Competencias en lenguaje: relaciones entre la escuela y las pruebas de estado

Language Competences: relationships between school and state tests

Compétences de langage: relations entre l'école et les examens d'état

Ronald Andrés Rojas López¹
Universidad Pedagógica Nacional, Bogotá, Colombia
Profesor de tiempo completo del Departamento de Lenguas Extranjeras de la Universidad Pedagógica Nacional. Magíster en educación con énfasis en el aprendizaje de la lecto escritura de la Universidad Externado de Colombia. Licenciado en Español y Lenguas Extranjeras. Miembro del Grupo de Investigación en Pedagogía, Lenguaje y Comunicación GIPELEC. Áreas de interés académico: pedagogía del lenguaje, formación de docentes, investigación educativa, evaluación de los aprendizajes.
E-mail: rarojasl@pedagogica.edu.co

Fecha de recepción: 10-02-14
Fecha de aprobación: 10-10-14

Resumen

Este artículo sintetiza los resultados de la investigación Competencias en lenguaje: relaciones entre la escuela y las pruebas de Estado², cuyos objetivos han sido: identificar las competencias en lenguaje evaluadas en cinco instituciones del Distrito Capital y establecer su relación con los resultados de la Prueba ICFES-2010³. El estudio permitió caracterizar los enfoques de evaluación aplicados por los docentes de la asignatura curricular -conocida en el orden nacional como Lengua Castellana y Literatura- en colegios del Distrito Capital de Bogotá, a la vez que facilitó la caracterización del rendimiento académico de sus estudiantes, según la información provista por la base de datos Saber 11-2010 y los resultados de las evaluaciones adelantadas por cada institución.

Palabras clave: Competencias en lenguaje, Evaluación educativa, Pruebas de Estado, ICFES, competencias en la educación.

Abstract

This paper summarizes the results of the research project called: "Language Competences: relationships between school and state tests", whose objectives were: to identify the language skills assessed in five Capital District institutions and establish its relationship with the test results ICFES - 2010. The study allowed to characterize the assessment approaches used by teachers of the subject, known in the country as Spanish language and literature class, within five schools in the Capital District of Bogotá. Besides, it got academic performance characterization of their students, according to information provided by the database Saber 112010 and the results of evaluations conducted by each institution.

Key words: Language competences, educational assessment, State Test, ICFES, competences inside the education.

Résumé

Cet article résume les résultats du projet de recherche : « Compétences de langage : relations entre l'école et les examens d'état », dont les objectifs ont été d'identifier les compétences du langage évalués dans cinq instituions éducatives publiques de Bogotá et d'établir leur relation avec les résultats de l'examen ICFES - 2010. L'étude a permis la caractérisation des approches évaluatives utilisées par les professeurs du cours de langage, lequel se connait en Colombie comme Langue Espagnole et cours de littérature, dans cinq lycées de Bogotá. Elle a permis aussi la caractérisation des résultats académiques de leurs apprenants, en regardant l'information administrée par le système Saber 11-2010 ainsi que les rapports des évaluations internes de chaque institution.

Mots clés: Compétences du langage, évaluation éducative, examens d'état, ICFES, compétences dans l'éducation.

Introducción

La observación de la relación existente entre las competencias evaluadas por las escuelas y las evaluadas por las pruebas de estado permite ahondar en el estudio de las prácticas de evaluación establecidas como fundamento de constitución de los niveles de calidad educativa al interior del país. Específicamente, se analiza la valoración constante de fortalezas y debilidades presentes en los planes nacionales emitidos en el nivel gubernamental e institucional como en su respectiva materialización en las actividades cotidianas de los colegios.

A partir de dichas premisas, la investigación "Competencias en lenguaje: relaciones entre la escuela y las pruebas de Estado" se propuso definir los factores esenciales para la orientación de prácticas formativas-evaluativas, así como hacer un seguimiento a la lectura realizada por un grupo de instituciones educativas del sector público de Bogotá frente a los resultados obtenidos en las pruebas de Estado Saber 11 en el año 2010. Lo anterior con el objeto de establecer un puente de comunicación entre las instituciones formadoras y el ICFES⁴ en aras de establecer nuevos mecanismos de apoyo interinstitucional, sacar mayor provecho de los datos suministrados por el Instituto y establecer nuevos focos de atención por parte de las comunidades investigativas del país, en cuanto a la evaluación de competencias en los distintos ciclos de formación.

Por esta razón la investigación planteó como objetivo general la identificación de las competencias en lenguaje evaluadas en cinco instituciones del D.C. y su respectiva relación con los resultados de la Prueba ICFES- 2010. Para ello planteó una serie de objetivos específicos como: a) la caracterización de las competencias evaluadas por los maestros de lenguaje en Educación Media en las cinco instituciones seleccionadas; b) el análisis de los resultados de la Prueba ICFES - 2010 por competencias y componentes con el fin de delinear una serie de recomendaciones para el fortalecimiento de la formación en competencias en el área de lenguaje en los cinco colegios objeto del estudio.

Referentes teóricos

Existe una amplia investigación en torno al tema de competencias y, en especial, las referidas al campo del lenguaje -aunque en menor proporción al tema de su evaluación-. Con el propósito de delinear un soporte teórico que sirviera de base al estudio, se delimitaron para su fundamentación dos ejes temáticos principales: evaluación educativa y competencias en lenguaje.

Evaluación educativa

En primer lugar debe entenderse el proceso de la evaluación tanto en el marco de los procedimientos como en el de los ciclos que atraviesa el acto educativo en referencia a la actividad cognitiva del estudiante, su desarrollo emocional y la capacidad de inmersión en situaciones concretas de aplicación de saberes. En segunda instancia, la evaluación tendrá como deber cerrar y accionar instantáneamente un nuevo inicio para los ciclos de formación, ciclo compuesto por tres ejes: planeación diseño, ejecución-desarrollo y valoración-proyección, cada uno de los cuales se convierte en pilar del siguiente.

Como refuerzo a esta mirada sobre la evaluación, Daniel Bogoya alude a un proceso de análisis capaz de sobrepasar los resultados y la generación de premios y castigos; en sus palabras:

La evaluación, entendida como una actividad concertada de fundamentación, medición, acompañamiento y ajuste permanentes y asumida con una metodología de proyecto -en el ámbito de un aula, de una institución o de un conjunto de instituciones- se irá incorporando en la cultura de los distintos actores de la educación, convirtiéndose en una herramienta de apoyo académico. (2000, p. 29).

De este modo, la evaluación debe considerarse como una herramienta capaz de proveer mecanismos de mejoramiento en la cotidianidad de la escuela para: generar criterios para elaboración de planes de trabajo, establecer parámetros para medir la consecución de objetivos, brindar pautas en la intervención de cada uno de los integrantes de la comunidad educativa, plantear balances sobre lo realizado, posibilitar la proyección de rutas futuras de trabajo, priorizar necesidades al momento de presentarse eventualidades en el proceso y asegurar la continuidad rigurosa e idónea de los proyectos de formación. En síntesis, la evaluación permite la observación y análisis de los procesos formativos y de las respectivas causas de los resultados obtenidos por los estudiantes (Estévez, 1996) en pos de la creación de estrategias dinámicas de trabajo en los distintos niveles de cualificación y gestión educativa.

Este acto pedagógico, más privado, más localizado y mucho más rico en oportunidades para atender una a una las necesidades de aprendizaje de quienes se encuentran en el terreno educativo, se ve complementado (amenazado, incluso) por esa observación externa que hace las veces de agente de referencia para la valoración de la calidad educativa institucional en los diversos ciclos de formación. Observación que merece unas líneas en este artículo, por cuanto interesa mirarla en su relación con lo que ocurre en el aula de clase.

La evaluación externa se ha venido consolidando en Colombia desde finales del Siglo XX a través de las pruebas censales y muestrales de desempeño académico en asignaturas fundamentales de la educación básica, media y profesional. La Prueba de Estado ICFES es importante para: considerar el ingreso de un estudiante a la formación superior; calificar la calidad académica de colegios, ciudades y regiones; realizar reconocimientos a la evolución en los desempeños de una comunidad educativa; reorientar políticas institucionales de trabajo pedagógico, etc. Sin embargo, la evaluación externa en el país aún no logra consolidarse como herramienta de apoyo para la configuración de propuestas de transformación pedagógica en las diversas aulas existentes a lo largo y ancho de la geografía colombiana.

La razón fundamental del bajo impacto de la evaluación externa se debe a la ausencia de procesos educativos a largo plazo construidos sobre la base del compromiso de todos y cada uno de los integrantes de las comunidades pedagógicas en los niveles internos, externos, institucionales y gubernamentales. Este tipo de evaluación debe ser visto más allá de una instancia de culminación de ciclo y de un parámetro de clasificación generador de premios y castigos. Su inserción en la valoración formativa se conecta básicamente con el concepto de calidad educativa dialéctica, la cual implica una serie de criterios, a saber: la cualificación constante de los fines, los medios y las condiciones del proceso; el uso crítico del conocimiento, la fundamentación teórica complementada con la problematización de la realidad, la reflexión sobre la experiencia y el espíritu creativo (GIECE, 2008).

Cabe anotar que una evaluación externa sin su correspondiente reconocimiento de los actores que viven el aula el día a día, traza distancias a veces irreconciliables entre la realidad y las expectativas que se le crean a la sociedad; así mismo, una evaluación interna que no alerte sobre lo que la sociedad espera de sus estudiantes, limitará sus oportunidades y hará más difícil su incorporación al mundo que hoy habitan. El éxito para la evaluación estaría en lograr esa sintonía.

Las competencias en la formación y la evaluación

En las dos últimas décadas del siglo XX, el sistema educativo colombiano fue permeado por una nueva corriente curricular interesada en transformar las prácticas de formación y de evaluación en la escuela, tanto en sus niveles internos como externos. Sobre el paradigma de las competencias, Torrado (1998) observa la transición de un modelo basado en la acumulación de información hacia el despliegue de competencias y procesos de pensamiento en contextos particulares, lo cual es complementado por la fundamentación en conceptos disciplinares esenciales.

Estas ideas expresan la necesidad de evaluar las competencias a partir de diversas tareas de ejecución coincidentes con la multiplicidad de contextos en donde ellas se manifiestan implicando al mismo tiempo la introducción de diferentes lenguajes, medios de representación del conocimiento, instrumentos simbólicos, procedimientos o herramientas mediadoras para que el estudiante esté en la posibilidad de manejar procesos de razonamiento y aplicar reglas en la resolución de tareas (Torrado, 1998). Por su parte Perrenoud (1997, p. 48) hace un planteamiento relacionado con factores que se deben tener en cuenta al momento de realizar procesos evaluativos: "si las competencias se forman a través de la práctica, debe ser necesariamente en situaciones concretas, con contenidos, contextos y desafíos identificados". Lo anterior indica la conexión imperativa entre el acto de formación y los criterios de desempeño a partir de la esquematización acordada-preestablecida de los conocimientos y habilidades a transferir, integrar y movilizar.

Para el caso de la competencia comunicativa, el ICFES ha mostrado su interés por incorporar fundamentos conceptuales relacionados con el análisis del discurso, la sociolingüística, la sicolingüística, la lingüística del texto, la semiótica y la teoría de la recepción (ICFES, 2007b).

Gracias a lo anterior se llegó a establecer una definición renovada para el ICFES sobre lo que significa la competencia comunicativa, y que se plantea para el 2007 en los siguientes términos: "conjunto de procesos y conocimientos lingüísticos, sociolingüísticos, estratégicos, pragmáticos y discursivos que el lector/ escritor/ oyente/ hablante pone en juego para producir o comprender discursos adecuados a la situación y al contexto comunicativo y al grado de formalización requerido" (ICFES, 2007b, p. 22).

Lo anterior quedó demostrado con el deseo mostrado por el ICFES en la última década, al generar una transformación en los procesos formativos del aula, en consonancia con los Estándares Básicos de Competencias en Lenguaje puestos en público por el Ministerio de Educación Nacional en los años 2003-2006. Concretamente, el Instituto ve en el lenguaje el mecanismo para estructurar y comunicar conocimiento, dar sentido a las experiencias propias y ajenas por lo cual se hace vital la búsqueda y construcción de sentidos a partir de las reglas y condiciones de uso, además de los elementos dinamizadores de los procesos de acción-interacción discursivas.

La valoración sobre la competencia comunicativa se realiza a través de la comprensión y producción de textos, alejándose de la perspectiva centrada en compendios de contenidos gramaticales con carácter memorístico y descontextualizado; ubicándose en una apuesta por el uso del lenguaje en situaciones de interacción condicionadas por fenómenos pragmáticos propios de contextos particulares, lo cual redundará en la resolución de situaciones problémicas por medio de la autonomía y de reflexiones razonadas y críticas (Castillo, 2004).

Metodología

El estudio optó por combinar una investigación de tipo correlacional con un análisis cualitativo del tipo conocido como teoría fundamentada, a partir de un estudio de caso. En lo referente a la investigación correlacional se hizo uso de un diseño no experimental, transeccional correlacional a través del cual se adelantó la observación del fenómeno de interés para la investigación (la evaluación) sin llegar a intervenir de manera intencionada en las variables de estudio⁵. Dicha observación se da en un contexto natural para luego pasar a un proceso de análisis. Su carácter correlacional implica el interés por saber cómo se puede comportar un concepto o variable a partir del conocimiento de una u otras variables relacionadas. Del mismo modo, el rasgo transeccional tiene que ver con la ubicación del estudio en un momento dado, fijo y específico y no con la preocupación frente al cambio de una variable en el tiempo. Así, las variables que estructuraron el diseño del estudio fueron:

Variables que se vieron enriquecidas con la definición de las categorías de análisis cualitativo discriminadas de la siguiente manera:

El plan de análisis se adelantó en tres momentos: a) valoración previa de los datos obtenidos para análisis (base otorgada por el ICFES y base construida con la información obtenida en las instituciones del estudio), b) clasificación de los datos y c) análisis relacional. Para la información cualitativa, se adelantó un análisis que va del dato del campo al dato teórico, a partir de la delimitación de una matriz categorial y sobre la base de la información recogida directamente de las fuentes documentales (Sistema Institucional de Evaluación SIE, Planes de estudio, Informes escolares e instrumentos de evaluación) y de las fuentes orales (Grupo Focal con los docentes del área de lenguaje en las cinco instituciones y entrevista en profundidad con el docente de grado once para esta asignatura en cada institución).

El estudio de caso se hizo con una muestra de cinco instituciones educativas distritales en la ciudad de Bogotá, localidad de Engativá, ubicadas para el año 2010 en tres niveles de calificación según el rango utilizado por el ICFES para valorar el desempeño institucional (ver tabla 4).

El análisis estadístico de resultados en la prueba Saber 11-2010 para las cinco instituciones se realizó a través de un conjunto de herramientas estadísticas de observación comportamental constituido por la ponderación (medidas de tendencia central: mediana y media) de los desempeños cuantitativos y cualitativos de cada uno de los estudiantes en el área de lenguaje. La Base de datos Saber 11-2010 Área lenguaje provee información discriminada en componentes y competencias para el desempeño de cada uno de los estudiantes. En total hubo 492 estudiantes de los cinco colegios que se tuvieron en consideración, distribuidos de la siguiente manera por institución:

Resultados

Resultados competencias evaluadas en el aula

a) Fundamentación conceptual

-Concepto sobre el lenguaje: El lenguaje es visto por maestros e instituciones como una habilidad de interacción comunicativa al interior de diversos contextos; exige la apropiación de una serie de conocimientos pertenecientes al sistema de la lengua, a la diversidad de su registro y a las condiciones de cada situación de comunicación. Así mismo, implica el dominio de una serie de procesos cognitivos necesarios para la intervención de manera oral o escrita; requiere de una serie de actitudes relacionadas con la ética de la comunicación. Paralelamente, es visto como una dimensión del ser humano que le permite construir su identidad e influenciar las condiciones sociales de su entorno.

Tan solo un colegio de los cinco de la muestra evidencia una orientación curricular que conceptualiza el fenómeno del lenguaje y define las competencias específicas para su cualificación al interior del aula y su aporte al desempeño de los estudiantes dentro de los diversos ámbitos académicos, culturales y profesionales potenciales de los mismos.

Vale anotar que los profesores de los colegios ubicados en un nivel de desempeño superior conservan una visión del lenguaje en la cual confluyen diversas dimensiones de la comunicación coherentes con los requerimientos de la evaluación externa y los avances de los aportes recientes del campo teórico; específicamente plantean un proceso de formación en lectura que va desde los procesos de codificación y decodificación, pasando por ejercicios de lectura literal e inferencial para luego desarrollar el nivel de lectura crítico/ intertextual.

-Enfoque para la enseñanza del lenguaje: En este aspecto se identifica que los colegios han privilegiado algunos de los ejes pertenecientes al "enfoque comunicativo" base de la renovación consignada como referente nacional en los Lineamientos Curriculares para Lengua Castellana y en los Estándares Básicos de Competencias del Lenguaje; es decir, cada colegio se especializa en un ámbito de la formación en lenguaje, convirtiéndolo en su ruta de trabajo principal, la cual puede complementarse con los otros ámbitos pero no necesariamente trabajarse de manera conjunta. Los componentes escogidos por las instituciones son: el desarrollo de las cuatro habilidades comunicativas (leer, escribir, hablar y escuchar) en complemento con el trabajo en los niveles semántico, sintáctico y pragmático.

Una segunda orientación es la de lenguaje integral según la cual se busca desarrollar las competencias interpretativa, argumentativa y propositiva a partir del contacto con diversas tipologías textuales, el avance por los niveles de lectura y el manejo de esquemas mentales para la comprensión de información. En tercer lugar se ubica el interés por el fortalecimiento de la habilidad comunicativa al interior de contextos reales en los cuales el hablante se ve enfrentado a la reflexión y solución de situaciones problémicas mediante la puesta en escena de operaciones mentales, el dominio del sistema de lengua y la pertinencia con respecto a la situación comunicativa.

-Concepto de competencia: En esta subcategoría se encuentran múltiples concepciones, como las siguientes: herramienta para resolver una tarea en situaciones determinadas a partir del uso de recursos; saber hacer en contexto; puesta en escena de habilidades para darle sentido a la vida; saber hacer, ser y saber-saber. Desde el análisis es posible afirmar que las instituciones han acogido el concepto de competencia como el conjunto de saberes, habilidades cognitivas, desempeños actitudinales y destrezas procedimentales existentes al interior de cada disciplina en función de una aplicación o resolución de problemas pertenecientes a contextos cercanos y potenciales de los estudiantes. Se resalta que las instituciones invocan el desarrollo por competencias con un interés social, no limitado al ámbito del éxito individual ni de la obtención de reconocimientos comparativos, por el contrario, orientado a la fundamentación de pilares éticos reflexivos que respondan a las necesidades del mundo actual.

A modo de cierre, el análisis de la fundamentación conceptual confirma la existencia de lineamientos institucionales e instrumentos de evaluación coincidentes con el enfoque semántico comunicativo y con el marco de fundamentación del lenguaje utilizado por el ICFES en el desarrollo de su prueba; concretamente, se evidencia la presencia de actos de comunicación particulares con ubicaciones concretas, sociales e históricas especificas, analizados tanto en sus mensajes, sus estructuras, sus normas de interacción y sus implicaciones para las personas que toman parte activa en su desarrollo en términos de saberes, usos, actitudes, expectativas y efectos.

b) Práctica evaluativa

- Énfasis en la evaluación: Se destaca el alto porcentaje de coincidencia de la muestra tomada al referir que el eje central de la evaluación son las competencias; tanto documentos institucionales como intervenciones de los docentes hacen alusión a competencias cognitivas, científicas, procedimentales, actitudinales, tipo ICFES, competencias digitales y tecnológicas, competencias de lectura y escritura, competencia comunicativa, habilidades comunicativas, procesos mentales y niveles de lectura.

Para cada uno de los elementos anteriores, las instituciones han creado una serie de criterios de valoración y un compendio de actividades que permiten su desarrollo y seguimiento. No obstante, las dos instituciones que tienen un nivel inferior de desempeño en comparación con las otras tres presentan un dominio menor ante este aspecto, son desiguales los planteamientos de los documentos con los aportes del colectivo docente como con el del profesor encargado de grado undécimo; la claridad en el énfasis evaluativo se limita a un rótulo de lo comunicativo y procesual pero no refiere una explicación más consistente o detallada de aquello implicado en esa respuesta sintética.

-Competencias en lenguaje: el común denominador en este apartado es la competencia comunicativa, la cual cobija competencias como la textual, la lingüística, la gramatical, la literaria, la sintáctica, la semántica, la pragmática y la digital. Adicionalmente, está el trabajo con los diversos tipos de texto, los niveles de lectura y los componentes interpretativo, argumentativo y propositivo.

El colegio con mejores resultados entre las cinco instituciones visitadas permite ver un planteamiento coherente entre su orientación curricular, el imaginario del docente y las tareas dispuestas en el aula ya que se observa la conexión entre el saber, el hacer y el ser proclamada por el SIE, que se refleja en la intervención del profesor al llevar las destrezas del estudiante adquiridas en clase al plano de la producción textual con unos criterios propios de los contextos de comunicación; así mismo, propende en sus acciones pedagógicas y de evaluación por el fortalecimiento de la acción argumentativa, la cual es un eje esencial para la puesta en escena de los saberes acumulados, la solución de problemas, el reflejo de valores que orientan prácticas sociales y comunicativas, actitudes de tolerancia, trabajo en equipo y certeza en la lectura que hace de las diversas realidades en las que el mismo estudiante se ve inmerso.

-Metodología de formación y evaluación: los cinco colegios han institucionalizado un sistema de evaluación en el cual se establece una escala numérica de valoración correspondiente a un análisis cualitativo del rendimiento del estudiante. Así mismo consagran la existencia del espacio de autoevaluación en cada período académico como la realización de pruebas finales (en algunos casos tipo ICFES). La evaluación es vista como un mecanismo de revisión del proceso formativo tanto a nivel grupal como individual que permite la identificación de debilidades y fortalezas, además de generar transformaciones en las estrategias pedagógicas y en los planes de trabajo institucional.

En lo que se refiere a las prácticas de formación y evaluación, los testimonios de los profesores permiten evidenciar la realización de múltiples actividades en los niveles, orales, escritos, grupales e individuales donde se busca ejercitar las diversas escalas de comprensión, el contacto con formatos y géneros textuales distintos, la puesta en escena de los conocimientos del sistema de lengua en situaciones de producción discursiva, la interacción con los medios de comunicación y la necesidad de consultas extra clase. Adicionalmente, los profesores plantean evaluaciones con características de la Prueba de Estado tanto en el nivel conceptual de competencias como en su metodología de resolución; ejercitan procesos de comprensión de lectura con la elaboración de esquemas mentales y los procesos de producción textual y discursiva son dinamizados con proyectos construidos a lo largo del bimestre.

Concluyendo, en este apartado es esencial señalar las debilidades existentes en los colegios con desempeños menores en cuanto a la coherencia entre lo que se plantea evaluar a nivel institucional y las respectivas orientaciones dadas por los docentes; se presenta un bajo nivel de certeza por parte de los docentes al caracterizar sus criterios de evaluación y formación en concordancia con el enfoque de formación en lenguaje (desde la competencia comunicativa); lo cual contrasta con el rigor apreciado entre lo dicho por el docente, las exigencias de los instrumentos de evaluación y el mismo direccionamiento institucional al interior de los colegios con un desempeño superior. Esto invita a recordar la relevancia de la implementación de procesos evaluativos que sepan conectar sus etapas de diseño, ejecución, evaluación y revisión en conjunto con la participación de los diversos actores de la comunidad académica para asegurar la confiabilidad y rigurosidad de las prácticas evaluativas, como mínimo, en lo referido a los acuerdos de criterios de evaluación previstos en los niveles macro y micro.

c) Conexión con la Prueba ICFES

-Relación entre la evaluación del aula y la evaluación externa: en el campo institucional la evaluación externa se relaciona con la creación de estímulos académicos para los estudiantes con buenos resultados en la prueba de Estado (resumidos en calificaciones para el último período del año y reconocimiento en ceremonias y actos públicos) y con la reglamentación de la implementación de pruebas tipo ICFES al final de cada bimestre.

Ya en el aula algunos profesores se han encargado de comprender el trasfondo conceptual de la evaluación externa para desarrollar de distintas maneras los procesos de pensamiento adecuados frente a las exigencias de las pruebas Saber. En otros casos, la preparación se limita a la implementación de pruebas simulacro a partir del segundo bimestre de grado once; en ella se habla del manejo de la prueba, pistas para resolución de interrogantes, manejo de tiempos y estrategias de lectura, lo cual denota cierto desfase con el carácter procesual de la evaluación pues relega la preparación para el examen externo a una etapa mínima en comparación al periodo de formación total, al igual que evidencia la ausencia de conexión del trabajo de competencias a lo largo de la vida académica en la institución.

También se da el caso de que la evaluación externa no tiene una importancia vital en los procesos de evaluación internos puesto que los profesores no la consideran central en el trabajo escolar o confían en que el trabajo realizado en su proyecto permite implícitamente al estudiante dar respuesta a los requerimientos de la prueba; básicamente se convierte en un referente estadístico y un elemento de reflexión personal por cada profesor quien opta por tomar nuevas estrategias, fortalecer procesos y mantener actividades en el período escolar siguiente en caso de considerarlo necesario o una meta individual.

-Preparación para Saber 11: específicamente las instituciones han organizado la implementación de pruebas tipo ICFES al final de cada período a partir de segundo de primaria; en algunos casos son ejecutadas por entidades externas pero en la mayoría de casos son creadas por los mismos profesores que dictan la asignatura. Frente al diseño de las mismas, las intervenciones de los profesores dejan entrever que hay necesidad de capacitarse y de consolidar criterios claros como consenso de cada una de las áreas. Del mismo modo, creen que hasta el momento sus resultados se limitan a identificar debilidades pero la meta de evaluación y retroalimentación para cada estudiante como para el docente y la institución en sí no está consolidada.

Los estudiantes de grado once reciben, en la mayoría de casos, breves capacitaciones para el manejo de la prueba a partir del conocimiento que tenga cada profesor del tipo de pregunta y de las condiciones que conlleva la presentación de la prueba el día de la citación. También se presentan momentos en que los profesores se han encargado de cualificar los procesos de comprensión de lectura durante los cursos de bachillerato a partir de estrategias diferentes a la resolución de exámenes con tipo de pregunta I o IV pues consideran que lo importante es ejercitar los procesos de organización y conexión de información ante diversos tipos de texto, formatos de divulgación y situaciones comunicativas.

-Uso de material ICFES: los profesores que recurren al material con la metodología de evaluación externa planteada por el ICFES, utilizan cuestionarios divulgados en años anteriores por el mismo instituto en las cartillas publicadas al inicio del año escolar en la etapa de inscripción de la prueba. También utilizan cuestionarios que se han liberado a los mismos estudiantes cuando finaliza el examen pero anotan que luego no se ha podido tener acceso a los impresos reales. Otro material utilizado son las publicaciones de editoriales, periódicos y empresas privadas que sirven como pruebas piloto.

Finalmente, los profesores que han tenido contacto o capacitación con el diseño y metodología de la prueba de Estado crean sus propias pruebas y disponen de un archivo de textos con los cuales dinamizan el entrenamiento de los estudiantes. En ningún caso se mencionó acceso a reportes de resultados provenientes del ICFES (de nivel individual, institucional, regional o nacional); informes escritos por el mismo colegio tanto para la preparación como para el balance de resultados (sólo se citó en unos casos reuniones de presentación oral de los datos estadísticos con los promedios generales de las materias y los mejores puntajes del colegio); informes de investigaciones realizadas por estamentos académicos o gubernamentales de índole nacional o internacional; documentos con la fundamentación conceptual de las pruebas o acceso a la bibliografía que sustenta las mismas.

-Impacto de la evaluación externa: El impacto de la evaluación externa se condensa en lo siguiente: los estudiantes después de la prueba hablan de lo que les preguntaron y hacen hipótesis frente a los resultados; cuando éstos llegan, se hace un balance de buenos y malos promedios; el profesor lo toma como una evaluación de su trabajo y hace una reflexión sobre aquello en que pudo fallar y hace replanteamientos de índole personal. No hay una reforma curricular ni propuestas de trabajo conjunto para el año siguiente. Se realiza un estímulo a los buenos resultados en la nota del cuarto del bimestre en aquellas asignaturas con buenos puntajes, además de una mención pública a nivel institucional.

Otra manera de ver el impacto se relaciona con el grado de motivación e interés con el cual los estudiantes de grado once encaran la preparación y realización de la prueba ya que algunos orientan su trabajo a obtener resultados destacables y óptimos para acceder a la educación superior por lo cual buscan el apoyo de sus profesores y trabajan de manera autónoma. Otros, por el contrario, son escépticos, indiferentes o básicamente desvirtúan su capacidad de obtener un promedio positivo al interior del examen por ello se enfocan más en el proceso normal interno de la institución.

Lo anterior se complementa con la comparación de resultados en años anteriores y con otras instituciones que tanto docentes como los mismos alumnos realizan al recibir los puntajes; al tiempo que analizan la posibilidad de ingreso a la educación superior con el estado de promedios obtenido y las exigencias de las universidades y del SENA.

Hasta este punto, es posible afirmar la existencia de un bajo impacto de la labor realizada por los agentes externos pues el beneficio principal y generalizado de las pruebas censales se concentra en el conocimiento de una clasificación institucional y de la respectiva catalogación de los estudiantes de cada colegio a partir de sus resultados; es muy débil la emisión de procesos de ajuste y la existencia de un sistema integrado y participativo de evaluación, que conecte las realidades de las escuelas con la mirada de los veedores externos con el objetivo de analizar, utilice los resultados generados por las pruebas posteriormente, provea impacto de los mismos al interior de las políticas educativas en sus niveles macro y micro institucional, permita o refleje el consenso en los criterios metodológicos, epistemológicos, disciplinares que orientarán las etapas de las pruebas; y asegure la congruencia entre lo que se enseña y lo que se evalúa.

Resultados SABER 11/2010

a) Competencias del lenguaje

A continuación se presenta el análisis estadístico para el conjunto de datos provenientes de la base de datos ICFES SABER 11 2010 en conexión con el desempeño general de las instituciones mencionadas. En primer lugar se presenta lo correspondiente a las competencias evaluadas:

Se observa que en general, se obtuvieron mejores puntajes en la competencia interpretativa. La que al parecer tuvo el comportamiento más bajo es la argumentativa. No obstante, aquí se hace obligatorio establecer que la valoración cuantitativa a nivel general se ubica cercana al 50% de rendimiento en las tres competencias por lo cual no puede hablarse de un resultado satisfactorio en términos de las expectativas depositadas por la sociedad y por la misma comunidad académica, quien podría plantear que el proceso adelantado en la educación básica y media únicamente logró la mitad del valor posible en esta prueba.

Por otro lado, se observa que la distancia entre las tres competencias tanto a nivel general como en cada institución oscila entre 1 y 4 décimas, lo cual es un rasgo del equilibrio existente entre las habilidades tenidas en cuenta en la evaluación del lenguaje. En resumen, las cinco instituciones presentan un nivel de desempeño intermedio no superior al 55% de rendimiento en las tres competencias y no se observa una diferencia abismal o considerable entre ellas. Para el caso de la evaluación cualitativa, los resultados son los siguientes:

Anteriormente se presentó el reporte de valoración cuantitativa que el ICFES entrega en su balance sobre los resultados de desempeño en el área de competencias. Ahora, se muestra el producto del procesamiento de la valoración cualitativa que el mismo Instituto genera a través de tres rangos, siendo I el básico y III el superior. De manera muy general, se observa que el porcentaje de estudiantes ubicados en el nivel desempeño I es inferior en comparación a los otros dos. El nivel de desempeño con más estudiantes es el desempeño "III". Con respecto a este desempeño, la competencia con mayor proporción de estudiantes clasificados allí es la interpretativa, y la menor la propositiva.

Lo anterior lleva a establecer que la competencia base (puesto que es imposible el desarrollo de las competencias argumentativas y propositivas sin la comprensión de los sentidos en una situación de comunicación) es la más sólida en las instituciones.

Al relacionar este resultado con la información recogida en las instituciones se corrobora que las clases de lenguaje aún no son espacios para la generación de proyectos, creación de alternativas de pensamiento, transferencia de conocimientos y resolución creativa de situaciones problema a partir del uso de los conocimientos adquiridos. Aún sigue teniendo mayor peso en el aula, la trasmisión de teorías, reglas y fórmulas que no permiten dar el paso al desarrollo de competencias que exploren la capacidad crítica del estudiante.

b) Componentes del lenguaje, evaluados por SABER 11

Puede apreciarse que el componente Sentido global del texto presenta mejores puntajes que los otros dos componentes. Sus valores están levemente mejor ubicados con respecto a los demás. El desempeño más bajo de todos los estudiantes, se presenta en el componente Función semántica de los elementos locales.

Lo anterior evidencia que el manejo de la formación en lenguaje desde la perspectiva de sistema lingüístico con el seguimiento de normas formales y manejo de elementos que responden a cómo se construye el texto, tiene mayor dominio por parte del estudiante; tipologías textuales, signos de puntuación en uso, estructuras textuales, funciones de palabras, uso de pronombres, reglas ortográficas, etc., se convierte en el ámbito con menor desempeño, lo cual puede tener conexión con el alejamiento del trabajo reflexivo frente a este tipo de análisis textual.

En contraste, la capacidad para establecer las temáticas abordadas en los textos, los sentidos literales y los sugeridos, la identificación de los propósitos de escritura y de los referentes de significados generales, se presenta como el ámbito donde los estudiantes demuestran mayor destreza. Para el caso de evaluación cualitativa de los componentes, estos son los resultados:

El comportamiento cualitativo del desempeño en los componentes del lenguaje evidencia de manera muy general que no hay tantos estudiantes clasificados en los desempeños "Bajo" y "Significativamente Bajo". La categoría con más estudiantes es el desempeño "Medio". Con respecto al desempeño "Significativamente Alto", el componente con mayor proporción de estudiantes clasificados allí es el Sentido Global del Texto, y la menor el sentido del texto hacia otros textos.

Al comparar la valoración cualitativa con la cuantitativa que el ICFES genera en su procesamiento de la información y en los resultados depositados en su base de datos se observa la constante de menor rendimiento en la capacidad para elaborar comparaciones y conexiones entre diversas lecturas. Esto corrobora que la lectura realizada por los estudiantes es de carácter mediato y consiste en ubicar sentidos y construcciones de significado únicamente con la información que en ese momento entregue el mismo texto, mientras que se bloquea o aminora el acceso a información y conocimiento previo, a la memoria de lecturas previas, al saber enciclopédico y a la puesta en marcha de procesos mentales referidos a la capacidad de abrir el panorama de lectura para un texto especifico.

Aquí también es posible predicar que el cambio en la perspectiva de la formación en lenguaje dado en la última década no ha logrado llevar a los estudiantes a un estadio superior de análisis en el cual se juega con diversas variables, presentes y ausentes, manteniendo el pilar de dicha formación en la comprensión y producción mediatas de textos, evidenciado esto en el bajo nivel de acierto en el componente intertextual en comparación con las acciones dadas en el marco de un texto único y central.

A pesar de la debilidad enunciada, es importante resaltar que la cantidad de estudiantes con rendimientos no aceptables en los componentes del lenguaje es baja, la mayor densidad de población presenta dominios básicos o de nivel medio, mientras que los desempeños sobresalientes denotan la existencia de estudiantes con desempeño superior, alejados del desempeño grupal en las instituciones; podría atribuirse este conjunto de valoraciones al resultado de los espacios de profundización en las clases de lenguaje, del trabajo autónomo por parte de los mismos y de la superación de factores asociados. El volumen de la población en los colegios aun le impide destacarse o potenciar sus habilidades en el área de lenguaje.

Conclusiones

Los hallazgos mencionados en este estudio permiten llegar a algunas conclusiones que se configuran a partir del análisis de los resultados obtenidos por estudiantes de grado once al interior de la prueba de Estado Saber 11-2010 con respecto a las competencias y componentes del lenguaje evaluados por la misma. La identificación del corpus de competencias evaluadas al interior de cinco instituciones, y la discusión en torno a los aportes que el presente estudio genera tanto para el ámbito investigativo como para el campo de la formación/evaluación de desempeños académicos en los diversos ciclos que componen el Sistema de Educación Nacional, se resumen de la siguiente manera:

Desempeño institucional en la Prueba ICFES 2010

El análisis inicial permite anotar que el mejor rendimiento de los estudiantes de las cinco instituciones se encuentra en la competencia interpretativa y en el componente configuración del sentido global del texto. En contraste, los bajos resultados se ubican en la competencia argumentativa y en el componente Función semántica de los elementos locales. En este ámbito de resultados puede decirse que aquello definido como competencia interpretativa (encargada de la construcción de sentidos dentro de un texto por parte del lector a través de las estrategias textuales) es la base de las demás competencias implicando un llamado a intensificar los procesos de profundización en el análisis de textos y en las tareas llevadas a cabo por los estudiantes al momento de encarar las lecturas posibles que determinado texto puede proveer.

Al conectar lo interpretativo con el reconocimiento de la función cumplida a nivel local por diversos componentes, es posible afirmar que el grado de lectura está enmarcado en el campo de los significados específicos y concretos intratextuales al igual que se observa la habilidad dentro del conocimiento o dominio de las reglas, elementos y relaciones posibles dentro del sistema de la lengua española. No obstante, es necesario aclarar que la distancia cuantitativa en los puntajes de desempeño dentro de las competencias y los componentes evaluados por Saber 11-2010 es inferior a 0,2 por lo cual se debe prestar atención al área de lenguaje en general, invitando a establecer mecanismos de intervención para ubicar los desempeños de la misma en un nivel superior al 50% de cumplimiento que posee como margen aproximado en los resultados de la prueba para el año 2010 en las cinco instituciones. Concretamente cada institución podría hacer un reconocimiento de sus niveles de desempeño específicos para cada competencia y componente y así crear estrategias de trabajo internas y análisis de los instrumentos de formación, evaluación y retroalimentación con los cuales dinamiza las habilidades comunicativas de los estudiantes.

El mayor porcentaje de la población de estudio se encuentra en un nivel medio de rendimiento dentro de la prueba de lenguaje, lo cual, aunque no es óptimo, convoca a los profesores a analizar las posibles ventajas o características cognitivas, procedimentales, actitudinales propias de los estudiantes con desempeños superiores para así intensificar o reforzar los procesos de formación de las comunidades en general. También puede crearse un espacio de investigación interno, externo o interinstitucional en el cual se realice el balance de evolución de resultados en un período de tiempo determinado con la intención de identificar la tendencia en el rendimiento del conjunto de estudiantes de cada institución al interior de la prueba de lenguaje para así poder rotular con encabezados de atraso, estancamiento o avance la ubicación intermedia en los puntajes 2010 para lenguaje Saber 11.

Competencias en lenguaje evaluadas por la escuela

Pasando al campo de las competencias evaluadas en el aula puede afirmarse que los criterios de evaluación en lenguaje en las instituciones son distintos a los contemplados por la prueba de Estado. Esto implica que la formación dada por los colegios abarca una serie de contenidos, habilidades, procedimientos, operaciones mentales y actitudes de las cuales no da cuenta la prueba de Estado por lo que no es posible establecer una correlación significativa entre los resultados que obtienen los estudiantes en la evaluación interna con aquellos provenientes del orden externo. Un ejemplo claro está localizado en el ámbito del SABER SER, campo actitudinal, el cual es vital al interior de los sistemas de evaluación de aula pero que no se contempla en la prueba de Estado.

Además es necesario aclarar la poca relación entre los criterios de evaluación creados por las instituciones para orientar sus instrumentos de trabajo y los requerimientos estandarizados de la evaluación externa; aquí es necesario observar que cada comunidad educativa posee un conjunto de rasgos distintivos que la hacen única y no equiparable a otros centros educativos por lo cual opta hacia rutas de aprendizaje específicas. Ello conmina a la reflexión sobre la idoneidad en la estandarización nacional de las exigencias evaluativas de la Prueba de Estado y al impacto de los respectivos Estándares en Competencias Básicas para el área de Lenguaje, herramienta garante en la búsqueda de equidad en la formación de estudiantes y sustento referencial para establecer el corpus de saberes manejados por la evaluación nacional.

Se evidencia la presencia del enfoque comunicativo en la formación en lenguaje, la competencia comunicativa y la competencia lectora como un elemento común en el trabajo diseñado por las instituciones. Lo anterior complementado con la información compilada en el indicador sobre las competencias del lenguaje y en la metodología de formación/ evaluación significa que el estado de estos procesos al interior de los colegios tiene un nivel satisfactorio, propicio para alcanzar mejores resultados en las evaluaciones externas, coherente con los requerimientos del ciclo de educación superior así como del ámbito laboral/profesional, al igual que con los postulados de los Estándares de Competencias Básicas en lenguaje.

Sin embargo, es necesario retomar la voz de los mismos profesores, quienes dicen que hay factores asociados al trabajo del aula que impiden materializar los objetivos y propósitos del espacio de formación, el interés de los estudiantes no es constante, la estabilidad de las prácticas formativas como la cohesión institucional no siempre es la adecuada por lo que en muchos casos no todos los estudiantes alcanzan niveles de desempeño satisfactorios ni se logra desarrollar en plenitud los programas de trabajo.

A pesar del dominio considerablemente bajo por parte de los docentes de la estructura y fundamentación de la prueba en lenguaje para la Prueba Saber 11, algunas instituciones logran un nivel significativo de desempeño. Es posible establecer un acuerdo en las competencias en lenguaje abordadas por ambos estamentos (colegios y prueba externa); no obstante, la mayoría de los docentes refleja en sus intervenciones poca claridad y destreza para explicar los criterios específicos de evaluación que contemplan las Pruebas Saber así como para diseñar materiales de entrenamiento, diseñar preguntas, escoger lecturas y medir los desempeños en competencias y componentes de la manera como lo realiza el ICFES. Es posible afirmar que los docentes poseen una visión general de aquello evaluado por la prueba externa mas no se evidencian conceptos, metodologías ni prácticas específicas para el diseño de instrumentos de evaluación equiparables a aquellos provistos por la evaluación externa.

Es bajo el impacto de la Prueba de Estado sobre los procesos de evaluación en las escuelas pues se observa la ausencia de reformas curriculares a partir de los puntajes obtenidos al igual que la creación de proyectos de área enfocados en la cualificación del desempeño de los estudiantes al interior de las evaluaciones externas. Empero, la creación de instancias de evaluación reglamentadas bajo el referente de exámenes tipo ICFES al finalizar cada bimestre y la disposición de reconocimientos públicos y beneficios académicos a los estudiantes con puntajes destacados es un punto de partida para cualificar el rendimiento individual e institucional en las instancias de evaluación externa.

Recomendaciones

En este punto es imperativa la reflexión que las instituciones de Educación Básica y Media podrían realizar con respecto a la pertinencia y beneficio implicados en la instauración de resultados satisfactorios en la Prueba de Estado Saber como uno de los propósitos centrales de los proyectos educativos de cada una de ellas. Ello implicaría la revisión de planes de estudio para cada una de las áreas, mayor retroalimentación de resultados, fortalecimiento de la estabilidad y compromiso para la realización de proyectos pedagógicos al interior de la institución, capacitación en formación y evaluación de competencias, espacios de orientación sobre el impacto real de los resultados en esta prueba con respecto al futuro académico y profesional de los estudiantes, la valoración institucional que recibe cada colegio en términos de calidad educativa y el papel de la evaluación externa dentro de los parámetros y propósitos de los sistemas de evaluación existentes y requeridos por la sociedad actual.

Así mismo es importante sugerir la posibilidad de acceso a los instrumentos de evaluación que se utilizan cada año en la prueba debido a que el estudio abierto y juicioso de las preguntas que encara el estudiante en la prueba SABER podría convertirse en un insumo de lectura más relevante con respecto a los porcentajes y valoraciones que vienen en el reporte de desempeño suministrado por el mismo Instituto tanto a los colegios como al alumno. El contacto con el instrumento concreto de evaluación permitiría un proceso de retroalimentación más certero en términos de la metodología y enfoque de evaluación; se podrían detectar los vacíos y fortalezas en cada institución con respecto a la información impartida, se adecuarían los procesos de preparación para la prueba y se generaría un proceso recíproco de meta evaluación en la cual el ICFES podría recibir comentarios y sugerencias que redundarían en el nivel de calidad obtenido a partir de la claridad entre lo que se enseña, se evalúa en el aula y lo exigido en la sesión de evaluación externa.

En el plano investigativo, el presente estudio abre las puertas a nuevas orientaciones de trabajo en las cuales se pueda conocer el estado de la cuestión en otras instituciones (pertenecientes al sector público y privado, ubicadas en espacios rurales y urbanos, con diversos niveles de rendimiento en el plano histórico, con condiciones especiales de formación

o proyectos educativos con rasgos característicos a resaltar, etc.) así mismo, estudios en los cuales la observación de los procesos de formación y evaluación pueda dar cuenta de los instrumentos de evaluación internos en cada institución tanto en su diseño, implementación, valoración, retroalimentación como en su reorientación, al tiempo que se indaga por el punto de vista de los mismos estudiantes y de otros integrantes de las comunidades educativas frente a la relación existente entre los procesos de evaluación internos y los externos. Del mismo modo, es vital la exploración sobre factores asociados al rendimiento de los estudiantes en los diversos campos de evaluación y sobre el estado actual de la educación colombiana con respecto a los criterios que se deben tener en cuenta al hablar de calidad educativa.

Sin embargo, más allá de estos estudios de corte diagnóstico que aportan información importante sobre las fortalezas y debilidades de la formación en lenguaje, es imperativo el fomento de investigaciones que acerquen los datos obtenidos por las Pruebas de Evaluación Externa al trabajo cotidiano en las aulas del país con el ánimo de dinamizar procesos de lectura idónea de los mismos, reflexiones en los planos curriculares y pedagógicos, aportes a los lineamientos orientadores de las pruebas, diálogo entre los agentes que intervienen directa o indirectamente en la organización de los sistemas de educación nacional y todo aquello que redunde en la cualificación de las estrategias de formación y evaluación educativas y del crecimiento de la sociedad colombiana en términos de desarrollo del saber y del bienestar social.

Y, por otra parte, que permitan también la articulación de lo que trabaja la escuela en su interior, de su mirada del lenguaje, de los otros procesos que evalúa, de tal manera que la prueba externa reciba también el influjo de las corrientes que se van construyendo en el aula y poder así pensar una Prueba que explore otros componentes del lenguaje que se encuentran vivos en la realidad escolar colombiana.

Citas de pie de página

1. Acompañaron la realización de este proyecto: Cecilia Dimaté Rodríguez (Asesora del proyecto, Docente, Universidad Externado de Colombia y Universidad Pedagógica Nacional, cecilia.dimate@uexternado.edu.co) y Michel Córdoba Perozo (Asesor estadístico, Universidad Nacional de Colombia, mfcordobap@unal.edu.co).

2. Proyecto financiado por ICFES a través de la convocatoria GPI- 001 -2010 a estudiantes de maestría y/o doctorado, el cual tuvo como Asesor encargado por el ICFES al profesor Fabio Jurado. Esta investigación se inscribe en la línea de Procesos que fomenten el mejoramiento de las competencias de los estudiantes en lectoescritura y matemáticas, del grupo de investigación Pedagogía de Lectoescritura de la Facultad de Educación de la Universidad Externado de Colombia y forma parte del proyecto Prácticas evaluativas y Prueba de Estado: un estudio de caso en el Distrito Capital, desarrollado conjuntamente por los grupos de investigación: Pedagogía de la Lectoescritura, Educación Matemática y Gestión y Desarrollo de Instituciones Educativas de la Facultad, cofinanciado por ICFES-COLCIENCIAS, convocatoria 2011.

3. Hoy denominada Prueba Saber 11.

4. Instituto Colombiano de Fomento a la Educación Superior.

5. Es importante aclarar aquí que cuando se hace referencia en este estudio a la observación del fenómeno desde el marco de investigación correlacional, el fenómeno se observa a través de los resultados de las evaluaciones en las que participan los estudiantes de la muestra y que dan cuenta del comportamiento que tienen en las diferentes competencias evaluadas. Estos resultados se encuentran en las bases de datos ofrecidas por el ICFES y se procesan a través de un procedimiento estadístico que permite caracterizar las Pruebas e identificar las competencias que ellas evalúan, tarea esta que corresponde a uno de los objetivos trazados en este estudio.

Referencias

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