INTRODUCCIÓN

La enseñanza de la escritura de textos expositivos y argumentativos representa un reto investigativo que aún no se agota, pues componer un texto resulta esencial para tener éxito en los ambientes educativos y laborales. Así lo ha entendido el grupo de investigación en Didáctica de la Lengua Materna y la Literatura (DiLeMa), a lo largo de los proyectos que ha desarrollado en los últimos años (Camargo, Uribe y Caro, 2006-2007; 2008-2009; 2011-2012; 2015-2016; Camargo, Uribe, Zambrano, Muñoz y Medina, 2009-2011; Zambrano, López y Orozco, 2014-2015⁴).

Luego de leer críticamente los resultados que recogen estas investigaciones en el marco de los procesos de autoevaluación de la Licenciatura en Literatura y Lengua Castellana, detectamos que aún la población de los futuros docentes que se forman en este programa académico precisa de un acompañamiento continuo y sistemático que trascienda las asignaturas mismas y que articule diversas posibilidades de intervención de aula, en el ámbito de la enseñanza de la escritura de textos expositivos y argumentativos. Esta situación genera la siguiente pregunta de investigación: ¿Cómo optimizar los procesos de enseñanza y aprendizaje de la competencia escrita de los estudiantes de esta Licenciatura, alrededor de géneros discursivos propios de las tipologías textuales mencionadas?

Tal problemática plantea la necesidad de pensar en nuevos enfoques, que permitan cambios significativos en los procesos de producción escrita de textos académicos, de manera que estos incidan efectivamente en el desarrollo cognitivo de los estudiantes y, por lo tanto, justifica la iniciación de procesos de formación y actualización de profesores, sustentada en experiencias investigativas y en proyectos de intervención didáctica, como los que se formulan en la presente investigación.

Con ello en mente, perseguimos el siguiente objetivo general: Optimizar los procesos de enseñanza y aprendizaje de la competencia escrita de los estudiantes de dos asignaturas del currículo de la Licenciatura en Literatura y Lengua Castellana, quienes serán formadores del proceso escritural en el aula. De este propósito se derivan los siguientes objetivos específicos: 1) diseñar una propuesta de intervención para la producción de textos expositivos y argumentativos (contexto, actividades, estrategias, herramientas de ayuda y mediaciones que se llevan a cabo en cada una de las fases del proceso); 2) aplicar la propuesta con estudiantes de los semestres 5° y 9° de la Licenciatura mencionada; 3) generar un Recurso Educativo Digital Abierto (en adelante REDA) para explicitar a futuros usuarios cómo llevar a cabo las propuestas de intervención, en procura del desarrollo de las competencias en escritura de ambos tipos de texto, y 4) valorar los alcances del REDA, con el fin de determinar su posible uso en otros espacios académicos de la Licenciatura.

Los presupuestos teóricos de la pesquisa parten de nociones sobre didáctica, competencias, competencia en escritura, textos expositivos y argumentativo, géneros discursivos y escritura en contextos digitales. Conviene decir que la composición textual se sirvió del “Modelo sociocognitivo, pragmalingüístico y didáctico” del ^{Grupo Didactext (2003)} y su reformulación “Nuevo marco para la escritura de textos académicos” (^{Grupo Didactext, 2015}), que le apunta a una concepción de la escritura que contempla el contexto, el proceso y el texto, lo que supone: (i) explicitar cada una de las fases del proceso para llegar a un producto; y (ii) diferenciar las actividades que realizan los alumnos y las que llevan a cabo los maestros, en cada fase.

En síntesis, esta investigación contribuye a la consolidación de la competencia en comunicación escrita, mediante el desarrollo de intervenciones didácticas que explicitan procesos, actividades, estrategias y modelos necesarios para facilitar la composición de textos en las áreas del currículo (Writing across the curriculum, Writing in the disciplines).

METODOLOGÍA

En diálogo con los propósitos, desarrollamos una investigación cualitativa basada en el método de ^{Elliott (1993}, ²⁰⁰⁰) sobre Investigación-Acción-Participación (IAP) y diseñamos una ruta metodológica estructurada en tres etapas. La pesquisa se llevó a cabo con estudiantes de 5º y 9º semestre, de las asignaturas Didáctica de los textos argumentativos (A1) y Didáctica de la comprensión y producción de textos funcionales (A2), respectivamente, durante un semestre académico. La población sujeto estuvo integrada por 29 estudiantes de quinto semestre y 22 de noveno. Esta es una población de estratos 2, 3 y 4, cuyo objeto formativo y perfil profesional implica: dominio de saberes pedagógicos y didácticos, investigación en los campos de su saber disciplinario, formación profunda y actualizada en su área de énfasis, capacidad para correlacionar el conocimiento científico, comprensión del lenguaje como una forma de interacción cultural, lectura crítica de la sociedad y la cultura, y escritura de géneros que permitan guardar memoria de las prácticas pedagógicas.

Ruta metodológica. Etapas de la investigación

Etapa 1. Descriptiva y preparatoria: planificación

El diseño de la propuesta de intervención se sintetiza en la Tabla 1:

Tabla 1 Propuesta de intervención 

		A1	A2
Secuencia	Tipo de texto y género	Tipo de texto: argumentativo.	Tipo de texto: expositivo.
		Género discursivo: ensayo.	Género discursivo: artículo de divulgación.
		Tema: el papel de la educación en el contexto de la paz.	Tema: géneros discursivos de la tipología expositivo-explicativa o descriptiva usados en prácticas pedagógicas.
		Público lector: comunidad académica de instituciones educativas.	Público lector: estudiantes de educación básica secundaria y media de instituciones educativas.
	Proceso de escritura	Socialización y firma de consentimientos informados.	Socialización y firma de consentimientos informados.
		1. Diagnóstico: metaanálisis sobre textos (ensayos) producidos en otras asignaturas (diagnóstico de entrada).	1. Diagnóstico: metaanálisis sobre la primera versión de los artículos divulgativos (diagnóstico de entrada).
		2. Conceptualización: desarrollo de teorías sobre texto y argumentación (retórica antigua, perspectiva analítica, ensayo).	2. Conceptualización: desarrollo de teorías sobre texto y tipologías expositivo-explicativa y descriptiva y artículo de divulgación.
		3. Composición textual: construcción de versiones intermedias de ensayos.	3. Diseño de estrategias y preparación de secuencias didácticas para grados específicos del sistema educativo.
		4. Evaluación: valoración de las versiones intermedias de acuerdo con criterios cualitativos.	4. Composición textual: construcción de versiones intermedias de artículos divulgativos amparados en todas las fases del modelo Didactext.
		5. Composición de versiones finales, defensa oral de productos y metaanálisis de salida.	5. Evaluación: valoración de las versiones intermedias de acuerdo con criterios cualitativos y práctica pedagógica.
			6. Composición de versiones definitivas, presentación oral de productos, metaanálisis de salida.
	Valoración de la propuesta	Evaluación permanente de las propuestas con el ánimo de hacer ajustes.
		Este esquema se integró a la propuesta curricular de ambas asignaturas.

El grueso de las sesiones de trabajo del semestre, en las dos asignaturas, estuvo acompañado de un registro pormenorizado de las actividades, en una suerte de bitácora de clases que se diligenciaba según un formato establecido y se leía antes de comenzar una nueva sesión, a manera de feedback.

Etapa 2. Experimental: desarrollo de la intervención

Antes de la implementación de las propuestas de intervención se presentaron los pormenores de la investigación y se firmaron consentimientos informados que daban cuenta de la pertinencia de los investigadores, la objetividad de la propuesta, el manejo confidencial de la información y el tratamiento adecuado de los sujetos implicados. Una vez hecho esto, en Didáctica de los textos argumentativos solicitamos a los estudiantes entregar un ensayo finalizado, escrito para otra asignatura, con el objeto de realizar un diagnóstico que permitiera determinar su condición escritural de entrada. Los ensayos se evaluaron con base en los criterios de la Tabla 2:

Tabla 2 Criterios evaluativos para un texto argumentativo 

			Sí	No	Parcialmente
Sobre el fondo	Tesis y argumentos	Define claramente la tesis de su texto argumentativo.
		Utiliza variedad de argumentos para defender sus conclusiones: de autoridad, de ejemplificación, de causalidad, etc.
		Cita las fuentes y respeta la palabra ajena.
		Desarrolla sus argumentos de un modo completo.
		Tiene en cuenta las posibles objeciones y explora sus debilidades.
		Examina otras alternativas y demuestra que la suya resuelve mejor el problema planteado.
		Evita falacias en la argumentación. En otras palabras, cumple adecuadamente con las leyes de la argumentación estudiadas.
		El título guarda directa relación con la tesis.
		Evita contradicciones en sus planteamientos.
	Macro y micro estructura	Al leer su ensayo se infiere la presencia de un plan textual trazado de antemano.
		Se cuida de las repeticiones innecesarias de ideas.
		Sus párrafos vienen estructurados en orden lógico.
		Los argumentos se desarrollan de uno en uno.
		Se observa una introducción, un cuerpo y una conclusión.
		Construye una introducción precisa y atractiva para el lector.
		Cierra adecuadamente su ensayo sin afirmar más de lo que ha probado.
		En cada párrafo se desglosa una idea principal.
		Emplea conectores variados para encadenar las ideas.
Sobre la forma			“Claridad, claridad, claridad” (Weston).
			Evade la constante repetición de una misma palabra dentro de una oración.
			Evita el abuso de los verbos ser, hacer, estar o tener.
			Mantiene el mismo tratamiento con el que se habla al lector (primera persona plural, segunda persona singular, tercera persona ficticia -usted-o impersonal).
			Maneja adecuadamente acentuación, ortografía, puntuación y uso de mayúsculas.
			Justifica el texto a derecha e izquierda.
			Su trabajo viene presentado según convenciones formales vigentes (APA).

La revisión se tradujo en un metaanálisis del corpus de ensayos de entrada. Valoramos 29 textos de acuerdo con el principio westoniano de “claridad, claridad, claridad” (^{Weston, 2005}, p. 117) y seguimos un proceso de lectura cruzado-relacional que supone una revisión individual de cada producto, acompañada de una lectura en paralelo de las partes constitutivas de los textos. El metaanálisis dio lugar a una plataforma de producción ensayística que privilegia los diferentes tipos de evaluación (hetero, co, auto y evaluación entre pares), en cinco momentos de escritura.

Momento 1. Fundamentación teórica. Destinamos este momento a un desarrollo conceptual sobre niveles y dimensiones textuales, retórica antigua, modelo argumental de Toulmin, ensayo, estilo APA.

Momento 2. Primera versión: escritura en el aula de un SUP (ensayo de una sola página). Expusimos y justificamos el tema de escritura (“La educación en el contexto de la paz”), la consigna (“Escriba un ensayo que no exceda las cinco páginas, en el que evidencie su postura sobre el papel de la educación en el contexto de la paz”) y los criterios formales mínimos de los ensayos.

Los productos fueron evaluados en completud por el docente de la asignatura, según los criterios referenciados. No obstante, a partir de allí, cada estudiante debió elegir al compañero que valoraría una versión, otra sería juzgada por el autor del texto y una más, por el docente.

Momento 3. Segunda versión. Con base en las recomendaciones del profesor, los estudiantes avanzaron en una primera versión completa de sus ensayos. Aquí resultó fundamental retomar la consigna, la matriz de evaluación y la plataforma de composición ensayística. Además, diseñamos un conjunto de instrumentos que priorizaron el reconocimiento de falacias, la construcción de tipos de argumentos para la defensa de tesis sugeridas y la estructuración de ensayos, según la perspectiva retórica, con un modelado continuo y una puesta en común argumentada.

A continuación, en la Figura 1, mostramos la superestructura del texto argumentativo, según la retórica antigua:

Figura 1 Superestructura del texto argumentativo según la retórica antigua 

Desde este momento, los estudiantes ahondaron en lecturas sobre la educación en el contexto de la paz, con apoyo en cuatro textos recomendados: “Educar en el conflicto para el posconflicto. Una mirada desde la academia, la escuela y el Estado”, ^{Editorial de la edición especial de Palabra Maestra (2013)}; “El papel de la educación en situaciones de posconflicto: estrategias y recomendaciones” de Armando ^{Infante (2014)}; “Educación, paz y posconflicto: oportunidades desde la educación superior” de Mauro ^{Baquero y Paul Ariza (2014)}, y “El rol de la educación en el posconflicto: Parte 1. La reincorporación de los desmovilizados” de Susana ^{Martínez, Juan Ramírez y María Cecilia Pertuz (2015)}.

Momento 4. Tercera versión. A más de volver sobre los ensayos para avanzar en su cualificación, abrimos lugar al estilo de escritura APA: sentido de una norma, citas, referencias, principios de autoridad, autoría y confrontación inmediata. Al respecto, revisamos problemas reales y concretos de citación y construcción de referencias bibliográficas a la luz del principio de sensatez.

Momento 5. Versión definitiva. La confección de la versión final de los ensayos supuso una recapitulación de cada uno de los pasos dados hasta este punto y su sentido; una defensa oral de los productos finales; el diseño de un nuevo metaanálisis, que integramos en la sección de resultados y discusión.

Por su parte, en Didáctica de la comprensión y producción de textos funcionales y de acuerdo con la naturaleza teórico-práctica de esta asignatura, abordamos la propuesta de intervención mencionada en la Tabla 1, de manera paralela con los contenidos y metodología propias del curso; es decir, mientras en A1, el trabajo estuvo orientado a la construcción de ensayos, en A2, los esfuerzos giraron en torno de la producción de artículos divulgativos, con el fin de alcanzar el objetivo general de la investigación y la construcción de secuencias didácticas que fundamentaran las intervenciones de aula que los estudiantes llevaron a cabo en diferentes instituciones educativas. No obstante, aprovechamos este último propósito para dotar al primero de mayor trascendencia, puesto que los artículos constituyeron una estrategia fundamental en las prácticas pedagógicas de los estudiantes.

Después de presentar el propósito de la investigación y de firmar el consentimiento informado, procedimos a desarrollar algunos de los contenidos teóricos inherentes al espacio académico. Una vez superadas las fases de acceso al conocimiento y planificación, solicitamos a los estudiantes la entrega de una primera versión de los artículos. Para determinar los problemas de escritura reales, generales y específicos del grupo, se revisaron todos los artículos con base en los criterios de evaluación que se enumeran en la Tabla 3:

Tabla 3 Criterios evaluativos para un texto expositivo 

	Sí	No	Parcial- mente
Desarrolla un tema reconocible como hilo conductor de su texto.
El título se corresponde con el contenido del texto.
Se reconoce un propósito de escritura.
Emplea un registro adecuado a las condiciones que determina el receptor.
Se utiliza un subtipo de texto expositivo adecuado para el propósito inicial (definición-descripción, clasificación-tipología, comparación y contraste, problema-solución, pregunta-respuesta, causa-consecuencia).
Usa recursos característicos del texto expositivo (tecnicismos, ejemplificación, enumeraciones, reformulaciones, incisos explicativos, aposiciones explicativas, la subordinada explicativa, elementos metatextuales, dos puntos explicativos, viñetas).
Organiza lógicamente las ideas principales del texto.
Presenta riqueza informativa en el desarrollo de las ideas.
Estructura su texto en párrafos que responden a unidades de sentido.
Construye correctamente las oraciones.
Utiliza organizadores y conectores textuales adecuados para encadenar párrafos y oraciones.
Aplica al vocabulario criterios de variedad y propiedad.
Selecciona paratextos que complementan el contenido del texto.
Cita correctamente.
Incorpora un cierre o síntesis final.
Cuida la ortografía y la puntuación.

En total, valoramos 16 textos. La revisión se tradujo en un metaanálisis de los textos de entrada, de acuerdo con el proceso de lectura cruzada relacional descrito antes. El proceso de producción de los artículos estuvo mediado por cada una de las fases del modelo Didactext, especialmente aquellas que se describen en la plataforma Redactext.es (^{Grupo Didactext, 2011}) y contempló la construcción de tres versiones de los textos.

Fase 1. Acceso al conocimiento . Trabajamos el desarrollo conceptual sobre texto, normas de textualidad, texto expositivo, géneros discursivos, artículo de divulgación, entre otros. Posterior a ello y para dar inicio al proceso de producción, justificamos la decisión de escribir artículos divulgativos sobre alguno de los géneros de la tipología expositivo-explicativa o descriptiva, con el propósito de utilizar este texto como insumo en la intervención de aula. De esta manera, los artículos se convertirían en referentes teóricos de los géneros discursivos que los estudiantes enseñarían a escribir en sus prácticas pedagógicas.

Fase 2. Planificación . Solicitamos a los estudiantes un plan de escritura de los textos. En él debían contemplar el destinatario final de sus textos (estudiantes de educación básica secundaria), organizar la información recabada en la fase anterior, producto del abordaje teórico en las sesiones de clase y de las consultas en diversas fuentes documentales: revistas, artículos científico-técnicos, reseñas, capítulos de libro, libros de texto, videos, etc.

Fase 3. Producción . Con base en el esquema elaborado, los estudiantes construyeron la primera versión de los artículos. La consigna que orientó este ejercicio fue la siguiente: “Escriban un artículo de divulgación sobre el género discursivo que han elegido para su intervención de aula”. El trabajo de escritura se realizó in situ con tiempo limitado: 90 minutos.

Fase 4. Revisión . Configuramos el proceso de revisión de la primera versión de los artículos en dos momentos: el primero, marcado por la evaluación entre pares, a partir de comités editoriales. Para el desarrollo de esta estrategia tuvimos en cuenta la siguiente ruta:

Primera versión

1. Contextualización: ¿Para qué los comités editoriales?

2. Conformación de los comités editoriales (5 estudiantes por comité).

3. Organización de un compendio de artículos por comité (un texto por integrante).

4. Distribución de los textos entre comités (cada equipo evalúa los textos de otro grupo)

5. Evaluación del texto por cada editor (nota de 1 a 5).

6. Deliberación, por parte del comité, en la que cada uno de los miembros expone los hallazgos de los textos, su calificación y consideraciones.

7. Elaboración de conclusiones generales por cada comité, a partir de su deliberación.

8. Exposición de las conclusiones del comité con mención del procedimiento seguido para la evaluación.

9. Recolección de los textos evaluados y entrega a los autores.

10. Discusión sobre inquietudes relacionadas con la evaluación (el autor de cada texto pregunta a sus evaluadores sobre las dudas que tenga).

Segunda versión

Una vez los estudiantes construyeron, con base en los problemas detectados por los comités editoriales, la segunda versión, enviamos los artículos para evaluación de pares externos no vinculados a la asignatura, pero sí a la investigación.

Tercera versión

Las últimas versiones de los textos fueron valoradas por el docente del espacio académico. Esta lectura dio lugar al metaanálisis de salida cuyos resultados exponemos más adelante.

Fase 5. Edición. En esta fase fue necesario transformar los textos, de acuerdo con la intención y la audiencia a la que se dirigía; a su vez, editamos la versión final del artículo en el formato correspondiente.

Fase 6. Presentación. Finalmente, preparamos los textos, ya editados, para exponerlos oralmente.

Etapa 3. REDA: Diseño

Entre las prioridades de la educación colombiana se encuentra el uso de las tecnologías (TIC), desde el ámbito transdisciplinario y transversal, es decir que los contenidos trabajados en el aula dialoguen desde diversos espacios académicos y de forma conjunta; de ahí que no solo se interviene desde el área de tecnología (en la educación básica y media) o ingeniería de sistemas, diagramación y otras (en la educación universitaria). Para esta investigación era importante que los docentes en formación conocieran los recursos educativos digitales abiertos que pueden usarse con el fin de fortalecer la lectura y la escritura desde escenarios digitales.

La Figura 2 sintetiza el proceso de construcción del REDA:

Figura 2 Proceso de construcción del REDA 

RESULTADOS Y DISCUSIÓN

Adheridos a una postura que reconoce la escritura como proceso y posibilidad para el ejercicio de la ciudadanía (^{González y Sánchez, 2010}), diseñamos dos propuestas de aula articuladas por estrategias que bien podrían orientar nuevos proyectos y que, como parte de esta investigación, se exponen en este artículo. Tales propuestas, lejos de circunscribirse a simples técnicas de aula o recetas metodológicas, buscan iluminar múltiples posibilidades de trabajo que respondan al reto de escrutar la manera de escribir en las disciplinas y a través del currículo.

En ese orden de ideas, entendemos que las estrategias “son procedimientos que se aplican de modo controlado, dentro de un plan diseñado deliberadamente con el fin de conseguir una meta fijada” (^{Pozo, 2000}, p. 299). “Las estrategias requieren planificación y control de la ejecución (…) uso selectivo de los propios recursos y capacidades disponibles” (p. 300). Añade el autor que estas “se compondrían de técnicas y destrezas” (p. 300 [énfasis original]). Asumimos las estrategias, entonces, como procedimientos que abarcan un amplio conjunto de técnicas, actividades, recursos y mediaciones de aula.

A continuación, exponemos los resultados correspondientes a la asignatura Didáctica de los textos argumentativos, de 5° semestre:

La Tabla 4 muestra los resultados derivados del metaanálisis de 29 ensayos escritos por los sujetos de investigación en el marco de otras asignaturas. Sus resultados se asumen como lugar de partida para la composición de ensayos sobre el rol de la educación en el contexto de la paz, en términos de prospección y de focalización para orientar el proceso escritural. Presenta, a su vez, los puntos de intersección generales de los ensayos analizados: encuentros y desencuentros, relaciones de semejanza y diferencia. Por ende, lleva a cabo una lectura crítica del estado en el que los estudiantes-escritores llegan a la asignatura Didáctica de los textos argumentativos.

Los hallazgos se entienden como descubrimientos destacados, no aislados o que representan nimiedades, por lo que se obvian aquellos con poca incidencia en el proceso mismo y con una frecuencia baja. Los hallazgos son generales, no particulares; parten del contraste entre las relaciones de semejanza y diferencia de los textos de base. En algunos casos, el problema identificado (hallazgo) engloba el 97 o 100 % de los ensayos evaluados. Los retos o desafíos propuestos no pretendían que los estudiantes-escritores volvieran sobre los ensayos analizados, sino que sirvieran de apoyo para dinamizar nuevos procesos de escritura argumental. Además, los retos se traducen en oportunidades de mejora; es decir, en las alternativas para superar los problemas escriturales identificados.

Los ensayos, como se evidencia en el metaanálisis, mostraron problemas formales, estructurales y de contenido. Es posible inferir, entonces, que en otros espacios académicos, los estudiantes no recibieron el tutelaje suficiente para planear y ejecutar sus procesos de composición ensayística. No queremos decir con esto que no hubo apoyo de los docentes, sino que, tal vez, la tarea de escritura no era una prioridad. ¿Los profesores dan por hecho que los estudiantes ingresan a la universidad con apropiaciones altas respecto del ensayo y su proceso de escritura? ¿Las orientaciones recibidas por parte de los docentes carecen de pasos propios de la escritura ensayística: estructuración, articulación de tipos de argumentos, confección de títulos atractivos y relacionados con la tesis, elaboración de tesis consistentes, etc.? ¿Los estudiantes son conscientes de lo que supone escribir un ensayo, lo que implica en su proceso formativo y el impacto que ello generará en sus prácticas profesionales, en terreno de aula?

De acuerdo con las tradiciones que han reflexionado sobre la tipología argumentativa (^{Álvarez, 2001}; ^{Anscombre y Ducrot, 1994}; ^{Bordes, 2011}; ^{Cattani, 2003}; ^{Copi, 1962}; ^{Habermas, 1981}-1987; ^{Perelman y Olbrechts-Tyteca, 2006}; ^{Plantin, 2001}; ^{Toulmin, 1958}; ^{Van Dijk, 1983}; ^{Van Eemeren, Grootendorst y Snoeck, 2006}; ^{Vega, 2013}; ^{Weston, 2005}), el ensayo resulta un “género de la tensión”, porque escribirlo demanda de su autor las siguientes condiciones mínimas: reflexión profunda previa sobre el tema de disertación, en términos de ^{Weston (2005)} “explorar la cuestión” (p. 98) o en palabras del ^{Grupo Didactext (2003)}, “acceso al conocimiento” (p. 95); comprensión de la anatomía y fisionomía del género es decir, conocimiento de su superestructura y sus funciones; capacidad del autor de articular su manera de interpretar el mundo; articulación de diferentes voces; introducción de múltiples tipos de argumentos; capacidad de eludir falacias; transparencia en la presentación de las ideas; simbiosis entre res (ideas) y verba (palabras): poner palabras a los argumentos; capacidad de planear, redactar, evaluar, reescribir y presentar.

Resulta innegable, pues, que los estudiantes no tenían claridad sobre dichas condiciones, puesto que los títulos guardaban poca relación con el tema y la tesis, y no comportaban el atractivo necesario en un título ensayístico; las tesis eran ambiguas y en algunos casos no existían; la estructura de los ensayos, en un número importante de textos, no se correspondía con un esquema argumental aceptado en el mundo académico, esto es, las introducciones presentaban poca información sobre el tema, no lograban cautivar la atención del lector y no ponían de manifiesto el plan de exposición de los ensayos; los cuerpos, en su mayoría, no contextualizaban o ubicaban a la audiencia en el contexto de disertación, tampoco presentaban las razones que movían el arsenal argumental y, en varios textos, no se hacía una defensa de la tesis con apoyo en diferentes tipos de argumentos; ninguno de los estudiantes tuvo en cuenta las posibles objeciones, ni las debilidades de la línea argumental elegida, tampoco examinaron otras alternativas que resolvieran el problema planteado de un modo diferente. Respecto de los signos de clausura, hallamos párrafos de cierre que soslayaban la recapitulación de las ideas fuerza del ensayo y no dejaban un intersticio; además, encontramos algunos problemas morfosintácticos y notacionales que ponían en riesgo el código de la lengua y afectaban su uso.

Hacerles frente a dichos problemas precisó de demandas didácticas que englobaran el proceso mismo de composición ensayística a la luz de varios momentos que, como indicamos en el capítulo de metodología, atacaran las dificultades específicas de los estudiantes en el seno de la formación de maestros: ¿A quién enseñamos? ¿Cómo enseñamos? ¿Qué conocimientos? ¿Por qué esos entre los numerosos posibles? ¿Qué interrelación se da entre ellos? ¿Con qué clase de ejercicios y trabajos? ¿Cómo evaluamos? Las respuestas a estas preguntas son registradas en la Tabla 5: metaanálisis de salida:

Este nuevo panorama refleja una progresión sustancial en los hallazgos. Por ejemplo, respecto de los recursos de cohesión (ligaduras sintácticas, puntuación inter e intrafrásica…) es posible aseverar que un alto porcentaje de estudiantes mantuvo problemas, porque hay detrás un componente teórico que desconocen y que no podemos desestimar. Los estudiantes, además de reconocer la variedad de recursos, deben comprender qué función cumplen dentro del texto para luego llevarlos a la praxis. En nuestro caso, resultó clave la reflexión sobre los niveles y dimensiones textuales, en especial, las relacionadas con lo notacional, la morfología y la sintaxis. Si bien los avances son apenas destacados, en los ensayos hay mayor presencia de mecanismos de cohesión al servicio de la coherencia del texto y de la defensa de una tesis.

De otro lado, la apropiación de la superestructura (dispositio) del ensayo se constituye en referente obligado, toda vez que los formatos o esqueletos reconocibles que caracterizan un género discursivo llegan a ser secuencias prototípicas -aunque flexibles y actualizables- en el ámbito de la escritura argumentativa, lo que determina, razonablemente, la aceptabilidad o no de un texto. Nos explicamos. El ámbito social de la cultura académica o universitaria, por necesidades particulares de comunicación, ha configurado a lo largo de su historia estructuras que representan las partes en que se organiza el contenido de un texto: géneros discursivos propios de las disciplinas, aceptados, discutidos, diseñados y regulados por acuerdos académicos que se basan en las maneras específicas de escribir y leer.

En este orden de ideas, la superestructura o dispositio desempeña un rol fundamental en la actividad argumentativa, pues proyecta la posible audiencia y, en su justa medida, las formas más adecuadas de organizar las explicaciones, los ejemplos, las discusiones, las justificaciones, en función de esa audiencia, de modo que active sus conocimientos previos para reconocer esquemas, hacer hipótesis e inferencias de lectura y encontrar las huellas persuasivas puestas de manera estratégica en los textos.

Así, interiorizar formatos para escribir supone apoyarse en imágenes mentales que los interlocutores han erigido a través de su experiencia de lectura. De este modo, el escritor favorece la lectura, hace un movimiento persuasivo y argumenta desde la estructura. Ahora bien, para ilustrar, traigamos esto a terreno didáctico; en ese contexto, la configuración de la estructura implicaría gestionar metarreflexiones sobre las características de un argumento en el orden de las proposiciones, las secuencias y las ligaduras sintácticas acordes con el texto que se elabora (^{Sardà y Sanmartí, 2000}), lo que significa que apoyar a los estudiantes con recursos claros sobre la estructura del ensayo, con ejemplos prototípicos, orientará el camino hacia la escritura.

Notamos también que la autoridad es, en alto grado, el sustento de una argumentación. El apoyo en fuentes confiables legitima el discurso y a quien lo dice, además que soslaya falacias de falsa autoridad, impropias, siempre, en un ensayo académico. Los estudiantes, por ende, logran fiarse de la tradición académica, del reconocimiento de discursos y teóricos ampliamente aceptados; es decir, ejercen vigilancia epistemológica en sus búsquedas permanentes de la verdad.

Por estas y otras razones que no alcanzaríamos a abordar, enseñar a estructurar textos académicos sobre fuentes confiables y en redes de argumentación ensambladas por diversos tipos de premisas, basadas en estilos de escritura (APA), resulta propicio para escribir ensayos bien sustentados, con tratamientos temáticos consistentes y cubiertos por líneas de argumentación (lógica y emotiva) consecuentes con las intenciones comunicativas del hablante. Estas apuestas didácticas redundan de forma positiva en la dura tarea de escribir para persuadir.

A continuación, exponemos los resultados correspondientes a la asignatura Didáctica de la comprensión y producción de textos funcionales de 9° semestre:

Este metaanálisis configura el lugar desde el que iniciamos la composición de artículos divulgativos, y se orienta con los mismos patrones de análisis utilizados en Didáctica de los textos argumentativos, como se evidencia en la Tabla 6.

Podemos notar que los artículos de los estudiantes presentaron dificultades formales, estructurales y de contenido. Esta idea general del estado de composición textual de los estudiantes de noveno semestre tiene implicaciones relacionadas con el papel que la escritura, como proceso, juega en el currículo de la Licenciatura. En otras palabras, el resultado del metaanálisis de entrada nos invita a preguntar: ¿Cómo se desarrollan los procesos de escritura en las diferentes asignaturas del currículo del Programa? ¿Por qué los estudiantes llegan a los últimos semestres con tan evidentes problemas en la composición de textos expositivos? ¿Qué estrategias cognitivas, metacognitivas y motivacionales utilizan-enseñan los docentes del Programa para orientar las tareas escriturales de los estudiantes?

La respuesta a estas preguntas nos obliga a pensar en la complejidad del ejercicio de escritura, en especial el de la confección de textos expositivos (artículos divulgativos), pues como plantea ^{Álvarez (1996)}, “si bien es verdad que exponer es normalmente suministrar información, y, a la vez, explicar; no obstante, la necesidad de probar cuando se expone lleva consigo también la práctica de determinadas estrategias” (p. 36). De este modo, ser competente en la elaboración de esta tipología implica comprender su representación esquemática, las diversas superestructuras y características textuales (organizadores textuales, uso de deícticos, nominalizaciones, modalizaciones, adjetivación específica, etc.). De hecho, el dominio de estas características demanda, de parte de los docentes, el diseño de estrategias didácticas que favorezcan el desarrollo de habilidades escriturales con el propósito de transformar los hechos y aprender sobre los géneros de cada disciplina. Vale la pena señalar que este proceso, infortunadamente no es llevado a cabo por una mayoría de docentes, como bien lo especifican ^{Guerrero y Chois (2019)}: “los denominados “trabajos escritos” se solicitan en la totalidad de los seminarios ofrecidos en el Programa académico investigado, sin explicitar necesariamente a los maestrantes las características de los productos que deben presentar” (p. 133).

Por lo anterior, no resulta extraño que los estudiantes mostraran diversas dificultades: algunos de los artículos carecían de título, otros prometían más de lo que temáticamente ofrecían y unos cuantos no lograban elaborar un título adecuado a las condiciones de la audiencia (estudiantes de secundaria). Además, pocos textos expresaban el propósito de escritura y ninguno, de forma clara; en la mayoría de los textos, la estructura no correspondía con aquella que caracteriza al género en el ámbito académico; en otras palabras, las introducciones explicitaban el tema de escritura, pero no contextualizaban al lector sobre la pertinencia del texto. En el cuerpo del texto apenas aparecían esbozos de las ideas que pretendían desarrollar, en ninguno de los casos se presentaba suficiente riqueza informativa para atraer al lector. En los párrafos finales no se retomaban los propósitos de lectura y escritura, no se sintetizaban las ideas centrales del texto y no se dialogaba con el lector. No era raro encontrarnos con ideas que pudieran utilizarse como introducción u otras en las que la intención comunicativa cambiaba y se pasaba de un ejercicio de exposición a otro de persuasión.

Estas problemáticas plantearon la necesidad de pensar en propuestas que permitieran cambios significativos en los procesos de producción escrita de artículos divulgativos, de manera que incidieran efectivamente en el desarrollo cognitivo de los estudiantes y, por tanto, justificaran la aplicación de las estrategias que describimos en la metodología. Mencionamos, brevemente, los resultados de estas estrategias en la Tabla 7.

Observamos que en cinco de los once hallazgos hubo notoria mejoría. Por ejemplo, organizar y desarrollar las ideas generales del texto supuso un obstáculo para la mayoría de estudiantes. El decir implica conocer aquello sobre lo que se habla, pero, también, organizar esos contenidos para llevarlos al texto escrito. Ello supone cumplir con ciertos requisitos a los que desde el modelo del ^{Grupo Didactext (2003)} se ha denominado “acceso al conocimiento”, “planificación” del texto” y “revisión” (pp. 95-96). En este sentido, la falta de planificación de los textos es, en muchas ocasiones, consecuencia de la ausencia de un modelo de producción textual que guíe la tarea de escritura. En estas fases, fue importante el estudio y la apropiación de los presupuestos del modelo Didactext, dado que la puesta en práctica de cada una de ellas facilitó que los estudiantes reflexionaran sobre la complejidad del proceso de escritura y lo que les supondría, en el futuro, el hecho de tener que diseñar y tutelar proyectos de aula.

Sumado a lo anterior, la construcción de los títulos en relación con el propósito de escritura se afianzó como uno de los aspectos que mejor se comportó en las versiones definitivas de los artículos. En ese orden de ideas, articular la construcción de los textos a las prácticas profesionales significó una motivación extra para los estudiantes, puesto que perfilaron sus escritos a destinatarios reales con los que, además, tendrían contacto directo en el aula. Así, en los párrafos de introducción, se pone de manifiesto la intención de elaborar textos que faciliten la comprensión de características específicas en géneros discursivos concretos, lo que nos remite a Flower y a Sommers, citados por ^{Carlino (2005}, p. 323), quienes caracterizan los textos producidos por estudiantes universitarios como “prosa basada en el autor”, en la que quien escribe “refleja su pensamiento” y, los producidos por profesionales, como “prosa basada en el lector”, en la que quien escribe “refleja su propósito”. De esta manera, los artículos escritos por los estudiantes se acercan un poco más a las características de la escritura académica.

Debemos resaltar también los artículos en los que se recurre a las especificidades lingüísticas de los textos expositivos (tecnicismos, ejemplificación, enumeraciones, reformulaciones, incisos explicativos, aposiciones explicativas, elementos metatextuales, dos puntos explicativos, viñetas…) y a la presentación final del texto. Aquí, la fase de edición jugó un papel preponderante puesto que exigimos a los alumnos la revisión de sus textos para una posible publicación. Esto guarda coherencia con la necesidad de involucrar al estudiantado en la elaboración de textos con fines divulgativos en diferentes plataformas de difusión.

Hubo, sin embargo, hallazgos en los que, a pesar de que se avanzó, persisten dificultades que deberán ser superadas, si bien no en esta asignatura, sí en otros espacios y esa es la razón de ser de los retos: invitar a los estudiantes a reflexionar sobre los obstáculos para superarlos. Por esto consideramos que, a pesar de que la investigación de ^{Guerrero y Chois (2019)} tuvo como sujetos a estudiantes de una Maestría, sus resultados son afines a los nuestros:

También esperamos que estos hallazgos contribuyan a avanzar en el campo disciplinario de los estudios sobre escritura en educación superior, pues aportan información sobre las prácticas de escritura en un espacio de formación y un campo disciplinario particular (…). Son bienvenidos estudios que exploren y acompañen los esfuerzos de los programas académicos por transformar las prácticas docentes en beneficio de la formación escritural de los estudiantes. (p. 142).

Finalmente, podemos decir que la mayoría de los problemas de escritura son de índole teórica y que la relación entre teoría y práctica hace más fácil el aprendizaje de la escritura. Por eso, consideramos que la propuesta de intervención descrita fue pertinente. Además, reflexionar sobre la función epistémica de la escritura implicó asumir posición como miembros de una comunidad que lee y produce determinados tipos de textos, lo cual, a su vez, les permitió llevar a cabo de manera eficiente sus prácticas pedagógicas. De hecho, ^{Narváez (2017)} corrobora la importancia de nuestra investigación con las siguientes palabras:

a) no es una práctica común en el área hacer revisiones sistemáticas de literatura extranjera o metanálisis de los trabajos empíricos existentes, o b) no existen suficientes trabajos concentrados en una sola línea, o bases de datos organizando dichos trabajos que permitan o ameriten la creación de metanálisis. Por lo tanto, la producción de artículos de revisión (de literatura o metanálisis de trabajos empíricos) es un camino de producción de conocimiento en el campo que se requiere para sistematizar modelos teóricos y metodológicos, así como definir agendas de investigación especializadas. (p. 84).

A continuación, damos cuenta del REDA diseñado para favorecer la escritura académica, argumental y funcional, en soporte digital.

REDA: Expoargumentar

La ^{UNESCO y Commonwealth of Learning (2011)}, en A Basic Guide to Open Educational Resources (OER), definen los Recursos Educativos Abiertos como cualquier tipo de material (planes curriculares, materiales de los cursos, libros de texto, videos, aplicaciones multimedia, secuencias de audio), que se encuentran plenamente disponibles para ser utilizados por los educadores y los estudiantes, sin la necesidad de pago alguno por derechos o licencias de uso. En ese sentido, el ^{Ministerio de Educación Nacional (2012)} sostiene que un Recurso Educativo Digital Abierto:

es todo tipo de material que tiene una intencionalidad y finalidad enmarcada en una acción Educativa, cuya información es Digital, y se dispone en una infraestructura de red pública, como internet, bajo un licenciamiento de Acceso Abierto que permite y promueve su uso, adaptación, modificación y/o personalización. (p. 99).

En este marco se encuadra Expoargumentar, un recurso diseñado para favorecer la escritura académica, argumental y funcional, en soporte digital. El recurso puede ser usado por docentes en formación, estudiantes y profesores de diversos ámbitos y niveles académicos e investigadores. Su batería de contenido es fiel a las propuestas de intervención aplicadas con los estudiantes de 5º y 9º semestre. El diseño y montaje contó con el despliegue técnico de la Unidad de Virtualización de la Universidad del Quindío.

Descripción del recurso

Bajo la denominación de REDA disponemos la barra de navegación en la que se visualizan cinco opciones de búsqueda. En el inicio, encontramos unas palabras de bienvenida que enuncian el objetivo de la investigación que da origen al recurso. También, podremos reproducir dos videos que exponen la función de las asignaturas Didáctica de los textos argumentativos y Didáctica de la comprensión y producción de textos funcionales, en el marco de la investigación, y los recursos localizados en estas secciones. En la sección quiénes somos presentamos la génesis del grupo, el curriculum vitae y los links de acceso al CvLAC de los investigadores y al GrupLAC de DiLeMa. En objetivos enunciamos los propósitos específicos del estudio. El temario es la razón de ser del REDA; en él reposan diversas actividades relacionadas con las estrategias de composición de textos argumentativos (ensayos) y expositivos (artículos de divulgación). Por último, dejamos los datos de contacto de la Universidad del Quindío, de la coordinadora del grupo DiLeMa y de los demás investigadores.

En las Figuras 3 y 4 presentamos capturas de pantalla de la página de bienvenida y el esquema de contenidos del Reda Expoargumentar.

Figura 3 Inicio Expoargumentar 

Figura 4 Contenido Expoargumentar 

Alcances de Expoargumentar

Situamos los alcances del REDA en relación directa con la más reciente apuesta curricular de la Licenciatura en Literatura y Lengua Castellana que introduce un fuerte énfasis, desde la Escuela Pedagógica en la lectura y la escritura, como se enuncia en la malla curricular que contiene la Figura 5:

Figura 5 Malla curricular de la Licenciatura en Literatura y Lengua Castellana 

El plan de estudios que detalla la Figura 5 da cuenta clara del hincapié en créditos que se hará en la práctica pedagógica (50 en total). A la vez, se introducen dos asignaturas obligatorias: en primer semestre, Lectura y escritura en contextos académicos, que tiene el propósito de enfrentar a los estudiantes desde su llegada al Programa con los protocolos que la Licenciatura ha definido para la escritura de rigor; en noveno semestre, Lectura y escritura en contextos investigativos, cuyo objeto es acompañar el proceso de producción de los anteproyectos de investigación y trabajos de grado de los alumnos en el área de didáctica. Este último curso se articula con Problemas de investigación en lenguaje I y II. Adicionalmente, encontramos como espacio de ubicación flexible Escribir para publicar, que se propone tutelar la composición de textos de calidad, relacionados con los núcleos problemáticos 3 y 4: Área de Semiótica (el enfoque comunicativo en la construcción teórica y pedagógica de la lengua oral y escrita) y Área de Literatura (dimensiones ética, estética y pedagógica de la literatura), respectivamente.

Así, el REDA podría utilizarse en las materias mencionadas, puesto que la naturaleza de las asignaturas se encamina al desarrollo de competencias escriturales ligadas a las concepciones disciplinarias del Programa, a sus dinámicas investigativas y a la práctica pedagógica. Esta última es de suma importancia siempre que se encuentra antecedida por la observación de aula, la detección de problemas y su caracterización, la propuesta de soluciones estratégicas, el diseño de secuencias didácticas, talleres o proyectos de aula, su aplicación y una posterior evaluación de los resultados. Claramente, aquellos momentos no podrían pervivir al margen de la escritura.

CONCLUSIONES

Escribir textos argumentativos y expositivos en la universidad, en soportes físicos o digitales, resulta definitivo para pensar críticamente y participar en el ámbito académico con seguridad. Por tal razón, la enseñanza y el aprendizaje de estrategias de escritura de ensayos y artículos de divulgación suponen retos cruciales en la formación de maestros, toda vez que la gestión de competencias comunicativas es inherente a la preparación profesional y ciudadana de los universitarios; esto es: se lee y se escribe a través de todas las áreas del currículo y se escribe en todas las disciplinas (Writing across the curriculum, Writing in the disciplines).

En consecuencia, la escritura académica no se asocia ni depende solo del texto escrito, pues más que un tipo de texto o de discurso, la argumentación, la exposición y la explicación constituyen una actitud frente a la profesionalización docente, la investigación y, en particular, ante los procesos académicos que reviste la formación de licenciados en literatura y lengua castellana, lo cual se traduce en un modo de entender la ciencia y divulgarla, en una forma de hacer bien para influir y persuadir desde lo que decimos, pero también desde lo que hacemos y somos (^{Zambrano, Orozco y Caro, 2016}). Esto, sin duda, armoniza con el perfil profesional de la Licenciatura y con su misión (^{Licenciatura en Literatura y Lengua Castellana, 2016}).

Sabemos que la preparación del profesorado en la Licenciatura se encuentra afectada por los acuerdos de su comunidad académica, por los modelos que sirven de soporte a los discursos de las ciencias de la comunicación y del lenguaje y de las ciencias de la educación y sus enfoques pedagógicos, y por el vínculo entre la escritura y la formación profesional, lo que significa que la escritura académica se vislumbra como un proceso orgánico para la construcción de disciplinas, la preparación en ellas y su transposición a las sociedades. Ello nos permite sostener que escribir de manera argumentativa o funcional en el seno de una licenciatura implica una responsabilidad ética inseparable de la experiencia de aula y de las prácticas pedagógicas.

Escribir en la universidad implica, por tanto, explorar, confrontar el conocimiento, planear, arriesgar ideas, re-escribir, defender puntos de vista y controvertir otros, describir referentes, interiorizar esquemas, producir en la era digital; enseñar a escribir precisa de estrategias cognitivas, metacognitivas y motivacionales específicas de cada disciplina; aprenderlas demanda intervenciones de aula mediadas por actividades discusivas multimodales y recursos diversos. En conclusión, aprendemos a leer y a escribir en la universidad para leer y escribir el mundo.