Experiencia: definición

Las diversas definiciones de experiencias aportan elementos que revelan el papel que estas tienen en el logro de aprendizaje de los estudiantes. Usualmente, la experiencia es concebida como todo lo que pasa. La definición de ^{Larrosa (2009)} coincide con la idea de algo que nos sucede, pero considera que es un término más complejo; la experiencia es algo que, si bien nos pasa, ese algo va acompañado de un efecto que produce una transformación en la persona que vive la experiencia. Por tanto, la experiencia es algo que pasa, transforma y permite relacionarse con algo, que involucra, que afecta y cambia al individuo de manera única. Es decir, cada experiencia es particular en cada persona. De igual modo, ^{Contreras (2013)} coincide con la idea de único, puesto que indica que cada experiencia es diferente en cada sujeto.

Previamente, ^{Dewey (1938/2010)} había definido la experiencia como toda conexión del individuo en su contexto que favorece o limita el desarrollo de experiencias futuras. A las limitantes las denominó antieducativas. Para evitar las segundas, se debe buscar la unión entre las experiencias actuales y las posteriores. Por ejemplo, las experiencias que se viven en el aula deben estar conectadas o ser similares a las que se vivirán en otro contexto en el que se requiera hacer uso de lo aprendido. Bajo la propuesta de Dewey (citado en ^{Ruiz, 2013}), las experiencias deben fomentar la resolución de problemas prácticos en situaciones en las que los estudiantes puedan desarrollar habilidades que les permitan actuar pertinentemente ante los retos que se les presentan en su contexto.

De acuerdo con las definiciones previamente planteadas, las personas viven de manera distinta un mismo acontecimiento y cada individuo aprende de su propia experiencia. Por tanto, conocer las experiencias de los estudiantes posibilita tener un panorama de las situaciones particulares que se provocan en los alumnos en sus contextos de estudio. Como la experiencia tiene un papel importante en el aprendizaje, es primordial conocer lo que se ha hecho y lo que falta por hacer en esa línea de investigación. Por tal motivo, el propósito de este estudio fue identificar las perspectivas teóricas, los hallazgos y los enfoques metodológicos con los cuales se han abordado las experiencias de aprendizaje de la lengua extranjera (LE).

Fundamentos teóricos

Las bases teóricas que los investigadores retoman para el estudio de experiencias son mencionadas de manera directa solo en cuatro estudios. Los estudios que manifiestan explícitamente sus bases teóricas se ubican en tres grupos: quienes toman la teoría del aprendizaje experiencial de Kolb (^{Bruguier y Greathouse, 2012}; ^{Jenkins y Clarke, 2017}) aquellos que adoptan al constructivismo social de Vygostky (^{Hernández y Díaz, 2015}) u otras perspectivas constructivistas (^{Taskiran, Gumusoglu y Aydin, 2018}).

En el resto de las investigaciones se hace revisión de literatura de sus principales variables y categorías de estudio sin adoptar una perspectiva teórica específica. En el caso de ^{Obillos (2016)} se muestra el modelo del aprendizaje de idiomas asistido por computadora y de tecnologías de la información y comunicación (TIC). Los estudios de ^{Muñoz y González (2010)} y ^{Clavijo, Hine y Quintero (2008)} presentan una revisión de literatura sobre TIC. Por otro lado, ^{Herrera (2012)}, ^{Ok (2014)} y ^{Tin (2013)} definen exhaustivamente sus variables de estudio: autonomía, portafolio e interés, respectivamente. Finalmente, ^{Mali (2017)} utilizó el método de enseñanza de aprendizaje basado en problemas.

Se observó que en los estudios no se incluye una definición de experiencia de forma explícita, pero parece ser que los autores conciben la experiencia como algo que los alumnos viven en el proceso de aprendizaje de la LE, y prepararon los contextos de estudio con recursos didácticos tradicionales o digitales para que en la experiencia vivida por el alumno desarrolle la LE.

Temas, metodología y contexto de estudio

Los temas encontrados en esta línea de investigación son sobre las experiencias en el aprendizaje de la lengua extranjera (23 %); experiencias y uso de la Tics en el aprendizaje de la LE (38.09 %); experiencias y recursos didácticos (14.28 %). Además, se encontró un estudio con una propuesta metodológica para la recuperación de las experiencias.

En la Tabla 2 se presenta la caracterización de los participantes autor, año, tema, metodología y contexto. Los estudios se enlistan en orden cronológico ascendente.

Hallazgos de los estudios

En los hallazgos de los artículos analizados se encontraron experiencias positivas y negativas en el aprendizaje de la LE. Ambos tipos de experiencias están relacionados con el contexto institucional (^{Debreli, 2016}; ^{Herrera, 2012}; ^{Ho et al., 2004}; ^{Rowland, 2011}; ^{Sawir, 2005}; ^{Tin, 2013}) o con el contexto local (^{Sawir, 2005}; ^{Tin, 2013}). Los hallazgos se presentan por temáticas en orden cronológico descendente.

Experiencias positivas y negativas en el aprendizaje del inglés relacionadas con el contexto institucional

Los estudios de ^{Debreli (2016)} y de ^{Tin (2013)} reportan experiencias positivas y negativas en el aprendizaje de la lengua extranjera. Las primeras están asociadas con el profesor específicamente con el trato y asistencia que se brinda al estudiante en caso de dudas. Incluso se mencionan algunas cualidades que el profesor debe poseer, como son ser entusiasta, sensible y cuidadoso (^{Debreli, 2016}). Otro aspecto importante es la presentación del contenido; los alumnos aprenden con explicaciones claras, con la asistencia del profesor, con el uso de la LE dentro y fuera del aula, y con docentes con alto nivel de la LE. Además, el contexto es fundamental en el caso del entorno familiar, el aprendizaje se logra con actividades de entretenimiento y que causan alegría (^{Tin, 2013}). Del mismo modo, en ambientes donde se promueve la autonomía en el aprendizaje, los resultados de los estudiantes son favorables (^{Rowland, 2011}).

Contrariamente, las experiencias negativas en el aprendizaje de la LE ocurren cuando el método de enseñanza es diferente de aquel con el cual los estudiantes están acostumbrados a trabajar (^{Debreli, 2016}; ^{Ho et al., 2004}; ^{Sawir, 2005}). Otra experiencia negativa ocurrió cuando los alumnos trabajaron sin maestro, tomaron el control absoluto en el aprendizaje y no contaron con la asistencia del profesor (^{Herrera, 2012}). Asimismo, constituye una experiencia negativa el que los profesores se centren solo en el factor cognitivo y dejen de lado el aspecto emocional (^{Ho et al., 2004}; ^{Rowland, 2011}). El input de los profesores no nativos del inglés ha sido identificado como otra fuente de experiencias negativas (^{Sawir, 2005}). En la Tabla 3, se presenta los hallazgos sobre experiencias positivas y negativas.

Los hallazgos, como muestra la Tabla 3, señalan al profesor como un agente muy importante en el aprendizaje de la LE; sus decisiones promueven experiencias favorables en el aprendizaje cuando las necesidades cognitivas y afectivas de los estudiantes son satisfechas. Por el contrario, cuando los aspectos emocionales de los alumnos son ignorados, las experiencias en el aprendizaje se tornan negativas.

Experiencias de aprendizaje relacionadas con la tecnología

^{Mali (2017)} detectó que el uso de las TIC ayudó a los estudiantes a aprender de forma autónoma y cooperativa. Además, los alumnos consideran que haber aprendido a utilizar herramientas tecnologías les sirve para cuestiones tanto académicas como laborales. Sin embargo, esta experiencia no es favorable para estudiantes acostumbrados a trabajar en contextos centrados en el profesor.

^{Çelebi et al. (2016)} emplearon las técnicas de la lingüística de corpus y el aula invertida para fomentar el aprendizaje fuera del aula. Entre los hallazgos obtuvieron que esta manera de abordar la información ayudó a generar condiciones favorables para el trabajo colaborativo, la interacción alumno-alumno, alumno-docente y alumno-materiales. Además, elevó la motivación para trabajo autónomo debido a que ambas técnicas ayudan a brindar una enseñanza de calidad. La primera técnica permitió a los estudiantes trabajar con ejemplos de la vida real, lo cual hizo más significativo lo aprendido. La segunda técnica dio la oportunidad a los alumnos para trabajar a su ritmo con ejercicios contextualizados.

^{Obillos (2016)} encontró que la tecnología afecta favorablemente el aprendizaje de la lengua extranjera al motivar a los estudiantes en su aprendizaje. Su uso incrementó la concentración, el esfuerzo, la autonomía, la comprensión y el trabajo colaborativo entre los alumnos. Del mismo modo, el clima del aula mejoró; hubo mayor compromiso de los estudiantes con su aprendizaje y menos comportamientos disruptivos.

^{Pospísilová (2016)} halló que el uso de portafolio virtual fomenta la autonomía de los aprendices en el proceso de aprendizaje en un lapso breve. Además, permitió identificar las habilidades de lectura y escritura como las más fuertes de la LE.

^{Ok (2014)} reporta que las experiencias de aprendizaje positivas en el aprendizaje de la LE son aquellas que cuentan con el apoyo de la tecnología. En los hallazgos encontraron que el uso de portafolio digital ayuda a desarrollar confianza en el uso de la LE oral y aumentó la autonomía en el aprendizaje.

En el estudio de ^{Muñoz y González (2010)} se impulsó el aprendizaje a distancia, con la plataforma Moodle como estrategia para promover la habilidad de lectura en inglés. En los hallazgos se obtuvo que para algunos estudiantes esa experiencia de aprendizaje fue positiva cuando los alumnos eran guiados por los profesores en las dificultades que enfrentaban en la plataforma o con los ejercicios y cuando recibían corrección inmediata de sus actividades y atención personalizada. Sin embargo, algunos aspectos negativos fueron que los estudiantes tuvieron dificultad para entender la dinámica de la plataforma y para organizar el tiempo para la elaboración de las actividades, lo cual provocó frustración y desesperación en ellos.

^{Clavijo et al. (2008)} encontraron que el uso del portafolio digital permite que el proceso de aprendizaje sea centrado en los estudiantes. Con el portafolio se empleó la LE con propósitos comunicativos, aumentó la práctica de la LE y uso de textos auténticos, incrementó la autonomía y democracia en el aprendizaje porque los estudiantes podían elegir sobre qué escribir. En la producción escrita se observó que el manejo de recursos lingüísticos de la LE aumentó al pasar de la redacción de textos personales cortos a la producción de artículos cortos.

Los hallazgos muestran que en general la tecnología ayudó a los alumnos a aprender de manera autónoma y a trabajar de forma colaborativa. Adicionalmente, mejoró la disciplina, aumentó la motivación y confianza de los estudiantes, aunque se encontró que para algunos estudiantes la tecnología puede generar sentimiento de frustración.

Experiencias en el aprendizaje del inglés y teoría del aprendizaje experiencial

^{Jenkins y Clarke (2017)} y ^{Bruguier y Greathouse (2012)} organizaron la experiencia de aprendizaje con base en la teoría del aprendizaje experiencial de Kolb para que la experiencia vivida por los estudiantes pasase por las cuatro etapas del ciclo de aprendizaje. Ello con la finalidad de lograr resultados favorables en la adquisición de la LE de los estudiantes de acuerdo con sus características individuales. En los hallazgos de ^{Jenkins y Clarke (2017)} se obtuvo que los alumnos se comprometieron con la presentación de sus diarios, incluso aquellos que estaban desconectados de las actividades. Algunos cantaron, otros actuaron y otros presentaron cómics. La libertad para la presentación de sus entradas del diario mantuvo el interés de los estudiantes. Por otro lado, ^{Bruguier y Greathouse (2012)} encontraron que el curso fue significativo, valioso, divertido y motivador, puesto que aprendieron de gente real sobre la LE, cultura, historia y temas actuales. En ambos estudios se observa que los alumnos en general se involucraron de manera activa e interesada en el desarrollo de la LE.

Experiencias en el aprendizaje del inglés y enfoque pedagógico

Los resultados en general indican qué enfoque pedagógico no es del agrado de todos los miembros del grupo. Con respecto al enfoque centrado en el docente, ^{Sánchez et al. (2017)} encontraron que los estudiantes expresaron la necesidad de trabajar con diferentes materiales didácticos actualizados, variados, auténticos e interesantes que fomentaran las presentaciones orales, juegos en inglés. Los alumnos querían a maestros con nuevos roles, con propuestas innovadoras, además de demandar mayor número de cursos de la LE con horarios flexibles. En cuanto al enfoque centrado en el alumno, ^{Kim (2015)} encontró que hubo confusión y resistencia por parte de los estudiantes para comprender y trabajar la dinámica y organización bajo un enfoque en el que se les delegaba autonomía y control de su proceso de aprendizaje. Asimismo, se identificó que, en grupos grandes, los estudiantes menos competentes en la LE requieren de una enseñanza más centrada en el profesor. En ambos contextos los alumnos enfrentaron problemas en el desarrollo de la LE.

^{Herrera (2012)} propuso un modelo de aprendizaje sin clase, los aprendices debían trabajar de manera autónoma y cumplir con un número específico de horas y actividades en el laboratorio. En los hallazgos se obtuvo que esta experiencia permitió a los estudiantes tomar control de su aprendizaje porque ellos decidieron el tiempo y el momento para hacer las tareas. Sin embargo, para otros, adaptarse a este modo de trabajo resultó complicado, poco práctico y expresaron la necesidad de tener un curso con profesores y compañeros.

Las tres últimas investigaciones se llevaron a cabo desde diferentes enfoques pedagógicos. Uno centrado en el alumno con presencia del profesor (^{Kim, 2015}) y otro centrado en el maestro (^{Sánchez et al., 2017}). En ambos estudios los alumnos interactuaron con el docente, a diferencia del estudio de ^{Herrera (2012)}, cuyo enfoque fue centrado en el alumno, pero sin profesor. En los tres casos, solo algunos aprendices se sintieron a gusto con la forma de trabajar en sus contextos de estudio.

Método para la aproximación a las experiencias de los alumnos

^{Mateos y Núñez (2011)} consideran que el diseño de investigación narrativa es adecuado como medio para aproximarse a las experiencias educativas de los estudiantes porque en ellas los sujetos plasman sus deseos, gustos y necesidades de lo que vivieron o les hubiera gustado vivir en sus aulas. Debido a ello, se pueden entender situaciones específicas del contexto académico.

Experiencias de aprendizaje y recursos didácticos

^{Morales (2008)} realizó un estudio donde empleó las canciones de rock como recurso didáctico por ser de gran interés para los estudiantes. Los estudiantes estaban interesados en el aprendizaje del inglés por razones personales, entre ellas entender parte de su mundo fuera de las aulas, como son sus canciones favoritas. En los hallazgos se encontró que seleccionar recursos didácticos que son atractivos para el estudiante, además de servir como medio para satisfacer un gusto personal, puede ser una fuente para el aprendizaje integral de la LE porque con las canciones los estudiantes pueden leer, escribir, hablar, escuchar, pronunciar, aprender vocabulario y gramática al mismo tiempo.

Experiencias en el aula de la escritura en inglés

^{Hernández y Díaz (2015)} encontraron que los estudiantes tenían aversión a la escritura por ser un proceso complejo que demanda esfuerzo, además de sentir frustración ante los errores que cometen al redactar. Sin embargo, la práctica de la redacción de autobiografía en el aula permitió la comprensión de los elementos textuales a nivel micro (planeación y revisión) y a nivel gramatical y sintáctico. Del mismo modo, les posibilitó reconocer las diferencias propias de la lengua de la LE y la lengua materna. Finalmente, los estudiantes valoraron la escritura académica y expresaron la necesidad de mejorar esa habilidad como parte importante en el crecimiento profesional y lingüístico de la LE para comunicarse de manera más fluida.

Metodología y contexto de estudio

Con respecto a la metodología, el 90 % de los investigadores recurrieron al paradigma cualitativo (^{Bruguier y Greathouse, 2012}; ^{Debreli, 2016}; ^{Ho et al., 2004}; ^{Kim, 2015}; ^{Mali, 2017}; ^{Morales, 2008}; ^{Ok, 2014}; ^{Sánchez et al., 2017}; ^{Sawir, 2005}; ^{Taskiran et al., 2018}). El método cualitativo más empleado fue el narrativo (p.ej. ^{Clavijo et al., 2008}; ^{Tin, 2013}). Los diseños de naturaleza cualitativa fueron un estudio descriptivo (^{Jenkins y Clarke, 2017}); un exploratorio (^{Obillos, 2016}; ^{Rowland, 2011}); dos estudios de caso (^{Herrera, 2012}; ^{Muñoz y González, 2010}). Dos estudios siguieron un paradigma mixto (^{Çelebi et al., 2016}; ^{Pospísilová, 2016}).

Las técnicas empleadas para la recolección de datos cualitativos fueron entrevista (8), diario de campo (6), notas de campo (2), diarios de docente (2) y diarios de alumnos (1). Con respecto al método cuantitativo, se emplearon cuestionarios y pruebas objetivas (6). En 11 estudios se emplearon múltiples técnicas para la recolección de datos.

Con respecto a la zona geográfica donde se realizaron los estudios se observa que un estudio fue hecho en Hong Kong; dos en Australia; dos en Turquía; uno en Indonesia; cuatro en Colombia; uno en la Republica Checa; uno en México; cuatro en Turquía; uno en Corea; uno en Filipinas; uno en Estados Unidos; dos estudios se realizaron de manera interinstitucional, uno de ellos entre universidades en Colombia y Canadá, otro entre Estados Unidos, México y Canadá, y uno con estudiante del TESOL de cinco países: Malasia, China, Alemania, Tailandia, Singapur e Indonesia.