia al uso de sustantivos genéricos, lo que condice los hallazgos de Quiroga (2015) para el género argumentativo, en el que suelen predominar estos tipos de sustantivos.
Por otra parte, la prueba estadística señala que la edad se correlaciona con valores más altos en la producción de metaverbos, pero a favor de los participantes más jóvenes de la muestra. Por ende, se observa un mayor empleo de este tipo de verbos en el nivel de 8.° básico, el que desciende en 1.° medio y vuelve a aumentar en 3.° medio, sin superar al nivel menor. Los resultados expuestos contravienen lo esperado, puesto que estudios semejantes a este han evidenciado lo opuesto, un aumento progresivo en el empleo y la comprensión de sustantivos abstractos y verbos metalingüísticos y metacognitivos según aumenta la edad cronológica de los estudiantes (Aravena & Quiroga, 2018; Hess, 2013; Nippold et al., 1999; Nippold et al., 2005; Ravid, 2006; Sun & Nippold, 2012).
Resulta interesante considerar que los estudiantes partícipes de esta muestra iniciaban clases presenciales después de dos años de pandemia por Covid-19, lo que significó trasladar el proceso educacional del colegio a la casa durante un largo periodo de tiempo. El confinamiento afectó el proceso de aprendizaje, especialmente, en cuanto a comprensión lectora y producción de textos (Aguayo et. al, 2023). Respecto a esto último, Trigo et al. (2022) señalan que la enseñanza de la escritura implicó un desafío a las competencias de los docentes, por lo que el desarrollo de esta destreza no fue una prioridad durante la emergencia sanitaria. Las autoras sostienen que, entre las principales dificultades expuestas por los profesores chilenos, el trabajo de escritura era complejo de monitorear, acompañar y retroalimentar de forma virtual, además de que los escolares no estaban motivados por escribir y los momentos de concentración para dedicarle a esta actividad eran escasos.
En efecto, la ausencia de monitoreo por parte del docente desencadena en los estudiantes «menos capacidades de concentración y comprensión de los textos que deben desarrollar en casa para el desarrollo de destrezas lingüísticas» (Ayala & Gaibor, 2021, p. 16). Por lo tanto, planteamos interpretar los resultados de este estudio considerando los efectos del periodo en la alfabetización lingüística, es decir, «el conocimiento de la lengua escrita como estilo de discurso, los géneros y el sistema de escritura, así como la actividad metalingüística en diferentes grados de explicitud» (Sandbank, 2016, p. 109). Este es un proceso complejo que requiere de una práctica sistemática, lo que se redujo considerablemente durante el confinamiento, por lo que es posible que, en general, los estudiantes desarrollaran un conocimiento restringido de palabras y una competencia metalingüística debilitada (Nippold, 1999).
Debido a lo anterior, se considera relevante realizar futuros estudios que permitan confrontar los resultados expuestos con una muestra mayor de informantes, con el fin de evaluar en rigor las consecuencias de esta crisis sanitaria en el desarrollo lingüístico tardío y la complejidad léxica de los escolares chilenos. Además, sería valioso profundizar en el comportamiento y la frecuencia de uso de las medidas semánticas analizadas, por ejemplo, en otros géneros discursivos, puesto que el dominio léxico de estas palabras de contenido funciona como predictor de éxito académico (Hess, 2013). De esta manera, se podría profundizar en las propiedades lingüísticas que mantienen los distintos tipos de textos e idear estrategias específicas de desarrollo de vocabulario, posibles de implementarse desde la escuela, en los diferentes estadios de vida del estudiante.
