Lingüístico - comunicativo

En la vida actual, por donde los sujetos observen se encuentran con mensajes escritos, en la televisión, en la prensa, avisos publicitarios, señales de identificación. Sin embargo, no se trata solamente de grafías, muchos de estos mensajes vienen acompañados de imágenes o gráficos que contienen diversas formas y colores, que en conjunto contienen un significado. Por lo tanto, los signos visuales, al margen de cualquier procedimiento utilizado para su construcción, representan la lengua y se convierten en un vehículo de interacción y de intercambio de información. La escritura apoyada por TIC se ha venido expandiendo con entornos como las redes sociales, los chats, los correos electrónicos, la mensajería instantánea, sin embargo, sigue siendo un proceso que implica procesos de pensamiento y lenguaje, que responde a unas características y situaciones específicas del acto de escribir.

La relación comunicación y escritura supera los procesos mecánicos y de reproducción de la lengua, se hace necesaria la comprensión del contexto en el que se instaura el mensaje, es decir, de las relaciones socioculturales en las que finalmente el texto tiene significado. Escribir es un proceso complejo, debido a que exige al escritor la aplicación de habilidades del lenguaje y del pensamiento simultáneamente, con el propósito de lograr significación. ^{Varón Rondón y Moreno Angarita (2009)} afirman que

A la hora de escribir, una persona pone en marcha: (1) operaciones de invención, organización, reorganización y producción de la información; (2) toma de decisiones referidas a la audiencia, el propósito, el contenido, la estructura, la organización y las convenciones gramaticales, estilísticas y ortográficas; (3) la sincronización entre las operaciones cognitivas de alto nivel, referidas a la composición del texto (la coherencia y cohesión del texto) y las de bajo nivel, referidas a la forma del texto (ortografía, signos de puntuación, presentación, entre otras). (p. 12).

La escritura se ha usado como una herramienta para la comunicación de ideas de diverso tipo políticas, sociales, académicas, mercantilistas. La construcción de un texto desde lo comunicativo va más allá de la legibilidad caligráfica y lo estético. Aquí, el CED ha de apoyar la consolidación de este propósito en los procesos de producción de textos que escriban los estudiantes, para ello, hay que fortalecer los procesos de argumentación, toma de decisiones y relaciones contextuales, para que el mensaje comunicativo sea claro para el destinatario, acorde al tipo de texto y responsable socialmente, igualmente, los recursos digitales deberán apoyar la consolidación del mensaje.

Uno de los aspectos de la escritura hace referencia a los grafismos y reglas que están previamente determinadas para representar lo que relacionan, es decir, fonema, sílaba, morfema, palabra; además, cuando se construyen oraciones se deben tener presentes elementos gramaticales, morfológicos, sintácticos, ortográficos y pragmáticos. Sin embargo, en muchos casos esos recursos lingüísticos están acompañados de otros no lingüísticos pero que están ampliando, contradiciendo, justificando la información que se desea transmitir con las grafías, por ejemplo, el uso de color o subrayado de una palabra dentro de una oración. Los usos de estos recursos no lingüísticos hacen parte del significado que se ha de dar al texto, no son simplemente recursos estéticos, son estrategias discursivas para apoyar la idea global del texto.

Un ejemplo del uso de la escritura digital en la escuela desde lo lingüístico, comunicativo y cognitivo lo desarrollan ^{Chaverra-Fernández y Bolívar Buriticá (2016)} en una investigación que tenía dentro de sus objetivos describir los efectos de la escritura multimodal digital en el aprendizaje en estudiantes de la básica primaria. La investigación fue de carácter exploratorio, en ella participaron 123 estudiantes de grado quinto, quienes realizaron una serie de escritos durante un periodo de 20 semanas. En las conclusiones se encuentran que el trabajo en el aula de la escritura multimodal digital de manera pedagógica puede aportar a los estudiantes habilidades cognitivas, lingüísticas y comunicativas, que permitan superar la mirada técnica del uso de las TIC. Igualmente, en la actualidad los soportes digitales han facilitado recursos multimodales que permiten que el propósito comunicativo sea divulgado en una audiencia mayor, por lo que los profesores y estudiantes deberán tener la capacidad de comunicar e interpretar mensajes transmitidos en formatos multimodales.

Cognitivo

La escritura es un proceso complejo porque exige al sujeto poner en práctica procesos de pensamiento y lenguaje de orden superior. Cuando una persona escribe debe aplicar diversas habilidades simultáneamente desde su estructura hasta el proceso de significado que ello requiere. Este ejercicio de simultaneidad, también, se ve materializado en los procesos de escritura apoyados por TIC. La producción de un texto digital encierra ciertas características como la posibilidad de ser multimedia, hipermedia, hipertextual. Elegir las posibilidades de construcción de significados en la escritura apoyada por TIC supera el reto de tomar decisiones técnicas y exige del escritor tomar decisiones en las que pone en juego sus habilidades cognitivas y lingüísticas. ^{Carlino (2003)} afirma que escribir no es un proceso que incida automáticamente en el aprendizaje; para lograrlo, es necesario que el sujeto/escritor parta del contexto, las nociones previas y las exigencias retóricas que ello implica.

El CED supera la posición técnica de la escritura apoyada por TIC, es decir, cuando un estudiante o profesor asiste a alguno de los servicios del CED no se le enseñará a digitar un texto utilizando algún recurso digital, pero sí se le orientará sobre cómo utilizar los recursos digitales para el apoyo en la escritura y se le aportarán ideas sobre cuáles herramientas digitales del CED le pueden servir para mejorar sus textos, desarrollarlos o divulgarlos. El CED supera la idea de ser un lugar para enseñar programas informáticos, aplicaciones o solucionar problemas técnicos, aquí, la escritura es la base de los diálogos y recursos que se les ofrecen a los estudiantes y profesores, comprendiendo su relación con los procesos de pensamiento y sin dejar de lado que el dominio de los elementos técnicos es necesario para el funcionamiento de las prácticas de escritura apoyadas por TIC.

Los procesos cognitivos asociados a la escritura académica en el CED se deben observar como un progreso que se ha dado a través de las personas, y no solamente como un resultado. El desarrollar habilidades cognitivas asociadas a los procesos de escritura digital implica la comprensión de cada uno de los pasos que sigue el estudiante para producir un texto, qué decisiones toma al momento de incorporar un enlace, una imagen, y cómo esas disposiciones están respondiendo a unas situaciones específicas, va más allá de lo netamente estético o decorativo, se trata de cómo esas posibilidades materializan procesos de pensamiento y lenguaje que buscan la solución de problemas, toma de decisiones, que podrán ser utilizados en otros espacios bajo las mismas o similares condiciones.

Un ejemplo del abordaje de la escritura digital desde su potencial cognitivo lo desarrollaron ^{Ramos, Herrera y Ramírez (2010)} en una investigación sobre el desarrollo de las habilidades cognitivas con aprendizaje móvil. Para la realización de la investigación se utilizó el estudio de casos múltiples y los datos fueron analizados de manera cuantitativa y cualitativa. Los participantes fueron profesores y estudiantes de los primeros semestres de una universidad privada de México. Se realizó observación no intrusiva de la plataforma de aprendizaje móvil y sus recursos, y el análisis de documentos significativos. Para los autores las habilidades cognitivas se pueden clasificar en básicas y superiores, donde las primeras pueden ayudar a construir las segundas. Habilidades cognitivas básicas: enfoque, obtención y recuperación de información, organización, análisis, transformación y evaluación. Habilidades cognitivas superiores: solución de problemas, toma de decisiones, pensamiento crítico, pensamiento creativo y “melioration”.

Dentro de los resultados se encuentra que el uso de recursos mLearning modifica los ambientes de aprendizajes al convertir los escenarios en innovadores y colaborativos. Aunque los estudiantes no eran conscientes de que los recursos mLearning los apoyan en estrategias que promueven el desarrollo de habilidades cognitivas como solución de problemas, toma de decisiones, pensamiento crítico, pensamiento creativo y “melioration”, estas se fortalecieron a través de las prácticas. El uso aislado de recursos móviles no desarrolla habilidades cognitivas superiores, para ello es necesaria la planeación correcta de actividades que incorporan la unión del aprendizaje formal e informal, y el apoyo por parte del profesor en las clases. El uso de recursos móviles favorece la autonomía en el aprendizaje de los estudiantes.

Es necesario considerar que las habilidades cognitivas favorecerán los procesos de aprendizaje, y que son susceptibles de ser mejoradas a través de la práctica, en algunos casos deberán ser orientadas desde el CED, en los primeros momentos hasta que el estudiante llegue a autodirigirlas. Por lo tanto, se hará necesario conocer la situación de aprendizaje de los jóvenes, contextualizar sus prácticas, hacer seguimiento a los procesos, logrando comprender como se está desarrollando el dominio de las habilidades cognitivas durante sus prácticas de escritura académicas apoyadas en TIC.

El CED será un engranaje en el que confluya el desarrollo de las habilidades cognitivas asociadas a la producción de textos apoyados por TIC para el fortalecimiento de los procesos de observación, memorización, definición, descripción, análisis, síntesis, que se verán reflejados en la aplicación de los conceptos en las producciones escritas y orales tanto análogas como digitales, en la toma de decisiones, en la solución de problemas, en el desarrollo de pensamiento creativo y crítico. En consecuencia, un CED, por sí mismo, no es un vehículo para desarrollar habilidades cognitivas durante la producción de textos, es necesario que estén incorporadas en el contexto de aprendizaje del estudiante.

Metacognitivo

Durante las dinámicas de la producción textual se evidencia la capacidad de monitorear y preguntarse sobre los propios procesos del pensamiento. Es importante que el escritor se cuestione frente a las decisiones que debe tomar al momento de producir un texto y cómo aplicar determinados recursos lingüísticos y no lingüísticos en la construcción del significado; eso no quiere decir que el escritor tome las decisiones correctas al primer intento, pero sí permitirá que reconozca los aciertos y desaciertos, y pueda hacer elecciones en su proceso de construcción del texto. Escribir obliga a reconocer lo que se desea plantear a la vez que exige tomar distancia sobre las nuevas ideas.

Un ejemplo de la relación entre escritura digital y metacognición se materializó en la investigación de ^{Chaverra-Fernández (2012)} sobre las habilidades metacognitivas más relevantes durante la escritura de textos digitales en los estudiantes de educación básica primaria. La intervención se realizó con estudiantes de 4.° y 5.° de básica primaria, quienes durante cuatro meses realizaron ejercicios de producción de textos digitales que permitían evidenciar procesos de aplicación de habilidades metacognitivas. La investigación se desarrolló en varias fases: a) indagación previa; b) trabajo de campo; c) procesamiento y análisis de información. Dentro de las conclusiones se enuncia la importancia de la escritura en el desarrollo de la alfabetización digital, y las habilidades metacognitivas siguen siendo relevantes en los procesos de producción de textos digitales.

Cuando un estudiante o un profesor asisten al CED tienen unas razones que lo han motivado a buscar esa orientación, autorreconocer esas situaciones iniciales es un punto de partida para que las posibilidades de acompañamiento del CED se vayan materializando, ya sea porque el estudiante o profesor realice sus propias búsquedas dentro del CED o porque el tutor o asesor le orientará en la toma de decisiones. En el CED uno de los objetivos es que el estudiante cada vez sea más consciente de sus procesos de escritura e identifique sus condiciones cognitivas y lingüísticas para el desarrollo de los procesos de producción, es decir que pueda llegar a convertirse en un corrector de sus propios textos.

Epistémico

La escritura requiere la materialización de las relaciones entre el pensamiento y el lenguaje, identificar los saberes previos, reconocer las habilidades, para relacionar las ideas iniciales con nuevas concepciones, lo que permitirá que se generen aprendizajes y conocimientos en torno a la producción textual. Escribir exige revisar, precisar, aclarar, asociar las ideas que se tienen sobre los conceptos, para luego tomar posiciones, organizar la información, concluir, argumentar, buscando esas conexiones entre los conocimientos previos y los aprendizajes adquiridos. Aquí, el CED puede crear las posibilidades para que el estudiante construya esas conexiones alrededor del ejercicio de escritura.

Una representación de la relación entre escritura digital y su valor epistémico se abordó en la investigación de ^{Henao Álvarez y Ramírez Salazar (2006)} sobre la producción textual mediada por TIC. El propósito del estudio fue explorar el impacto que produce la utilización de algunas tecnologías de la información y la comunicación (TIC) en las nociones sobre el valor epistémico de la escritura. La muestra final fue de 160 estudiantes de los grados 4.º a 8.º de educación básica, participantes del programa de la Red de Escritores, a quienes se les aplicó un pretest y un postest que buscaba explorar sus concepciones sobre la escritura, el aprendizaje, y la relación entre escritura, aprendizaje y conocimiento. La conclusión del estudio presenta que la concepción de los estudiantes tuvo impacto positivo sobre el valor epistémico de la escritura: son conscientes de que para escribir es necesario pensar, consideran la escritura como un medio de comunicación, para aprender, conocer y comprender, reconocer la escritura como un medio para adquirir nuevos conocimientos.

Las actividades de borrador, edición, diseño, revisión y re-escritura son más motivantes para los estudiantes en un espacio digital. El estudiante ya no tendrá la preocupación de hacer la letra más “linda” o cambiar de lapiceros de diferentes colores de tintas para resaltar un título o una idea. Las posibilidades de crear un texto, revisarlo e ir editándolo permiten que el estudiante se centre realmente en el proceso de la producción de ideas y significados, y deje a las herramientas los procesos instrumentales y decorativos. ^{Daiute (2000)} afirma que los estudiantes de todas las edades hallan la escritura en entornos digitales altamente motivante.

Como afirma ^{Gimeno Sacristán (2008)}, las tecnologías se han convertido en aparatos, máquinas e instrumentos para ampliar las capacidades mentales, corporales y de los sentidos de los seres humanos que ayudan a aprender mejor. Los procesos de escritura apoyados por un CED no deben estar orientados solamente a desarrollar habilidades instrumentales en los estudiantes, requiere que se fortalezcan habilidades comunicativas, lingüísticas, cognitivas, metacognitivas, sociales y hasta emocionales, lo anterior, debido a que las TIC están exigiendo de los sujetos no solamente acceder a la información sino abordarla, complementarla, transformarla, tomar posición y cuestionarla, haciendo uso de las diversas posibilidades que ofrecen los espacios digitales.

La escritura académica apoyada por TIC seguirá teniendo un carácter institucional y social; aquí, la escuela aporta a la construcción de una identidad institucional y de carácter de comunidad. Por ello, en el CED la noción de comunidad adquiere fuerza debido a las relaciones que se establecen entre los integrantes de la institución educativa, los diálogos y discursos que se tejen alrededor de las diversas áreas y asignaturas.

La escritura como proceso

La perspectiva cognitiva de la escritura pone en evidencia las representaciones mentales. La escritura no es algo mecánico, por el contrario, se ponen en juego procesos de pensamiento de orden superior que implican relaciones, planeación, organización, revisión, producción, inferencias, agrupaciones, comprensión, en una situación específica, facilitando el análisis, las adaptaciones, la solución de problemas, la toma de decisiones. Al mismo tiempo, el escritor requiere identificar la estructura del texto, el público al que va dirigido, el plan de trabajo.

Un referente vigente que permite construir esa relación entre escritura y cognición son ^{Scardamalia y Bereiter (1987)}, ellos formularon dos modelos para describir cómo se dan los procesos de composición en los escritores “inmaduros” o “novatos”, y los escritores “maduros” o “expertos”, debido a que los procesos de composición de un escritor joven no son los mismos que un escritor competente. Así, plantean los modelos de: “decir el conocimiento” y “transformar el conocimiento”.

En el modelo de “decir el conocimiento”, presente en escritores inmaduros, se caracteriza porque la información es generada a partir de tópicos y el género; el escritor construye una representación de lo que se le ha pedido que escriba, luego identifica el tema y el género. Los identificadores de tópico o género se recuperan para luego buscar en la memoria la información relevante que permita su desarrollo. El modelo de “transformar el conocimiento”, que desarrolla escritores maduros, se da cuando el escritor se enfrenta a la resolución de un problema de escritura, retórico y de contenido; la planeación y revisión están presente en todo el proceso de escritura. Este modelo contiene al anterior como un subproceso.

Otro de los modelos es el propuesto por ^{Flower y Hayes (1981)}, y actualizado por ^{Hayes (2006)}; este modelo presenta tres componentes: 1) el ambiente de la tarea, que hace referencia a los factores externos al escritor que influyen en el proceso de escritura; 2) la memoria de larga duración, incorporada dentro de lo que ^{Hayes (2006)} denomina lo individual, hace referencia a cómo los conceptos, ideas, motivaciones, que tiene el escritor son traídos al momento de desarrollar el proceso escritural; 3) los procesos cognitivos: hace referencia a cómo se concibe el texto, aquí se dan tres subprocesos: a) planeación: se desarrolla un plan o las ideas previas que orientan el proceso escritural; b) traducción, textualización, redacción: se materializa lo desarrollado en el subproceso anterior y entran en juego todos los elementos de la memoria de larga duración; igual que la aplicación de normas lingüísticas, pragmáticas y retóricas, desde la mirada de la escritura digital, aquí podrían desarrollarse combinaciones entre el alfabeto y la imagen; c) revisión, en este subproceso se evalúa, corrige y mejora el texto. A continuación, se presentan tres ejemplos del abordaje de la escritura como proceso apoyada por TIC:

^{Valverde González y Caro Valverde (20159} realizaron una investigación dentro del trabajo de tesis doctoral “El desarrollo científico-competencial de la escritura académica con soporte digital para el alumnado de Grado en Educación” que buscaba contrarrestar tres situaciones que se han presentado en la educación superior: los problemas que se presentan en la escritura académica en los estudiantes, la falta de uso de los recursos digitales de manera estratégica y la escasez de material didáctico para el trabajo de la escritura académica. Para ello, diseñaron una propuesta de intervención desde la perspectiva de la escritura como proceso para los estudiantes del pregrado en Educación Primaria de la Universidad de Murcia, España. En las conclusiones se afirma que los estudiantes mejoraron su escritura académica y se muestran indicios de la eficacia para el cultivo educativo bimodal y procesual de la escritura académica de los estudiantes a partir de los recursos digitales.

^{Ariza y Fontalvo (2011)} realizaron un trabajo investigativo que consistió en el diseño de una propuesta pedagógica basada en el uso de las TIC, para desarrollar procesos de escritura en estudiantes de grado sexto, en una institución pública de la ciudad de Barranquilla. Los análisis obtenidos después del desarrollo de los talleres mostraron que hubo avances significativos en la producción de textos debido a que eran más coherentes, claros y con sentido; se concluyó que, al utilizar las TIC, crítica y constructivamente, se fortalece el proceso de producción de textos escritos, promoviendo saberes y por lo tanto, desarrollo cognitivo. Igualmente, los estudiantes asumieron información de los medios de comunicación y se apropiaron de ellos de manera significativa.

^{Basáez, Mujica, Oses, Poblete y Careaga (2007)} desarrollaron una investigación que tenía como objetivo principal validar un Modelo Didáctico para potenciar la escritura utilizando las TIC; la propuesta metodológica fue diseñada considerando cinco etapas de la escritura: planificación, escritura, revisión, reescritura y socialización. En las conclusiones se plantea que se promovió la innovación en las prácticas educativas, integrando el trabajo colaborativo en la producción de los textos escritos; se evidencia una curva ascendente en la producción de textos descriptivos, narrativos y argumentativos, lo que valida el Modelo Didáctico como un referente para potenciar la escritura usando TIC; el aporte de las TIC, tales como el procesador de texto y la web, ayudan a crear contextos sociales cooperativos para aprender.

Writing Across the Curriculum (WAC). La escritura a través del currículo

Este abordaje hace referencia a los dispositivos institucionales y mecanismos que tienen los estudiantes para construir ideas de las áreas desde los aprendizajes, recurriendo a toma de notas, esquemas, registros, tareas de clases. Desde esta mirada, se pretende que los estudiantes vuelvan sobre sus propios pensamientos y que sea un soporte del proceso de aprendizaje. ^{Cuervo y Flórez (2004)} plantean que existe un doble propósito de la perspectiva, el primero es la alfabetización y el segundo el estudio de las disciplinas; además, reafirman la idea de la escritura como un proceso del pensamiento reflexivo.

El movimiento conocido como Writing Across the Curriculum (WAC) nace en medio de unos cambios a la educación superior en los países anglosajones, donde la escritura venía teniendo gran importancia dentro del discurso académico y político al interior de las universidades (^{Molina-Natera, 2012}). Las ideas de WAC se expandieron en Reino Unido y Estados Unidos, y de ahí nació la idea de la consolidación de los Centros de Escritura, como espacios para el apoyo a la escritura académica. Según ^{Rusell (2002)}, en los años noventa del siglo XX, este movimiento tomó mucha fuerza en el mundo, debido al gran desarrollo que tuvo durante treinta años atrás, consolidándose como una reforma en la enseñanza y aprendizaje de la escritura académica en la universidad; sin embargo, como afirma ^{Molina-Natera (2012)}, el movimiento WAC se ha estado expandiendo en las instituciones educativas de enseñanza básica y media en los Estados Unidos.

La escritura a través del currículo fomenta la escritura para el aprendizaje y el aprendizaje para las disciplinas. Las premisas de esta perspectiva son: a) la escritura y el pensamiento están estrechamente relacionados; b) aprender a escribir implica el aprendizaje de determinadas convenciones discursivas; c) la enseñanza de la escritura no es responsabilidad de un área, debe estar inmerso en todo el plan de estudios; d) La producción de textos es una actividad social, y e) es necesario la participación activa del estudiante en el proceso de escritura.

En la década de los noventas del siglo XX, del movimiento WAC se separó el movimiento La escritura en las disciplinas (Writing in the Disciplines, WID). Inicialmente este era concebido como parte del primero, para buscar las formas de escritura y las prácticas especializadas dentro de las disciplinas, además de analizar los diferentes tipos de textos que se leen y se escriben por parte de los responsables de las disciplinas (^{Russell, 2002}). Entendiéndose que las disciplinas difieren entre sí de sus prácticas de escritura, por ejemplo, vocabulario especializado, géneros discursivos, uso de los textos. A pesar de la separación, diversos expertos coinciden en que ambos movimientos son inseparables debido a la relación complementaria que existe entre ellos (^{Molina-Natera, 2012}; ^{Young, 2006}).

El movimiento WAC reconoce la importancia de la escritura como un ejercicio cognitivo y que permite el aprendizaje, teniendo en cuenta las limitaciones contextuales de la escritura y reconociendo la estrecha relación que existe con la lectura. El WAC se ha de considerar como un programa comprensivo que aporta al trabajo de la escritura en las áreas y asignaturas del currículo escolar, desligando está responsabilidad, de manera exclusiva, a las áreas del lenguaje, además brindado herramientas a los miembros de las instituciones educativas para la enseñanza y aprendizaje de la producción académica, y para la consolidación de comunidades discursivas y de colaboración alrededor de la escritura.

Hoy han emergido otras corrientes que han estado tomando fuerza, como la Comunicación a través del Currículo (Communication Across Curriculum, CAC), que incluye, además de la escritura, los procesos de oralidad. En esta corriente se ha considerado que la escritura es una posibilidad para el aprendizaje, pero es importante ampliar la postura de las habilidades comunicativas en el trabajo que se desarrollan en las disciplinas. ^{McLaren (2010)} y ^{Strong (2013)} afirman que la enseñanza de la escritura ha cambiado en los últimos años y que uno de esos cambios estriba en reconocer la importancia de la oralidad en el fortalecimiento de la producción textual. Así, ^{McLaren (2010)}, ^{Fermin (2011}) y ^{Strong (2013)} han considerado que un programa CAC constituye una posibilidad para mejorar las habilidades comunicativas de los estudiantes al interior de cada una de las disciplinas.

^{McLaren (2010)} adelantó una investigación que tenía como objetivo diseñar e implementar un programa CAC dentro de la Facultad de Ciencias Exactas y Aplicadas de la Universidad del Oeste de Indies, Jamaica. Para ello, seleccionó una serie de materias de los programas que ofrecía la universidad para incluir la lectura, la escritura y las habilidades de escucha, utilizando la investigación acción. Vale anotar que la Universidad había adelantado años atrás un modelo WAC. Dentro de las conclusiones de la investigación se encuentran que es prioritario el fortalecimiento del trabajo interdisciplinario para garantizar el éxito de un programa CAC, la implementación de este tipo de estrategias requiere una participación activa pero flexible al cambio por parte de los profesores y las relaciones que se deben lograr entre el contexto institucional y las funciones dialécticas entre las habilidades comunicativas y las disciplinas.

Otra corriente que ha emergido es la Comunicación Electrónica a través del Currículo (Electronic Communication Across Curriculum, ECAC). Esta se ha considerado una ampliación del movimiento WAC, pero con las posibilidades del uso de los recursos digitales. ^{McLeod y Miraglia (20019} afirman que al movimiento WAC y su corriente CAC se le ha de agregar un nuevo acrónimo ECAC, como otro enfoque de la alfabetización, la comunicación y la colaboración, debido a que los procesos de alfabetización se encuentran en espacios físicos y digitales. Como se pudo identificar en la investigación de ^{McLaren (2010)}, algunas instituciones han cambiado sus programas WAC, por CAC; sin embargo, ^{Reiss y Young (2001)} expresan que, aunque algunas instituciones no cambiaran los nombres de sus programas WAC, es inevitable incluir las TIC como una herramienta de enseñanza y aprendizaje; esta situación ha generado que las instituciones con programas WAC se animen a buscar cómo incorporar el uso de recursos digitales en sus programas de escritura.

^{Carlino (2006)} plantea que la necesidad de relacionar las materias y la composición ha generado dos vertientes: a) escribir para aprender los contenidos de las materias, partiendo de la premisa de que es necesario que los estudiantes se involucren en los temas de cada materia para lograr comprensión disciplinaria; b) escribir para apropiarse de las convenciones discursivas de las materias, caso en el que se plantea que la producción de textos internaliza las formas como cada área constituye sus formas de pensamiento. Como se lee, se busca que los estudiantes se apropien de los recursos lingüísticos y socioculturales de cada disciplina para la producción de textos y logro de aprendizajes.

Un CED pensado para la educación media habrá de considerar la mirada de la escritura desde el proceso y, al mismo tiempo, reconocer la importancia de la escritura en el Proyecto Educativo Institucional (PEI) y los recursos digitales para la enseñanza y el aprendizaje dentro del currículo escolar. Es decir, permitir al estudiante que pase de ser un sujeto que solo “diga el conocimiento” al sujeto que “transforme el conocimiento” (^{Scardamalia y Bereiter, 1987}, p. 144), al tiempo que se reconozca que la escritura académica no hace parte de un área o proyecto institucional específico, sino que por lo contrario, es un aspecto de la escuela que ha de transversalizar todo el currículo escolar, identificando las posibilidades sociales y de aprendizaje que posee la escritura en la formación de los estudiantes.