Surgimiento del Inglés para propósitos específicos (English for Specific Purposes- ESP)

^{Hutchinson y Waters (1987)} enumeran tres razones que impulsaron el surgimiento de ESP: las necesidades creadas por la expansión científica, técnica y económica a nivel mundial después de la segunda guerra mundial, un cambio fuerte en la lingüística y un cambio en la psicología educativa. El poder económico de los Estados Unidos después de la guerra hizo que el inglés se tornara en el idioma internacional de dominio en la tecnología y el comercio, de manera que saber inglés dejó de ser una cuestión de placer o prestigio y se convirtió en la puerta de acceso a la ciencia y a la economía del momento. De allí que surgió una nueva generación de aprendices con intereses y necesidades particulares, que llevaron a que la enseñanza del inglés tuviera un propósito definido y a que se iniciara un proceso de revisión de la manera de abordar su enseñanza:

(…) La perspectiva de que el inglés que un grupo particular de aprendices necesitaba podía ser identificado analizando las características lingüísticas de su área de especialidad de estudio o trabajo tomó fuerza. El principio guía de ESP fue “dime para qué necesitas inglés y yo te diré la clase de inglés que necesitas”. (^{Hutchinson y Waters, 1987}, p. 8).³

La revisión de los programas de cursos llevó a incluir textos del área de especialización de los aprendices en los cursos de inglés; se pensó que si el contenido era relevante para el estudiante, su motivación mejoraría y por ende el aprendizaje. ^{Kennedy y Bolitho (1984)} reconocieron en esta orientación un énfasis en el aprendiz, un factor decisivo en el aprendizaje del inglés. En este desarrollo se reconocen tres razones que impulsaron el surgimiento de ESP: expansión y demanda del inglés, cambios en el campo de la lingüística y enfoque centrado en el aprendiz.

Características del ESP

^{Dudley-Evans y St. John (1998)} plantean características absolutas y variables:

Características absolutas:

Características variables:

Strevens (como se citó en ^{Gatehouse, 2001}) plantea características absolutas y variables muy similares en las que hace énfasis el ESP para atender las necesidades del aprendiz. Sin embargo, Strevens adiciona dos (una absoluta y una variable) que ^{Dudley-Evans y St. John (1998)} no consideran:

La definición del área de ESP puede ser ampliada con las concepciones formuladas por autores tales como ^{Hutchinson y Waters (1987)}, quienes afirman que las decisiones relacionadas con el contenido y la metodología se basan en las razones para aprender. Por su parte, ^{Kennedy y Bolitho (1984)} aseveran que ESP fue la respuesta a quienes ya tenían conocimiento de inglés y eran conscientes de su propósito de aprendizaje. ^{Robinson (1980)} plantea que ESP debe suplir las necesidades de quienes requieren del idioma antes de asumir un papel profesional. Estos autores coinciden en que los aprendices saben qué les motiva a estudiar la lengua.

Género Expositivo

El género imperante en las ciencias es el expositivo. Los textos pertenecientes a este género proveen datos de una forma educativa y con un propósito definido. Estos textos deben ser claros, concisos y poseen una estructura organizada que facilita la comunicación de la información que promueve la comprensión de lectura. El conocimiento de la estructura de este tipo de texto es reconocida como una estrategia eficiente para promover la comprensión de lectura (^{Zarrati, Nambiar y Tg. Mohamad Maasum, 2014}). Esta afirmación coincide con ^{Hyland (2006)}, quien plantea que la familiarización con los textos de un género específico facilita la comprensión, puesto que el lector que conoce la estructura del texto puede anticipar la información que se va a presentar. Cuando se desconoce la estructura del texto se está en desventaja porque ello impide desarrollar un plan de lectura (Meyer, Brandt y Bluth como se citó en ^{Akhondi, Malayeri y Samad, 2011}).

Autenticidad de los Textos

^{Nunan (1988)} define los materiales auténticos como los que han sido producidos con un fin diferente al de enseñar una lengua. De acuerdo con ^{McGrath (2002)}, la autenticidad de los textos es importante porque les da a los aprendices una muestra del mundo real. Sin embargo, se plantea la posibilidad de hacer consideraciones pedagógicas tales como mejorar la calidad de impresión, ajustar su extensión, siempre y cuando no se afecte su autenticidad. ^{McGrath (2002)} propone algunos criterios para la selección de textos auténticos: relevancia en el contexto, interés intrínseco del tema, respeto a la cultura del lector, exigencias lingüísticas, exigencias cognitivas, consideraciones logísticas (extensión, legibilidad), calidad (con relación al género) y utilidad.

Lenguaje científico - académico y sus características

^{Hutchinson y Waters (1987)} sostienen que los lenguajes de especialidad para escribir sobre ciencia se remontan a los años sesenta y a principios de los setenta, y lo asocian con el trabajo de Strevens en 1964 y Ewer y Latorre en 1966, quienes contrastan los registros específicos con los registros del inglés general e identifican los rasgos gramaticales y léxicos del registro específico profesional. En sus estudios, Ewer y Latorre (como se citó en ^{Hutchinson y Waters, 1987}) encontraron que el registro del inglés científico presenta alta frecuencia de formas pasivas, compuestos nominales y de presente simple. Este principio hizo que se hiciera énfasis en el análisis del registro. Posteriormente se presentaron argumentos opuestos, expertos en la enseñanza coinciden en afirmar que hay unas formas más usadas en unos contextos que en otros y que el contexto científico tiene características particulares que no pueden ser ignoradas. Al respecto, ^{Hyland (2004)} agrupa los rasgos del lenguaje académico en tres áreas:

Construcciones impersonales: Los pronombres de primera persona son remplazados por formas pasivas: “The solution was heated”, presencia del sujeto “it”: “it was posible to measure the pieces” y el uso de personalización (objeto con papel de agente), conocido como “personalización”: “The data suggests”.

Estrategias de aprendizaje en segunda lengua

El interés en las estrategias de aprendizaje para una segunda lengua tomó fuerza en los años setenta cuando se consideró esencial no sólo centrarse en el proceso de enseñanza, sino en el aprendizaje y reconocer al estudiante como participante activo. Esta concepción tiene un efecto determinante en el proceso de aprendizaje de una segunda lengua. ^{O’Malley y Chamot (1990)} reconocen como pioneros en este campo a Rubin y a Naiman, quienes identificaron y clasificaron las estrategias que los estudiantes reportaban o que ellos mismos identificaban en sus aulas.

^{O’Malley y Chamot (1990)} reconocieron que las clasificaciones iniciales permitieron demostrar que los estudiantes poseen un variado número de procedimientos que les ayuda a ser efectivos en el aprendizaje. En este reconocimiento ^{O’Malley y Chamot (1990)} definen las estrategias de aprendizaje como “Los pensamientos y comportamientos que los individuos usan para ayudarse a comprender, aprender o retener nueva información” (p. 1). Ellos sustentaron que un aprendiz exitoso usa estrategias especiales que pueden ser instruidas en el contexto académico.

Su clasificación es bien reconocida en el campo de las estrategias:

Otro sistema de clasificación reconocido, y considerado muy completo, es el de ^{Oxford (1990)}, quien define las estrategias de aprendizaje como “acciones específicas que toman los aprendices para hacer el aprendizaje más fácil, más rápido, más divertido, más centrado en ellos, más afectivo y más fácil de transferir a otras situaciones” (p. 8). Su categorización incluye dos grandes grupos: estrategias directas e indirectas. En las directas están las cognitivas, las de memoria y las de compensación. En las indirectas están las metacognitivas, las afectivas y las sociales.

Estrategias de comprensión de lectura

Entendiendo que un propósito de lectura puede variar de un lector a otro, de acuerdo con su requerimiento, lectura detenida, lectura global o de selección de material, es importante desarrollar en los estudiantes estrategias que den respuesta a sus requerimientos de lectura para que puedan así dar cumplimiento a sus objetivos académicos. Dos estrategias consideradas útiles en toda actividad de lectura en lengua extranjera son: identificación del contexto y deducción de significados; en el contexto académico particular, el proceso de comprensión de lectura se puede favorecer, complementariamente, con el desarrollo de tres tipos de estrategias: estrategias previas, estrategias simultáneas y estrategias posteriores a la lectura. Las primeras centran su atención en activar los conocimientos previos y en predecir el objetivo del texto; las segundas buscan adentrarse en el sentido del texto, incrementando el vocabulario, y las terceras promueven la reflexión, el análisis y la síntesis de los contenidos del texto. El reconocimiento del vocabulario general y el específico es esencial en la aplicación de estrategias simultáneas a la lectura; este reconocimiento posibilita la identificación de las ideas principales del texto y la definición de las relaciones que se establecen entre ellas. Es decir, posibilitan la comprensión de los contenidos de un texto.

Teniendo en cuenta la relevancia de este tipo de estrategia, relacionada con el reconocimiento de los diversos niveles léxicos que ofrece un texto y su utilidad en la comprensión del texto, este trabajo profundiza en las particularidades de la estrategia léxica (^{Durán Escribano, 2001}).

Estrategias de comprensión léxica

De acuerdo con ^{Schmitt (1997)}, en el proceso de identificar y categorizar las estrategias del lenguaje, muchos estudios de los años ochenta y noventa estuvieron indirectamente relacionados con estrategias específicamente aplicables al aprendizaje del vocabulario. Sin embargo, muy pocas estrategias de vocabulario se estudiaron en profundidad (^{Schmitt, 1997}). En los años dos mil surgió un mayor número de investigadores interesados en explorar las estrategias utilizadas por los estudiantes para inferir significados de palabras desconocidas: ^{Nassaji (2003)}, ^{Carlo et al. (2004)}, ^{Barbera (2011)}, ^{Yin (2010)}, ^{Wang (2011)}, Graves y Fitzgerald y De Luca y Hummel (citados en ^{Barbera, 2011}). De estos estudios surgieron propuestas tales como la de ^{Schmitt (1997)}, quien las divide entre actividades léxicas útiles para el descubrimiento inicial del significado de una palabra y actividades léxicas para recordar la palabra. La primera categoría, la denomina estrategias de descubrimiento (discovery strategies) y está estrechamente relacionada con el propósito de esta investigación. Las estrategias de descubrimiento las subdivide en dos categorías: estrategias de determinación (DET) y estrategias sociales (SOC). Las primeras requieren usar conocimiento lingüístico, claves del contexto, y las segundas involucran solicitar ayuda de alguien que se cree que posee el conocimiento (^{Schmitt, 1997}).

Estrategias de determinación (DET)

Estrategias sociales (SOC)

^{Schmitt (1997)} afirma que cuando un aprendiz no sabe el significado de una palabra, generalmente busca descifrarlo haciendo uso de estrategias de determinación tales como cognados en L1, inferencia a partir del contexto, uso de material de referencia o análisis de raíces o afijos de la palabra. Con relación a los cognados, se puede decir que son un excelente recurso, tanto para inferir el significado como para recordar palabras nuevas. Sin embargo, es importante tener en cuenta que estas interconexiones, basadas en similitudes de forma y significado entre lenguas, que llevan a generalizaciones, pueden convertirse en falsos cognados cuando se cae en una sobregeneralización. Una palabra puede tener la misma etimología en dos lenguas, pero haber evolucionado de manera diferente en ellas; desconocer esta evolución diferenciada puede afectar la comprensión de un texto (^{Durán Escribano, 2004}).

Otra manera de descifrar el significado de una palabra nueva es el uso de la estrategia social: preguntarle a alguien que se espera que conozca el significado. Cuando se acude al docente, éste debe dar información traduciendo, dando un sinónimo, parafraseando con una definición, usando la palabra en contexto o combinando varias posibilidades. En complemento se sugiere promover el trabajo cooperativo (^{Schmitt, 1997}).

Análisis consolidado

Figura 1 Frecuencia de uso de estrategias. 

Figura 2 Efectividad de las estrategias usadas 

Discusión de los resultados

El consolidado de la información nos permite identificar una gran variedad de estrategias que los estudiantes usan para comprender nuevo vocabulario en los textos en inglés de su área profesional. Las estrategias pueden ir desde el uso de material de referencia, usar conocimiento previo, identificar cognados, analizar la estructura semántica o gramatical de una palabra hasta pedir ayuda a otra persona, entre otras (ver Figura 1). Dada la variedad encontrada, afirmamos que los estudiantes son conscientes de la existencia de las estrategias léxicas y de su papel en la comprensión de un texto. No obstante, los protocolos en voz alta del uso de estrategias dan cuanta de un uso inconsciente de ellas que genera ineficacia en el propósito lector (ver Figura 2).

La estrategia más empleada por los estudiantes es el uso del Diccionario bilingüe. Esta estrategia es usada con un propósito concreto y, por lo tanto, vale la pena conservarla en el repertorio académico. Sin embargo, su uso es ineficiente en dos aspectos: se ignora la polisemia de los conceptos y se tiene incapacidad de adaptar un significado del diccionario con su rasgo morfológico (sufijo de pasado, pasado participio, gerundio, etc.), de acuerdo con el sentido del texto. La selección indiscriminada de un significado o la incapacidad de inferir uno nuevo muestra la necesidad de comprender la naturaleza lingüística de las palabras en términos morfológicos, sintácticos y semánticos, y este aspecto se podría mejorar en el ejercicio de aula. No se puede partir del supuesto de que los estudiantes de nivel universitario saben manejar el diccionario bilingüe, es importante incluir el manejo de esta estrategia en los programas de los cursos.

Por otro lado, se encuentra que no se hace uso del diccionario monolingüe, a pesar de reconocer que ofrece información contextualizada y conceptos ampliados, muchas veces con ejemplos. El buen uso del diccionario bilingüe requiere ser reforzado y podría hacerse en una etapa posterior al uso riguroso del diccionario bilingüe en un primer nivel académico de los cursos de inglés.

La segunda estrategia más usada, y con una alta efectividad, fue Cognados en L1. Se le reconoce como un excelente recurso para inferir significados y para recordar un concepto; en este proceso los estudiantes interrelacionan las dos lenguas: el inglés y el español. Estas relaciones favorecen el aprendizaje, pues la L1 es la base para el abordaje de la L2. Por otro lado, el conocimiento previo de los estudiantes sobre un contenido académico especializado les permite reconocer el cognado y enriquecerlo con conceptos relacionados. Dada la efectividad de esta estrategia, debería ser promovida en los primeros niveles de lengua. Reconocer conceptos relacionados en las dos lenguas genera entusiasmo en los estudiantes, aportando no sólo a la comprensión de los textos sino también a la motivación para el aprendizaje de la lengua extranjera.

En complemento, se observa una correlación entre el nivel de conocimiento técnico de los textos y el reconocimiento de los cognados por parte del estudiante. En cuanto más vocabulario académico, sub-técnico y técnico contiene un texto, mayor número de cognados encontrarán los estudiantes. Dado que los estudiantes de los cursos de ESP están expuestos a textos de carácter académico y científico, es importante hacerlos conscientes de la presencia e importancia del vocabulario técnico en la comprensión de textos de su área profesional.

La tercera estrategia empleada, en términos de frecuencia, fue Conocimiento Previo; esta estrategia se usó con un alto grado de efectividad. Esto confirma que la familiarización con temáticas de la disciplina profesional es un elemento importante por tener en cuenta en el diseño de programas de cursos de Lectura. A su vez, confirma la importancia de establecer relaciones entre el área de inglés y otras asignaturas que cursan los estudiantes en un mismo periodo académico. Un diálogo académico entre los profesores, sin lugar a dudas, da lugar a programas pertinentes para el área profesional y a promover un aprendizaje significativo.

La estrategia Contexto fue la cuarta más usada por los estudiantes. El análisis muestra que cuanto más técnico es el contenido de un texto, menos se usa esta estrategia. En los textos del grupo 2 (Nuclear Plant y Transmission and Distribution Systems) se usó en dos ocasiones mientras que en los del grupo 3 (Analog Instruments, Permanent-magnet moving-coil instruments) no se utilizó. Esto sugiere que los estudiantes encuentran otras estrategias más efectivas para la comprensión de este tipo de textos.

La estrategia Glosario de lecturas previas ocupó el quinto lugar; su uso fue siempre efectivo, pero fue usada por muy pocos estudiantes. De acuerdo con sus observaciones, el vocabulario consultado hace parte del TIER II y TIER III, que recopila vocabulario académico. Este hecho sugiere la posibilidad de incluir listados de conceptos nuevos, como parte del material de clase e inducir el diseño de listados personalizados de conceptos que podrían ser enriquecidos con cada lectura. Este trabajo ayudaría a concientizar a los estudiantes sobre la necesidad de prestar especial atención a este tipo de vocabulario, dada su frecuencia de aparición en los textos académicos. Se debe evitar, sin embargo, tener listados de palabras descontextualizadas, por lo que se sugiere hacerlo con definiciones, mapas semánticos, oraciones contextualizadas, etc.

La estrategia Análisis de la categoría gramatical fue la sexta más usada, con una frecuencia relativamente baja y una efectividad aceptable. En las ocasiones en las que se usó de forma efectiva fue, generalmente, para identificar la función del participio pasado en la voz pasiva. Esto se puede atribuir a la alta frecuencia con que los estudiantes están expuestos a esta forma lingüística tan propia de los textos académicos en inglés. Por su importancia en la optimización del uso del diccionario, se considera pertinente hacer consciencia sobre esta relación.

La estrategia Ignorar la palabra fue usada sólo en una ocasión en la que se incluía como estrategia predeterminada en un taller. Muy posiblemente los estudiantes no eran conscientes de que esta opción estratégica permite no interrumpir la lectura. Las palabras ignoradas no eran palabras que aportaran contenido significativo al texto.

El Análisis de afijos se utilizó con poca frecuencia pero siempre con efectividad. Se empleó sólo con sufijos, no con prefijos, y mostró claridad en el significado que el sufijo aporta a la raíz, en términos de sentido y de cambio en la función gramatical. De acuerdo con las observaciones, los estudiantes reconocen haber aprendido a usar los sufijos y ello les ayuda a mejorar las prácticas de clase. Este conocimiento contribuye a reducir la dependencia del diccionario.

Las estrategias sociales de pedir ayuda, en este caso a un compañero o al profesor, se usaron con muy poca frecuencia. En las ocasiones en las que se acudió al profesor, se hizo para consultar unidades léxicas compuestas que aparentemente representan un alto nivel de dificultad para los estudiantes en este momento académico. Teniendo en cuenta que en la práctica laboral futura la interacción con los textos es individual, está bien que los estudiantes no dependan de alguien para resolver dudas de significados durante una lectura sino que desarrollen estrategias propias.

En el proceso de lectura también apareció la unión de dos estrategias, como es el caso de Contexto y Diccionario bilingüe. Se hizo inferencia, a partir de contexto, y se confirmó con el diccionario. Esta integración de estrategias sólo apareció en los primeros talleres; probablemente, la inferencia hecha fue siempre correcta y ello los llevo a tener mayor confianza en lecturas posteriores.

Propuesta pedagógica

Este apartado esboza una propuesta pedagógica que tiene como objetivo promover el desarrollo de estrategias léxicas de aprendizaje para mejorar la comprensión de textos escritos académicos. Como se pudo establecer en el análisis, los estudiantes son conscientes de la existencia de estrategias léxicas y de su función en la lectura de textos en inglés. Sin embargo, las estrategias usadas con mayor frecuencia no son siempre las más efectivas y las estrategias usadas con mayor efectividad no son usadas con frecuencia. En el intento de encontrar equilibrios entre la efectividad de las estrategias y la frecuencia en uso de parte de los estudiantes, la propuesta de intervención que aquí se plantea centra su atención en cuatro estrategias de comprensión léxica que se complementan: uso de diccionario bilingüe, definición y revisión de glosario de lecturas previas, análisis de categorías gramaticales de palabra y análisis de afijos.

La estrategia Diccionario bilingüe es incluida por ser la más usada, pero su efectividad puede ser mejorada reconociendo el carácter polisémico de las palabras o sus opciones morfológicas. La estrategia Análisis de afijos, porque es una de las estrategias menos usada por los estudiantes, pero cuando la usan lo hacen con un grado total de efectividad. La estrategia Glosario de lecturas previas por su efectividad en el uso, pero con baja frecuencia. Esta estrategia expone a los estudiantes al vocabulario académico esencial en el contexto universitario. Finalmente, la estrategia Análisis de categoría gramatical, por sus implicaciones en la concientización de la existencia de claves lingüísticas que ayudan a inferir significado de vocabulario nuevo en los textos.

La propuesta sugiere llevar a cabo una instrucción en estrategias léxicas, integrada a los programas de cursos de lectura académica en inglés. Se sugiere, así mismo, que la intervención sea informada; es decir, que los estudiantes conozcan el componente y su papel en el programa. Esta propuesta está estructurada en fases de intervención para cada una de las cuatro estrategias como se presenta en Tabla 2: Uso de Diccionario Bilingüe - Énfasis en elección de significado; Tabla 3: Glosario de lecturas previas; Tabla 4: Análisis de Afijos, y Tabla 5: Análisis de Categoría Gramatical.