Contexte d’application de la recherche

L’Universidad de Antioquia est une université à caractère officiel, créée en 1803, qui compte actuellement 14 facultés, 4 écoles, 4 instituts et 4 corporations. D’après les plans et les programmes d’intervention actuels, l’université vise à développer l’Extensión solidaria, une branche ayant plusieurs programmes visant à avoir un impact dans la société au travers des actions scientifiques des domaines de l’Alma Mater. C’est là où se trouve le programme Multilingua, un programme créé en 1997 dans le but de motiver les étudiants du premier cycle à l’apprentissage d’une langue étrangère. Multilingua est ainsi un espace créé pour la promotion des cultures étrangères et l’enseignement-apprentissage de huit langues : le français, l’anglais, le portugais, le mandarin, l’allemand, le turc, l’italien et le japonais. Concernant le programme d’intervention pour la présente recherche, il est important de remarquer que c’est un programme dans lequel on travaille avec la méthode Alter Ego pour couvrir 80 heures qui sont, en même temps, réparties en cinq niveaux par semestre, c’est-à-dire deux années et demi pour finir le programme. Pour la mise en application du présent projet, nous nous sommes centrés sur l’observation et intervention d’un groupe de français du deuxième et troisième niveau (B1 selon le CECRL, ^{Conseil de l’Europe, 2001}) dont le cours avait lieu deux fois par semaine. Le groupe-classe de base comptait 30 étudiants, tous étant des étudiants du premier cycle et ayant entre 17 et 24 ans et d’un niveau socio-économique moyen pour la plupart d’entre eux. Les étudiants faisaient des études dans des différentes disciplines dont le journalisme, le droit, la biologie, ainsi que l’infirmerie, la didactique des sciences sociales, l’ingénierie et les sciences des aliments. Les étudiants se trouvaient pour la plupart à la moitié de leurs licences et ne se consacraient pas exclusivement à leurs études car, à part prendre entre six et neuf cours par unité d’enseignement, 60% d’entre eux travaillaient en tant que professeurs, vendeurs ou commerçants. En ce qui concerne les renseignements linguistiques, les étudiants avaient tous comme langue maternelle l’espagnol.

Problématique

Dans le parcours du diagnostic initial suivi dans le cours, nous avons constaté une série de besoins et de réalités liés au contexte, à la méthodologie et au curriculum en général. D’ailleurs, d’après l’entretien fait au professeur titulaire, le questionnaire auquel les étudiants ont répondu, les observations des cours et les conversations avec la conseillère et les personnes concernées dans la recherche-action (désormais R-A), les points d’intérêt sur lesquels il faudrait mettre l’accent ont été : le développement des compétences écrites, dont la compréhension des écrits et la production écrite (désignations propres du CECRL, ^{Conseil de l’Europe, 2001}) et la promotion de l’utilisation du matériel authentique.

D’une part, dans les rapports d’observation, nous avons constaté que la méthodologie du professeur est focalisée sur la production orale et le renforcement de la phonétique. Cela étant un des sujets le plus récurrents dans nos réflexions et que l’on pouvait illustrer par les catégories émergentes suivantes : correction phonétique à travers la lecture à voix haute, développement de la production orale par des activités orales spontanées, focalisation sur la phonétique, entre autres. D’autre part, tel que regardé dans la catégorie émergente « utilisation/choix de matériel » trouvée dans les rapports d’observations préliminaires, le professeur utilisait surtout du matériel didactisé, soit du matériel créé par lui-même soit du matériel pris de la méthode. L’extrait suivant en est un exemple : « Le matériel apporté par le professeur contenait des mots de la culture paisa comme « chiva » ou « Rionegro », parfois les étudiants s’amusaient, mais ils continuaient avec la lecture » (Rapport d’observation n. ° 9). La situation précédente nous a permis de constater l’intérêt spécial que le professeur portait aux aspects culturels et contextuels du matériel au moment d’enseigner, ceci pouvant être constaté dans la préparation et l’utilisation du matériel.

Finalement, comme constaté dans le questionnaire initial, les avis des étudiants ont été assez divisés en ce qui concerne les compétences à être favorisées en classe de FLE. La moitié de la classe pensait que l’on devait privilégier les compétences écrites tandis que l’autre moitié trouvait plus pertinent de privilégier les compétences orales. D’un côté, ceci nous a permis de penser que la focalisation sur les unes ou sur les autres ne serait pas problématique dans le développement du présent projet. Ensuite, à la question de la préférence du matériel à utiliser, les étudiants ont surtout répondu qu’ils préféraient utiliser du matériel authentique étant donné que c’était « une source première » pour l’apprentissage d’une langue. D’un autre côté, l’intérêt explicite des étudiants d’utiliser ou d’apprendre le français pour continuer avec leurs projets académiques ou professionnels a été un indice important pour décider de considérer la compétence écrite dans la préparation de séances pour ce cours.

Or, vu que le programme de Multilingua appartient à une instance majeure : la section Servicios de l’Escuela de Idiomas, on a aussi trouvé qu’un des intérêts des politiques et des recommandations du développement de l’EALCE actuel vise, parmi d’autres objectifs, à guider les enseignements vers la compétitivité académique et scientifique des étudiants. Ceci pouvant être remarqué dans les articles de la « Política de Lengua Extranjera de Pregrado y Posgrado de la Universidad de Antioquia²» (^{Universidad de Antioquia, 2014}) notamment sur les articles 2, 6, 13. En outre, même si ces articles font référence explicite au développement de l’anglais, ils s’encadrent dans une logique de l’enseignement et de l’apprentissage de langues et cultures étrangères comme une option pour comprendre les cultures autres et accéder à des textes académiques dans le but de qualifier la pratique professionnelle et de recherche.

Les raisons exposées ci-dessus nous ont permis d’identifier le besoin de cerner au plus près les compétences écrites et l’utilisation du matériel authentique, ainsi que de garder à l’esprit et d’intégrer dans les enseignements les politiques et les recommandations de développement de langue étrangère de l’UdeA. Ceci nous amenant à chercher dans quelle mesure l’utilisation d’une source langagière authentique comme les corpus numériques pourrait contribuer au développement de l’écriture académique chez les étudiants.

Enseignement/Apprentissage assisté par des données ou des ordinateurs (DDLT pour le terme en anglais)

DDLT est une approche d’EALCE fondée sur les principes de l’utilisation des données pour la compréhension et la découverte de la langue dans des situations réelles et naturelles où l’on cherche à « éliminer autant que faire se peut l’intermédiaire pour donner à l’apprenant un accès direct aux données [linguistiques] » (^{Johns, 1997}, p. 30). En fait, tel que commenté par ^{Landure et Boulton (2010)}:

Dans cette perspective, il ne s’agit plus de transmettre un savoir, mais de permettre aux apprenants de créer leurs propres savoirs de façon inductive. Plutôt que d’apprendre des « règles », ils explorent ainsi la langue à travers des corpus afin de détecter des « patterns » - des régularités ou des tendances générales, qu’elles soient linguistiques, pragmatiques, culturelles ou autres. (p.12)

Or, dans ces dernières décennies (notamment après les années 80 selon ^{Boulton, 2008}), on a vu une croissance de la réputation et de l’étude des corpus (^{Ahmad, Corbett, & Rogers, 1985}; ^{Allan, 2006}; ^{Boulton, 2008}; ^{Carter & McCarthy, 1995}; ^{Cresswell, 2007}; ^{Johns, 1986}, ¹⁹⁸⁸, ¹⁹⁹⁷; ^{Landure & Boulton, 2010}; ^{Leech, 1997}; ^{McEnery & Wilson, 1997}, parmi d’autres). Tous ces auteurs ont en commun la compréhension de l’étudiant comme un chercheur, un « Sherlock Holmes » dans les mots de ^{Johns (1997)}. Ceci étant le point de repère le plus important pour cette approche vu que l’on part d’une compréhension du processus d’EALCE où l’étudiant est bien le centre.

Le matériel authentique et les corpus numériques

Pour les buts du présent projet, nous utiliserons le concept de matériel authentique tel que défini par Besse (cité par ^{Arévalo, 2003}) :

un document authentique] doit être un échantillon prélevé au sein des échanges ayant réellement eu lieu entre les natifs de la langue enseignée/apprise et donc être conforme à leurs pratiques langagières authentiques ; il doit correspondre aussi précisément que possible aux intérêts et préoccupations des étudiants. (p. 135)

Or, en ce qui concerne les CN, il est important de dire que dans la littérature d’un grand nombre de domaines, dont l’enseignement et la linguistique, il y a plusieurs définitions. En effet, la définition et l’utilisation de CN change beaucoup selon le domaine. Pour ce qui nous concerne, dans l’enseignement et surtout dans l’EALCE, les CN ont été vus, depuis très longtemps, comme des outils à être exploités pour la découverte ou l’appréhension de savoirs en classe de langue/culture (^{Schaeffer-Lacroix, 2009}). Pour les objectifs de la présente recherche, nous nous focaliserons sur la définition donnée à ce concept par la Linguistique de Corpus, plus spécifiquement par les théoriciens ^{Sinclair (1991)}, ^{Leech (1991)}, ^{Crystal (1991)}, ^{Quiroz (2007)} et ^{Parodi (2008)}. Pour ce faire, nous différentierons notre corpus sous la désignation de corpus numérique (CN), ceci dans le but d’éviter l’ambiguïté existante dans la langue française notamment dans notre domaine de recherche où un corpus désigne le matériel déclencheur pour mener une recherche ou développer une activité académique.

Nous définissons donc un CN comme : « un ensemble de textes écrits ou oraux lisibles par un ordinateur qui représentent l’usage réel de la langue dans des situations déterminées et à des fins de recherche ou de création de matériels pour différents domaines de la linguistique » (^{Quiroz, 2007}, p. 131). Afin de spécifier un peu plus, nous nous servirons des conditions décrites par ^{Parodi (2008)} pour identifier un corpus numérique :

1. Un corpus doit être composé de textes produits dans des situations réelles, 2. La collection de ces instances de langue en usage doit être guidée par des paramètres explicites permettant d’avoir une clarté dans la constitution des mêmes pour qu’elles s’appuient dans l’analyse et qu’il y ait lieu à la réalisation dans des études ultérieures, et 3. Un corpus (même dit de manière implicite) doit être disponible en format numérique afin de pouvoir être analysé avec des logiciels (p. 103).

Ainsi, on peut dire que la définition de CN pour notre projet va être donnée par trois conditions essentielles : a. son caractère de numérique; b. son caractère de compilateur de textes écrits ou oraux rendant compte d’un usage réel d’une langue; et, c. son extension significative et clarté dans les sources, ce qui parle de la fiabilité et du poids des exemples.

La production écrite et l’écriture académique

Aux fins de la présente recherche, nous utiliserons la définition de production écrite donnée par le CECRL, où l’on différentie surtout les compétences qui pourraient être développées à travers la production écrite (^{Conseil de l’Europe, 2001}). La production écrite est, donc, une activité de communication qui permet à l’apprenant de « créer » et de « produire » d’après ses acquis, ses connaissances préalables et ses capacités stratégiques (^{Conseil de l’Europe, 2001}, p. 48). Nous prendrons aussi la définition donnée par ^{Aslim-Yetis (2008)} où l’on dit que la production écrite est : « au même statut que le savoir écrire en langue maternelle, (…) une activité de construction de sens et vise à l’acquisition chez les apprenants de la capacité à produire divers types de textes répondant à des intentions de communication » (p. 27).

Ces définitions précédentes nous étant utiles à introduire « l’écriture académique » qui est définie comme un type d’écriture planifiée, ordonnée et avec des objectifs ou des buts spécifiques en termes d’utilisation de la terminologie et du public visé - surtout un public adulte universitaire - (^{Álvarez, 2012}) ou LANSAD ³(^{Schaeffer-Lacroix, 2009}).

Les concepts avant exposés nous permettent donc de nous poser la question : Dans quelle mesure l’utilisation de corpus numériques pourrait développer l’écriture académique chez des étudiants universitaires en Colombie ? Ils nous permettent aussi d’établir une série d’objectifs pour guider les actions qui suivent : a. Identifier les différentes idées ou conceptions que les acteurs du stage ont par rapport à l’utilisation des corpus numériques en classe de FLE et au développement de l’écriture académique avec leur utilisation ; b. Évaluer la pertinence de l’utilisation des corpus numériques dans le développement de l’écriture académique en langue étrangère.

Effets de la mise en place du projet sur les acteurs de la R-A

La mise en place du projet nous a permis d’observer plusieurs changements et progrès dans le contexte. En ce qui concerne les étudiants, nous avons constaté que le projet a promu le travail pour des apprenants dont le style d’apprentissage était analytique (^{Leblanc & Chevrier, 2000}) vu qu’il proposait des activités autonomes et de réflexion qui incitaient l’étudiant à analyser. De même, il est important de dire aussi que la méthodologie utilisée a promu l’éveil des connaissances préalables des étudiants en raison du fait qu’elle se servait de la maïeutique pour construire les connaissances et découvrir les manières dont on écrit académiquement. Cet aspect de l’utilisation de la maïeutique en classe avait déjà été relevé par ^{Martínez (2012)} qui expose dans son article que « dans une orientation constructiviste radicale, en suivant des mécanismes indirects de modélisation - en dépit de sa conception de la connaissance comme non transmissible - on essaie de faire émerger des connaissances préexistantes pour s’approcher de la connaissance » (p. 18). Dix commentaires des étudiants pendant le questionnaire final ont renforcé l’idée de l’importance du projet dans le développement du cours et l’idée de la difficulté d’essayer de se servir des connaissances des étudiants :

J’applaudis l’idée du projet. Même si, au début, il m’a paru un peu intimidant, puisque la construction de textes académiques demande un niveau d’exigence haut, le processus m’a paru moins difficile à ce que [sic] je m’attendais, spécialement grâce aux supports informatiques mis à disposition. (Réponse d’un des étudiants au questionnaire final)

Le projet a aussi démontré l’importance d’aborder des sujets d’ordre académique comme recommandé par le document « Acuerdo académico 467 del 4 de diciembre de 2014⁴» de ^{l’Universidad de Antioquia (2014)}, avec le support et l’utilisation des TICE en général. À ce sujet, tant les étudiants que le professeur titulaire ont commenté dans l’évaluation du processus qu’ils considèrent que l’utilisation des TICE et l’écriture académique sont des aspects « intrinsèques » (Terme pris de l’intervention d’un des étudiants lors du groupe focal) même si l’un est d’ordre instrumental et l’autre d’ordre méthodologique. Ceci nous renvoie à une réflexion obligatoire sur le besoin évident de l’Université de revendiquer l’écriture académique et les TICE dans les processus d’apprentissage d’une langue étrangère afin de bien répondre au lien « extension, recherche et enseignement »… Un aspect qui relie bien les effets de la recherche-action avec notre acteur « institution ou programme ».

Un dernier point d’intérêt qui serait intéressant de discuter est le fait que les moments dédiés au feed-back ont contribué à la prise de conscience des erreurs commises par les étudiants au moyen d’un travail réflexif sur le processus d’écriture et de correction ultérieure à travers l’utilisation de corpus. Le processus pour matérialiser ce qui a été proposé auparavant est basé sur le fait que les étudiants ont reçu un feed-back spécifique qui visait à les faire réfléchir et corriger leurs erreurs selon la compréhension et lecture d’une série de conventions, adaptée par le professeur stagiaire de quelques grilles utilisées pour l’évaluation de la performance dans la production écrite, et une postérieure correction de ces erreurs marquées à l’aide des outils technologiques dont les corpus numériques. Nous relevons ceci comme un aspect important dans le processus, car les étudiants ont bien réussi à améliorer leurs écrits dans les séances dédiées à la correction des textes et, en même temps, ont évolué dans leur compréhension de leurs erreurs en consultant dans les outils technologiques après lire les recommandations du professeur stagiaire et avoir compris les conventions marquées dans leurs textes. Ce thème des bénéfices de l’utilisation des corpus numériques dans le processus de correction de textes écrits après le marquage des erreurs a été largement abordé par ^{O’Sullivan et Chambers (2006)} qui commentent que:

avec un bon entraînement et un bon guidage, la consultation d’un corpus approprié pourrait fournir des moyens pour que les apprenants participent au développement de leurs compétences écrites. Cette participation pourrait être promue par l’intégration de corpus et des concordanciers dans l’environnement de traitement de mots. (pp. 65-66)⁵

En fait, nous devrions dire que le processus de feed-back a été un processus très enrichissant en termes pédagogiques et formatifs. D’une part, parce que la marcation des erreurs ainsi que les réflexions ultérieures sur la performance des étudiants ont permis au professeur stagiaire de bien repérer les difficultés les plus visibles du groupe et les attaquer de manière continue pendant le cours. En effet, les analyses quantitatives des erreurs commises par les étudiants ont beaucoup contribué au comportement du professeur stagiaire dans ses planifications et dans ses interventions. D’autre part, il est intéressant d’observer la performance des étudiants tout au long du processus (Table 1) ainsi que le progrès observé quantitativement. En fait, pour celui-ci, nous avons trouvé un niveau d’autonomie et d’autocorrection beaucoup plus haut que celui remarqué dans les ateliers précédents. Pour bien observer la Table 2, il faut garder à l’esprit que seuls les deux derniers ateliers concernaient un travail d’écriture argumentative, qui les met au même niveau d’analyse et valide l’importance de l’augmentation dans la performance moyenne pour le dernier atelier, surtout quand nous la comparons avec celle du deuxième.

Effets de l’utilisation des TICE et des corpus numériques sur le contexte

Tout au long du processus d’évaluation des effets de la recherche-action, nous avons constaté de la motivation chez les étudiants matérialisée dans des actions comme l’utilisation autonome des outils informatiques pour étudier le français, l’utilisation des corpus numériques pour répondre à des besoins différents à ceux produits par l’apprentissage du français ou le projet, etc. D’ailleurs, nous avons constaté, dans le processus, que les ateliers ont constitué un espace de réflexion linguistique et de médiation langagière (^{Chambers, 2010}) où les étudiants et les professeurs se renseignaient et apprenaient les uns des autres en résolvant des doutes propres du développement de l’écrit argumentatif. ^{Schaeffer-Lacroix (2009)} nous montre un exemple intéressant d’une de ses expériences de classe où deux étudiants arrivent à comprendre le changement de sens d’un mot selon le contexte d’utilisation, une expérience qui en représente bien d’autres ayant eu lieu pendant les ateliers où les professeurs et les étudiants ont construit des scénarios de médiation afin de réfléchir à propos de l’utilisation ou de l’adéquation linguistique de quelques expressions ou de quelques mots en contexte. Dans le processus de construction de textes, surtout ceux ayant été assistés par les TICE, nous avons remarqué l’importance que les corpus prennent dans la prise des décisions pendant la rédaction quand des doutes d’ordre syntactique, lexical, phraséologique, pragmatique ainsi que d’autres apparaissent. En effet, pendant les observations nous avons constaté et répertorié quelques questions communes que les étudiants avaient et qu’ils résolvaient avec la consultation du corpus tel que commenté auparavant (^{Ädel, 2010}). Un autre aspect important lié à l’utilisation des corpus parallèles comme linguee.es (un des corpus explorés dans notre recherche-action) est la mise en service de la langue maternelle ou langue de référence pour avoir accès à des expressions propres de l’écriture et des manières de dire. L’emploi des corpus parallèles a revendiqué la place de la langue maternelle dans le processus d’apprentissage d’une langue étrangère et a permis aux étudiants de s’approprier le nouveau vocabulaire. ^{Benamar (2014)} expose dans son texte que:

La réalité plurilingue de la classe de FLE doit nous inciter à prendre en compte le phénomène du recours à la LM, non plus comme un élément négatif, mais de le considérer comme ressource pour apprendre et communiquer comme une libération de l’expression et comme reconnaissance de l’apprenant en tant qu’être plurilingue. (p. 156)

En ce qui concerne la méthodologie du cours, les étudiants ont trouvé très importante l’utilisation des TICE car ceci contribuait à la diversification des actions de la classe, permettait une meilleure compréhension des sujets et promouvait l’autonomie surtout et notamment au moment de se renseigner à propos de la signification d’un mot ou d’une structure. Après la réalisation du premier atelier, les étudiants ont envoyé une petite réflexion de ce qu’ils avaient ressenti tout au long de sa mise en application. À propos de ce sujet-ci, il nous paraît intéressant de commenter ce qu’un des groupes d’étudiants a exprimé:« au début, c’était très difficile parce que je n’avais pas le sujet clair, mais en cherchant sur internet et sur mes cahiers de l’université, j’ai pu trouver des sujets agréables qui se semblaient [sic] à ma matière » (Groupe d’étudiants numéro 1, Témoignages, atelier numéro 1).

Les étudiants ainsi que le professeur titulaire ont reconnu l’importance des TICE et des corpus numériques pour bien saisir une méthodologie où il y a un guidage et il y a une disparition fréquente du savoir divin de l’enseignant. Une méthodologie guidée ou supportée par les TICE et, notamment par les corpus numériques, contribuerait à une construction ou conception du processus d’enseignement-apprentissage beaucoup plus diversifiée, autonome et centrée sur l’étudiant même si, aux fins de notre recherche, nous avons adopté une méthodologie centrée sur l’apprentissage afin de bien vérifier les progressions tout au long du processus. ^{Kaufman (2002)} commente à ce propos que « dans cette approche, [celle de l’enseignement centré sur l’apprentissage] les objectifs éducationnels, les processus d’apprentissage et les méthodes d’évaluation deviennent une responsabilité commune destinée à l’amélioration de l’apprentissage » (p. 146). Nous voudrions illustrer le résultat commenté auparavant en montrant deux extraits, l’un qui fait référence au professeur titulaire, et l’autre aux étudiants :

Je sens que j’apprends beaucoup plus, c’est une pression qui permet réellement de te débrouiller avec la langue de manière autonome, maintenant, tu as un doute et tu vas au logiciel [les corpus] afin de chercher ou de trouver la réponse, c’est une manière de rompre ce lien avec vous [l’enseignant]⁶. (Réponse d’un des étudiants dans le groupe focal)

En fait, tout le monde prône ça dans les nouvelles méthodologies : « oui, il faut que le professeur guide les étudiants je ne sais pas quoi… » Mais, avec ça, le professeur, il guide vraiment les étudiants, c’est à lui de chercher, c’est à lui de travailler, et puis, du coup, le prof, il n’est plus le centre. Il y avait des moments dans la classe où ils travaillaient, ils se mettaient d’accord même pour trouver des réponses pour écrire. (Intervention du professeur titulaire lors de l’entretien final)

À propos de ce sujet-ci, ^{Ortiz (2015)} commente que « c’est les professeurs, selon la communauté disciplinaire à laquelle ils appartiennent, et dans laquelle ils écrivent eux aussi d’après leurs intérêts spécifiques, qui doivent orienter leurs étudiants dans cette activité essentielle de l’académie » (p. 357).

Pour finir, il faut dire que le fait qu’il y ait eu un travail plutôt centré sur l’écriture n’a pas fait disparaître ni négligé le reste de compétences : un travail de compréhension des écrits (^{Conseil de l’Europe, 2001}), par exemple, a bien été mené ainsi qu’un travail coopératif, méthodologique, stratégique (trouver la solution à un problème syntactique dans les corpus numériques), interdisciplinaire, etc. Pour ce faire, nous conclurons par paraphraser les interventions des étudiants pendant le groupe focal en disant que « le travail avec les TICE a stimulé l’autonomie et a fait de nous (les étudiants) de vrais détectives » [Conclusion dégagée après la réalisation du groupe focal par l’observateur externe]. Ce qui précède nous permet de vérifier et de mettre en relief la phrase avec laquelle nous avons illustré le début de la présente contribution pour dire que nos étudiants devraient devenir des « Sherlock Holmes » dans les mots de ^{Johns (1997)}, une prémisse qui constate l’avancement ou le changement de notre contexte après sa participation au projet de recherche-action.

Effets de l’utilisation de la méthodologie de l’écriture académique sur les acteurs

L’utilisation de la méthodologie de l’écriture académique a été un aspect positif et remarquable du développement du projet selon ce qui a été exploré après le processus d’évaluation avec les acteurs. D’abord, il faut commenter que l’attitude, la performance et l’engagement montré de la part des étudiants ainsi que du professeur titulaire pour le projet et son développement dévoilent un besoin et un intérêt intrinsèque par le sujet de l’écriture académique, un sujet largement abordé dans des contextes universitaires, mais plutôt méprisé dans le contexte d’enseignement de FLE avec des publics LANSAD (^{Schaeffer-Lacroix, 2009}) et plus spécifiquement à Multilingua. En effet, en guise de discussion, il serait intéressant d’observer l’éventuel besoin de l’inclusion d’activités visant le développement de l’écriture académique dans les cours du programme Multilingua. Si nous observions de manière objective et instrumentale la préconisation du lien « extension, enseignement et recherche » que les différents stades de l’Universidad de Antioquia font fréquemment, par exemple, par le biais du Acuerdo académico 467 del 4 de diciembre de 2014 (^{Universidad de Antioquia, 2014}) ; il serait donc intéressant de revenir à cette discussion (voir la première partie de la présente section). D’un autre côté, un aspect intéressant de l’utilisation de la méthodologie dans le contexte est le fait qu’il y ait eu un développement inconscient de compétences professionnelles comme l’interdisciplinarité, vu que les équipes d’écriture étaient conformées par deux personnes appartenant à la même filière, mais pas nécessairement à la même licence ; ainsi que d’autres comme la construction, argumentation, travail en équipe et justification d’un discours, etcétéra (^{Ortiz, 2015}). Les noms de quelques sujets abordés par les étudiants du cours témoignent bien de ce résultat de l’interdisciplinarité (voir Table 3).

La richesse lexicale et son déploiement à travers le projet ont été évidents et remarqués par presque tous les acteurs dans le processus d’évaluation, pas seulement de la terminologie propre des domaines, mais aussi du vocabulaire du discours général. Pendant le questionnaire final, par exemple, un des étudiants a commenté que:

Les activités demandées nous ont été utiles pour élargir le vocabulaire et apprendre à mieux utiliser la langue. En ce qui concerne la partie écrite, nous avons pu développer un texte et, à travers lui, être plus conscients de l’utilisation des connecteurs et essayer de le faire d’une manière plus cohérente. (Réponse d’un des étudiants par rapport aux activités d’écriture académique du cours)

Nous avons bien fondé le développement du projet sur les intérêts des étudiants, ce qui peut être constaté dans des actions comme le l’élaboration d’un écrit sur une problématique propre de leurs filières, leur motivation, le fait qu’ils aient continué à développer des tâches concernant le projet comme la construction de la revue ou le Pavillon de la science même après avoir fini le texte, etc. Pour finir, nous avons découvert aussi un bénéfice important de l’utilisation de cette méthodologie et c’est qu’elle promeut la réflexion et le « aller au-delà » de l’apprentissage d’une langue, ce qui peut être matérialisé dans des aspects comme l’utilisation de stratégies métacognitives (^{Conseil de l’Europe, 2001}) par exemple au moment de trouver la réponse aux questions et aux besoins de planification et de contrôle de l’écriture. À ce sujet-ci, ^{Bosson Hessels et Hessels-Schlatter (2009)} commentent que « les stratégies métacognitives qui régulent les activités cognitives [sont] principalement la planification et le contrôle » (p. 2). Nous avons trouvé que l’écriture académique véhicule plusieurs compétences et plusieurs bénéfices intéressants à être observés et explorés dans le contexte universitaire, ceci étant donné que, tel que commenté par ^{Ortiz (2015)} et tel que nous l’avons constaté, « l’université n’assume pas l’enseignement de l’écriture et la conçoit comme un moyen/produit pour certifier et évaluer les connaissances » (p. 346).