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INTRODUCCIÓN
La capacidad infantil de reproducción de textos
La capacidad infantil de reproducción de amplias unidades discursivas, tanto en lo oral como en lo escrito, ha sido documentada por diferentes tradiciones de estudios psicológicos, psicopedagógicos y lingüísticos. Los estudios psicológicos sobre el desarrollo de la memoria muestran que los niños de 5 a 7 años son capaces de reproducir cuentos, canciones, poemas, casi literalmente después de un cierto tiempo de exposición (Rubin, 1995). También, los estudios psicopedagógicos con niños preescolares sostienen que, en la situación de simular leer o de recontar historias conocidas, son capaces de producir extensas unidades discursivas (Pappas y Brown, 1987; Teberosky, 1992). En estos estudios se ha mostrado que los niños conservan aspectos del texto tales como el tema y las relaciones secuenciales de los eventos de la historia, así como elementos que aseguran la conexión sintáctica y semántica del texto; también que reproducen la organización de comienzo y final e incluso algunas expresiones lexicales de forma literal.
Esta capacidad infantil de recontar se da en la situación de uso de los textos. Por ejemplo, en situaciones experimentales o en situaciones didácticas, se ha mostrado que la capacidad de recuento aparece tanto en lo oral como en la actividad de reescritura de cuentos leídos por el adulto (Ferreiro et al., 1996; Puranik et al., 2007; Sepúlveda, 2012; Teberosky y Sepúlveda, 2009, 2019). En estos trabajos, la actividad de reescribir un texto fuente ha permitido a los investigadores conformar un corpus de escrituras infantiles en el que analizar los procesos de aprendizaje. Así, los textos infantiles producidos en el paradigma de la reescritura de textos han permitido analizar cómo avanzan los niños en la construcción de conocimientos del texto y de disposición gráfica (por ejemplo, la segmentación de palabras, de relaciones entre puntuación y organización textual, de unidades textuales que estimulan el aprendizaje de las convenciones escritas, entre otros).
Con el procedimiento de reescritura de textos, nuestros estudios (Sepúlveda, 2012; Sepúlveda y Teberosky, 2011; Teberosky y Sepúlveda, 2009, 2019) han llamado la atención sobre la creciente capacidad de apropiación y reproducción de diversidad de aspectos de los textos-fuente. En una investigación longitudinal en la que analizamos las producciones escritas de un grupo de diez niños durante los dos primeros cursos de Educación Primaria (Sepúlveda, 2012; Teberosky y Sepúlveda, 2009) documentamos que cuando los niños tienen la oportunidad repetida de producir a partir de una fuente definida -reescribiendo cuentos de literatura infantil, leídos y comentados en el aula- aprenden a escribir textos cada vez más extensos (medido en el número total de palabras) y más complejos (medido en el número total de palabras diferentes y de conjunciones coordinantes y subordinantes), que incorporan un mayor número de convenciones gráficas (medido en el número de signos de puntuación) y formas de organización discursiva (marcadores y conectores discursivos); y que van reproduciendo una mayor proporción de palabras y expresiones del texto fuente, fenómeno que referimos como tendencia a la similitud (Sepúlveda, 2012).
Reproducción, reformulación y aprendizaje del lenguaje
La reproducción de un discurso se ha observado en situaciones muy variadas de uso del lenguaje: así por ejemplo en las situaciones comunicativas de intercambios verbales entre adultos (Tannen, 1987), en los intercambios verbales entre adultos y niños (Chouinard y Clark, 2003) y en el tratamiento de dificultades de lenguaje (De Weck, 2000). En muchas de estas situaciones de interacción, la reproducción por parte del adulto puede tener objetivos de corrección. Ocurre también en la adquisición de la lengua materna por parte de los niños (Keenan, 1975; Martinot, 2003; Veneziano et al., 1990) y en el aprendizaje de una segunda lengua (Ellis y Sheen, 2006). Apoyadas en nuestros estudios previos, sostenemos que también en el aprendizaje de la escritura de textos la reproducción de discursos juega un papel importante (Sepúlveda, 2012; Teberosky y Sepúlveda, 2009).
La noción de reproducción está emparentada con muchas otras nociones: por ejemplo, con las nociones de reformulación, imitación, parodia, reanudación, glosa, corrección, reconstrucción, resumen, comentario, reescritura, reporte, paráfrasis, citación, alusión, incluso copia o plagio. A pesar de la diversidad de nociones y de situaciones (Kara, 2007), los componentes básicos son dos, un enunciado o texto fuente y otro reproducido, y una cierta equivalencia entre ambos. Varios lingüistas se han interesado en analizar las relaciones de equivalencia o de correspondencia entre ambos (Bernicot et al., 2006; Martinot, 2003). De acuerdo con estas relaciones se puede considerar que algunas reproducciones son reformulaciones muy cerca de la repetición literal, otras están más cerca de la paráfrasis; unas se producen en oral, otras en escrito; unas ocurren dentro de un mismo discurso (intratextual) y otras entre diferentes discursos (intertextual). Pero dada su productividad queda claro que se trata de un procedimiento muy frecuente y con una función dentro del aprendizaje y uso del lenguaje.
Varios autores coinciden en que el lenguaje que los niños reciben del adulto (input) no es analizado sino comprendido, mientras que el lenguaje que los niños usan o producen (output) es una fuente privilegiada para el análisis. Swain (1995) afirma que el proceso de producción estimula a los aprendices a moverse de estrategias semánticas, prevalentes en la comprensión, a estrategias más reflexivas y metalingüísticas. Del mismo modo Elbers (2000) demostró la importancia de la producción en la adquisición del lenguaje, que nosotros extendemos como procedimiento válido para la alfabetización.
De esta manera proponemos que para aprender lenguaje escrito y a escribir textos, los textos se lean, relean, comenten y recuenten en la clase para realizar posteriormente una reescritura. Consideramos que las apropiaciones infantiles se dan como un subproducto de esta secuencia de actividades, y en particular de la reescritura, que a su vez es una tarea emparentada con otros procedimientos lingüísticos más generales, que han sido descritos como reformulación, atrincheramiento o priming.
El concepto de reformulación ha sido definido como un proceso de repetición de un enunciado o discurso anterior que mantiene una parte invariante y una parte variante (Martinot, 2003). O como el conjunto de transformaciones que un discurso admite de una única y misma fuente para devenir otro equivalente (Peytard, 1984).
El concepto de atrincheramiento consiste en el afianzamiento de una unidad lingüística como patrón cognitivo o de rutina en la mente del usuario de la lengua (Tomasello, 2003). La frecuencia de ocurrencia determina el nivel de afianzamiento y la similitud estructural que subyace a la aparición de patrones gramaticales generales (o esquemas). Por tanto, una palabra familiar o una combinación de palabras están afianzadas en la mente del usuario en función de la frecuencia con la que se han escuchado. Esto depende tanto de la frecuencia relativa del input como de la cantidad de experiencia que el usuario ha tenido, es decir, las oportunidades de uso.
El priming (imprimación) es definido por Hoey (2004) de la siguiente manera:
La noción de priming se toma de la psicología y en este contexto significa que nuestros encuentros con una palabra nos acostumbran a esperar que se use de cierto modo, de tal manera que estos usos potenciales se convierten en parte de nuestro conocimiento de la palabra y en cierta medida limitan la forma en que es probable que utilicemos la palabra nosotros mismos. (p. 174)1.
El concepto de imprimación explica por qué un estímulo, por ejemplo una palabra o una frase particular, aumenta la probabilidad de que el oyente reproduzca esa palabra o una frase relacionada o idéntica a la que ha escuchado (Savage et al., 2006). Los estudios sobre la imprimación han demostrado que hay similitudes prosódicas o semánticas y también reutilización léxica del discurso escuchado. Esta reutilización léxica tiene efectos, por ejemplo, cuando se comparte un verbo entre el discurso escuchado y su posterior producción: se aumenta la probabilidad de replicación sintáctica, lo que da como resultado el denominado efecto de “impulso léxico” (lexical boost en inglés) (Pickering y Branigan, 1998; Rowland, et al., 2012).
Por tanto, mientras que en una situación de comprensión -como durante la escucha de un texto leído en voz alta- hay mayor atención al significado, en la situación de producción -como en la reescritura del texto escuchado- el proceso es más reflexivo y analítico. Esos autores sostienen que además de comprender el input, la adquisición del lenguaje implica algún tipo de trabajo analítico para la producción: sea en la adquisición inicial del lenguaje oral, como lo sostienen Tomasello (1992), Clark (1993) y Elbers (2000); sea en la primera (Elbers, 2000) o en la segunda lengua, según Swain (1995), así también en el lenguaje escrito (Ferreiro, 2002; Teberosky, 1992).
A continuación presentamos dos ejemplos de escrituras infantiles con el objetivo de observar detalladamente los procedimientos de reproducción de discursos utilizados por los niños en la actividad de reescritura de textos y reflexionar sobre los principios teóricos citados en este apartado.
ANÁLISIS DE DOS EJEMPLOS DE REESCRITURAS INFANTILES
Las figuras 1 y 2 muestran un par de ejemplos de los textos escritos por un grupo de niños que desde el inicio de la alfabetización habían tenido la oportunidad de reescribir las historias que leían, releían, comentaban y recontaban con su profesora en el aula2. En este caso, se trata de la reescritura del álbum El túnel, de Anthony Browne. Estos dos ejemplos representan los textos que consiguieron escribir los niños de esta clase: unidades discursivas extensas, que representan las historias que recuentan de forma cohesiva y coherente, utilizando los recursos gráficos y discursivos propios de la escritura convencional de textos3.
Las reescrituras fueron realizadas por Eva y Jaime cuando tenían 7 años y finalizaban Segundo de Primaria en una escuela pública de la ciudad de Barcelona. Los textos fueron escritos en catalán, lengua oficial de la escolaridad en Cataluña.
Con el objetivo de observar las estructuras utilizadas por Eva y Jaime en la reescritura de El túnel, hicimos una transcripción normalizada de sus textos; es decir, transcribimos las palabras escritas por los niños recuperando la ortografía convencional4, sin añadir ni suprimir elementos lexicales ni gramaticales y conservando las marcas de puntuación originales. Además, dispusimos el texto al modo del análisis en grille (Blanche-Benveniste, 1990), que alinea verticalmente los elementos que pertenecen a una misma categoría sintáctica. Así, en la columna central localizamos los participantes (sujetos o tema) de cada enunciado; a la izquierda las expresiones y marcadores discursivos que establecen las relaciones de comparación o de secuencia temporal o causal narradas, y a la derecha los sucesos descritos o relatados.
Para visualizar el lenguaje reproducido y el reformulado, en las transcripciones normalizadas dispuestas en grille que se observan en las tablas 1 y 2 hemos destacado con tipografía en negrita las palabras5 que reproducen literalmente formas del texto-fuente; y en tipografía de fuente normal las palabras que no coinciden con formas del texto-fuente y que constituyen reformulaciones, paráfrasis o adiciones hechas por los niños al reescribir el cuento.
Tabla 1 Eva - 7 años, 2º Primaria -Transcripción normalizada dispuesta en grille, destaque formas compartidas
| El túnel | ||
|---|---|---|
| Hi havia una vegada | un germà i una germana | que no es semblaven en res. |
| La germana | llegia i somiava. | |
| El seu germà | jugava amb els seus amics. | |
| Quan era de nit | el seu germà | dormia profundament |
| i | la nena | es quedava desperta escoltant els sorolls de la nit. |
| El seu germà | es posava a 4 grapes i entrava a la seva habitació. | |
| A pesar que | sabia que la seva germana tenia por de la foscor. | |
| Un dia | a la seva mare | se li va acabar la paciència |
| i | els va dir aneu junts. | |
| Quan estaven allí | el nen | li diu:”-perquè hem de venir aquest lloc tan fastigós” diu ell. |
| No és culpa meva li diu ella. Em fa por. | ||
| El germà | se’n va anar a explorar el lloc: | |
| ”- mira mira un túnel anem anem a explorar-lo! ” | ||
| No no hem de estar casa abans de dinar | ||
| també pot haver-hi bruixes o nans. | ||
| La nena | l’estava esperant però no sortia. | |
| No tenia més remei que entrar. | ||
| Quan estava dins | va notar que el túnel estava humit i relliscós. | |
| Quan va sortir al altre costat | tenia molta por. | |
| Començava a imaginar-se coses. | ||
| Quan menys s’ho esperava | va trobar una figura immòbil | |
| i | li va fer una abraçada | |
| i | la figura | es va posar calenta era el seu germà. |
| Van tornar a casa junts. | ||
| Quan van arribar | la seva mare | estava parant taula |
| la Rosa | va somriure al Juan | |
| i | el seu germà | va somriure a la Rosa. |
| Fi |
Tabla 2 Jaime - 7 años, 2º Primaria -Transcripción normalizada dispuesta en grille, destaque formas compartidas
| El túnel | ||
|---|---|---|
| Hi havia una vegada | un nen i una nena | que no se semblaven gens eren del tot diferents. |
| El nen | anava al carrer i jugava a pilota | |
| i en canvi | la nena | es quedava a casa llegia i somiava. |
| El nen | entrava a l’habitació a quatre grapes per espantar-la | |
| perquè | a la nena | li feia por la foscor. |
| Cada dia | es barallaven i discutien a crits. | |
| Un dia | a la mare | se li va acabar la paciència |
| i | va dir: “aneu a jugar junts i intenteu dur-vos bé”. | |
| van anar a un lloc de la ciutat que estava abandonat | ||
| el nen | va dir “-: perquè has de venir | |
| i | la nena | li va contestar “- no és culpa meva jo no volia venir a aquest lloc tan horrible em fa por”. |
| Tot seguit | el nen | va dir”-ets com una nena petita tot et fa por |
| el nen | va marxar a explorar el lloc. | |
| i | van veure un túnel | |
| i | va dir el nen -mira un túnel anem anem a veure que hi ha a l’altre costat | |
| i | va dir ella-“: nooo no ho has de fer pot haver-hi bruixes o nans-“ | |
| i | el nen | va entrar dintre del túnel. |
| La nena | va decidir esperar fins que sortís | |
| però | no sortia mai | |
| i | la nena | tenia ganes de plorar |
| no li va quedar més remei que seguir-lo dins del túnel. | ||
| El túnel | estava fosc humit i relliscós. | |
| va sortir a un bosc | ||
| i | va començar a córrer | |
| i desprès | el bosc | es va convertir en una selva fosca |
| i | va començar a pensar en bruixes fades i llops | |
| al final | va arribar a una planura sense arbres | |
| i | va veure una figura immòbil | |
| i | se la va abraçar. | |
| A poc a poc | la figura | va començar a tenir color |
| era el seu germà | ||
| i | van tornar a casa junts | |
| la mare | estava parant taula | |
| i | els nens | no volien explicar res del que havien fet. |
En general, esta organización y anotación de los textos pone de manifiesto que los niños reproducen, en una alta proporción, el léxico y estructuras del texto-fuente; y al mismo tiempo pone en evidencia el trabajo de reformulación realizado por ellos al intentar dicha reproducción. En las tablas podemos identificar que los niños tendieron, por una parte, a reproducir el lenguaje del texto fuente procedente del inicio y final del texto (enmarcado en las primeras y últimas filas), y de las acciones descritas y relatadas (predicados verbales segmentados en la tercera columna); y, por otra parte, que los niños tendieron a reformular el léxico de referencia de los personajes y las partículas cohesivas (destacados en la primera y segunda columna).
Observemos con detalle el lenguaje reproducido y el reformulado en ambos casos, acompañando el desarrollo de la historia, a partir de aquí referida como el texto fuente (TF).
Eva y Jaime comienzan sus textos reproduciendo el título y la fórmula de inicio “Hi havia una vegada” (Había una vez). En la Tabla 3 observamos que luego, Eva reproduce el léxico del texto-fuente para referir los personajes “un germà i una germana” (un hermano y una hermana), Jaime reformula y los refiere como “un nen i una nena”. Los dos recuperan el argumento de apertura de la historia “que no es semblaven en res. Eren del tot diferents.” (que no se parecían en nada. Eran del todo diferentes). Con una pequeña reformulación, Jaime usa una palabra sinónima y escribe: “que no se semblaven gens eren del tot diferents” (que no se parecían nada. Eran del todo diferentes).
Tabla 3 Comparación del texto fuente y dos reescrituras infantiles: la fórmula de inicio
| TF | Hi havia una vegada un germà i una germana que no es semblaven en res. |
| Eren del tot diferents. | |
| Eva | Hi havia una vegada un germà i una germana que no es semblaven en res. |
| Jaime | Hi havia una vegada un nen i una nena que no se semblaven gens |
| eren del tot diferents. |
Al seguir en la historia encontramos una secuencia descriptiva en la que se contrastan las características de los dos hermanos (ver Tabla 4):
Tabla 4 Comparación del texto fuente y dos reescrituras infantiles: presentación de los personajes
| TF | La germana es quedava a casa, llegia i somiava. |
| El germà jugava al carrer amb els seus amics: reia, saltava i jugava a pilota. | |
| Eva | La germana llegia i somiava. |
| El seu germà jugava amb els seus amics. | |
| Jaime | El nen anava al carrer i jugava a pilota |
| i en canvi la nena es quedava a casa llegia i somiava. |
Eva recrea este paralelismo reproduciendo el léxico nominal de identificación de la referencia, germana y germà (hermana y hermano), y el léxico verbal de algunas de las acciones contrastadas, llegia, somiava, jugava (leía, soñaba, jugaba). Jaime reproduce un mayor número de estos elementos parafraseando el léxico nominal de referencia (nen, nena), un ítem verbal (anava) e introduciendo un marcador discursivo “i en canvi” (y en cambio) que explicita la relación de contraste establecida entre las proposiciones.
La historia continúa contraponiendo los personajes (ver Tabla 5):
Tabla 5 Comparación del texto fuente y dos reescrituras infantiles: contraposición de los personajes
| TF | Per la nit, ell dormia profundament a la seva habitació. |
| Ella es quedava desperta, al llit, escoltant els sorolls de la nit. | |
| A vegades ell entrava a quatre grapes a l’habitació d’ella per espantar-la, doncs sabia que a la seva germana li feia por la foscor. | |
| Eva | Quan era de nit el seu germà dormia profundament |
| i la nena es quedava desperta escoltant els sorolls de la nit. | |
| El seu germà es posava a 4 grapes i entrava a la seva habitació. | |
| A pesar que sabia que la seva germana tenia por de la foscor. | |
| Jaime | El nen entrava a l’habitació a quatre grapes per espantar-la |
| perquè a la nena li feia por la foscor. |
Si bien Eva reescribe este segmento reformulando los marcadores discursivos, conserva su localización a la izquierda de los enunciados. Así, observamos a la izquierda el marcador temporal: “Quan era de nit” (Cuando era de noche) que reformula como “Per la nit” (por la noche), y también el conector causal doncs (pues) lo reformula como A pesar que. A diferencia del texto fuente que utiliza los pronombres ell (él) y ella para hacer una referencia anafórica a los personajes, Eva repite el léxico de denominación en el caso de germà (hermano) y parafrasea germana (hermana) como nena en uno de los enunciados. El léxico verbal con el que narra las acciones descritas es reproducido de forma literal. En estos predicados reproducidos literalmente encontramos varios conjuntos de palabras que constituyen fórmulas, palabras que acostumbran a usarse juntas como es el caso de dormia profundament (dormía profundamente), els sorolls de la nit (los ruidos de la noche), por de la foscor (miedo de la noche).
Jaime, al igual que Eva, en lugar de referir los personajes mediante una anáfora pronominal, repite la paráfrasis por la que había optado, nen y nena; y también reformula el conector doncs (pues) utilizando perquè (porque), conservando su posición a la izquierda del enunciado. Reproduce literalmente el léxico de las acciones narradas y la locución “quatre grapes” (cuatro patas) y la colocación discutien a crits (discutían a gritos).
El siguiente segmento narra el evento que da lugar al inicio de la acción/aventura en la historia (ver Tabla 6):
Tabla 6 Comparación del texto fuente y dos reescrituras infantiles: inicio de la acción
| TF | Quan estaven junts, es barallaven tot el dia i discutien a crits. |
| Un matí, a la seva mare se li va acabar la paciència. | |
| -Aneu junts- els va dir- i intenteu dur-vos bé | |
| i ser amables l’un amb l’altre al menys un cop, | |
| i torneu a temps per dinar. | |
| Eva | Un dia a la seva mare se li va acabar la paciència |
| i els va dir aneu junts | |
| Jaime | Cada dia es barallaven i discutien a crits. |
| Un dia a la mare se li va acabar la paciència | |
| i va dir: “aneu a jugar junts i intenteu dur-vos bé”. |
Jaime reproduce el primer enunciado del segmento reformulando la expresión Cada dia como Quan estaven junts (Cuando estaban juntos). En las dos reescrituras observamos la reformulación del marcador temporal “Un matí” (una mañana) como “Un dia” y la conservación literal de las formas del texto fuente tanto para reproducir el discurso en narración como del discurso directo.
A partir de aquí Eva y Jaime pasan a reproducir una secuencia de diálogos entre los hermanos. En el primero encontramos (ver Tabla 7):
Tabla 7 Comparación del texto fuente y dos reescrituras infantiles: primer diálogo
| TF | Van anar a una zona de la ciutat que estava abandonada. |
| -Per què has de venir? -es va queixar ell. | |
| -No és culpa meva -va dir ella- | |
| Jo no volia venir a aquest lloc tan horrible, em fa por! | |
| Ell va marxar a explorar el lloc. | |
| -Ets com una nena petita! -va dir el germà-. Tot et fa por. | |
| Eva | Quan estaven allí el nen li diu:”-perquè hem de venir aquest lloc tan fastigós” diu ell |
| No es culpa meva li diu ella. Em fa por. | |
| El germà se’n va anar a explorar el lloc | |
| Jaime | Van anar a un lloc de la ciutat que estava abandonat |
| El nen va dir”-: perquè has de venir | |
| i la nena li va contestar “-no és culpa meva jo no volia venir | |
| a aquest lloc tan horrible em fa por”. | |
| Tot seguit el nen va dir “-ets com una nena petita tot et fa por | |
| el nen va marxar a explorar el lloc |
Eva comienza la reproducción de este segmento introduciendo una expresión de localización temporal y espacial, Quan estaven allí (Cuando estaban allí), y un marco antepuesto de cita para introducir el diálogo, el nen li diu (el niño le dice). También reformula la queja del hermano, Per què has de venir? - es va queixar ell, (Por qué has de venir? - se quejó él.), pasando la pregunta a la primera persona del plural y parafraseando el contenido de enunciados posteriores: Per què hem de venir aquest lloc tan fastigós” diu ell. (Por qué tenemos que venir a este lugar tan asqueroso” dice él.). A continuación, Eva reproduce segmentos literales de la intervención de la niña, que además también tienen el carácter de fórmulas: No es culpa meva li diu ella. Em fa por (No es mi culpa le dice ella. Me da miedo.)
A diferencia de Eva, Jaime inicia la reescritura de este segmento reproduciendo el enunciado que relata el desplazamiento de los niños a un lugar abandonado, Van anar a una zona de la ciutat que estava abandonada (Fueron a una zona de la ciudad que estaba abandonada). Jaime reproduce este segmento parafraseando el término zona como lloc (lugar) y estableciendo la concordancia de género correspondiente a este sustantivo. Al igual que Eva introduce los diálogos con marcos de citas antepuestos, incorporando en ocasiones partículas cohesivas, observamos el uso de la conjunción coordinante y en i la nena li va contestar (y la niña le contestó), y en el siguiente enunciado el marcador temporal Tot seguit el nen va dir (A continuación el niño dijo). En esta reescritura las citas directas son reproducidas conservando las palabras del texto fuente.
El último enunciado del segmento es reproducido por los dos niños, los dos reformulan la referencia pronominal anafórica Ell (Él) repitiendo el léxico de referencia a los personajes por el que habían optado en cada caso, Eva escribe El germà (El hermano) y Jaime El nen (El niño).
En la siguiente secuencia de diálogos encontramos (ver Tabla 8):
Tabla 8 Comparación del texto fuente y dos reescrituras infantiles: segundo diálogo
| TF | -Escolta vine cap aquí- li va dir a la seva germana. |
| Ella va apropar-se cap a ell. | |
| -Mira -va dir ell-, un túnel. | |
| Vine, anem, anem a veure que hi ha a l’altre costat. | |
| -Nooo, no ho has de fer -va dir ella- | |
| pot haver-hi bruixes o nans, o qualsevol cosa. | |
| -No siguis tonta -va dir el germà- això són coses de nens. | |
| -Hem d’estar a casa a l’hora de dinar ... -va dir ella. | |
| Eva | ”- mira mira un túnel anem anem a explorar-lo! ” |
| No no hem de estar casa abans de dinar | |
| també pot haver-hi bruixes o nans. | |
| Jaime | i van veure un túnel |
| i va dir el nen --mira un túnel anem anem a veure que hi ha a l’altre costat | |
| i va dir ella-“: nooo no ho has de fer pot haver-hi bruixes o nans-“ | |
| i el nen va entrar dintre del túnel. |
En este segmento Eva y Jaime reproducen de forma literal las palabras y expresiones dichas por los personajes. Las adiciones y reformulaciones las encontramos, en el caso de Eva, en la repetición de la palabra mira, mira, que antecede repeticiones lexicales que sí proceden del texto fuente: anem, anem (vamos, vamos) y Nooo, no; y en la introducción del adverbio també (también) para agregar un argumento a los expuestos antes. Jaime hace un mayor número de reformulaciones: pasa a discurso indirecto un evento narrado en discurso directo: i van veure un túnel (y vieron un túnel) reformula Mira- va dir ell - un túnel (Mira -dijo él- un túnel); escribe marcos antepuestos para las citas directas, i va dir el nen (y dijo el niño), narrando quién dice qué; y finaliza la reescritura del segmento incorporando un relato procedente de la imagen, i el nen va entrar dintre del túnel (y el niño entró dentro del túnel).
A continuación tenemos una secuencia que relata las reacción emocional de la niña al evento anterior y la decisión que hace avanzar la acción narrativa (ver Tabla 9).
Tabla 9 Comparación del texto fuente y dos reescrituras infantiles: reacción emotiva del personaje
| TF | A la nena li feia por el túnel, |
| i va decidir que esperaria fins que el seu germà sortís. | |
| Va esperar, però ell no sortia | |
| i ella tenia ganes de plorar, què podia fer? | |
| No li va quedar més remei que seguir-lo per dins el túnel. | |
| Eva | La nena l’estava esperant però no sortia |
| No tenia més remei que entrar. | |
| Jaime | La nena va decidir esperar fins que sortís però no sortia mai |
| i la nena tenia ganes de plorar | |
| no li va quedar més remei que seguir-lo dins del túnel. |
Observamos que Eva parafrasea este segmento relatando la espera de la niña y la decisión de ir en busca de su hermano, reproduce de forma literal la referencia al personaje, la nena, el complemento de la contraposición “esperando” però no sortia (pero no salía) y la fórmula no tenir més remei que (no tener más remedio que). Jaime reproduce un mayor número de predicados y colocaciones fins que sortís (hasta que salga), tenia ganes de plorar (tenía ganas de llorar).
El libro continúa con la descripción de las características del túnel en una expresión enumerativa (ver Tabla 10).
Tabla 10 Comparación del texto fuente y dos reescrituras infantiles: descripción enumerativa
| TF | El túnel estava fosc i humit i relliscós. |
| Eva | Quan estava dins va notar que el túnel estava humit i relliscós. |
| Jaime | El túnel estava fosc humit i relliscós. |
Eva y Jaime reproducen la descripción enumerativa. La variación la observamos en el texto de Eva, que explicita información elidida en el texto e informada por la imagen, relatando que la niña Quan estava dins va notar que (Cuando estaba dentro notó que).
En la siguiente secuencia se narra lo que el personaje encontró del otro lado (ver Tabla 11).
Tabla 11 Comparación del texto fuente y dos reescrituras infantiles: acciones y reacciones
| TF | Quan va sortir a l’altre costat es va trobar en mig d’un bosc tranquil. |
| El seu germà no es veia enlloc | |
| i el bosc va convertir-se en una selva fosca. | |
| Va començar a pensar en llops i gegants i en bruixes, | |
| i volia tornar, però no podia. | |
| Què li passaria al seu germà si ella el deixava allí? | |
| Estava molt espantada, | |
| i va començar a córrer. | |
| Eva | Quan va sortir al altre costat tenia molta por. |
| començava a imaginar-se coses. | |
| Jaime | va sortir a un bosc |
| i va començar a córrer | |
| i desprès el bosc es va convertir en una selva fosca | |
| i va començar a pensar en bruixes fades i llops. |
En la reescritura de Eva observamos que recupera de forma literal el marcador temporal Quan (Cuándo) y el predicado va sortir a l’altre costat (salió al otro lado), luego sintetiza y parafrasea el contenido del texto fuente escribiendo que la niña tenia molta por. Començava a imaginar-se coses. (tenía mucho miedo. Comenzaba a imaginarse cosas.), que en el texto-fuente puede vincularse a las expresiones va començar a pensar en llops i gegants i bruixes[…] estava molt espantada (comenzó a pensar en lobos y gigantes y brujas […] estaba muy asustada).
Jaime reproduce de forma literal un mayor número de predicados verbales introduciendo reformulaciones como con el marcador temporal desprès (después) y la palabra fades (hadas) que aunque forma parte del campo semántico descrito con la enumeración llops i gegants i bruixes (lobos y gigantes y brujas), no procede del texto fuente.
El relato continúa (ver Tabla 12):
Tabla 12 Comparación del texto fuente y dos reescrituras infantiles: acciones y reacciones
| TF | Quan va adonar-se que ja no podia córrer més, |
| va arribar a una planura sense arbres. | |
| Hi havia una figura, immòbil, com si fos de pedra. | |
| -Oh, no! -va dir entre plors- he arribat massa tard. | |
| Eva | Quan menys s’ho esperava va trobar una figura immòbil |
| Jaime | al final va arribar a una planura sense arbres |
| i va veure una figura immòbil |
En las dos reescrituras encontramos referencia al encuentro de la niña con una figura inmóvil. Eva introduce una reformulación al comentar que este encuentro sucedió Quan menys s’ho esperava (Cuando menos se lo esperaba) y Jaime antecede la narración del evento recuperando uno anterior que incluye la colocación planura sense arbres (llanura sin árboles).
En el penúltimo episodio encontramos (ver Tabla 13),
Tabla 13 Comparación del texto fuente y dos reescrituras infantiles: penúltimo episodio
| TF | Va abraçar-se a la figura dura i freda mentre plorava. |
| Poc a poc, la figura va començar a canviar de color | |
| i es va fer més suau i més calenta. | |
| Llavors, lentament, va començar a moure’s. | |
| Era el seu germà. | |
| -Rosa, jo sabia que vindries -li va dir. | |
| Van córrer per tornar a casa, | |
| van travessar la selva i varen creuar el bosc, | |
| van entrar al túnel i van sortir junts. Junts els dos. | |
| Eva | i li va fer una abraçada |
| i la figura es va posar calenta | |
| era el seu germà. | |
| Van tornar a casa junts. | |
| Jaime | i se la va abraçar. |
| A poc a poc la figura va començar a tenir color | |
| era el seu germà | |
| i van tornar a casa junts |
En las reescrituras este segmento está vinculado al segmento anterior al que conectan con la conjunción coordinante i (y) y relatando el abrazo a la figura a través del uso de artículos y pronombres la, li (la, le) que aluden a la figura inmóvil recién citada. Eva y Jaime recuperan algunos de los efectos del abrazo, el cambio de color y temperatura, va començar a tenir color (comenzó a tener color), es va posar calenta (se puso caliente), y de forma literal la predicación Era el seu germà (Era su hermano) y el regreso a casa juntos.
En la secuencia final de la historia (ver Tabla 14) encontramos la reproducción literal de varios segmentos. Eva reproduce la expresión conectiva Quan van arribar (Cuando llegaron), la fórmula estava parant taula y el paralelismo del relato de intercambio de sonrisas entre los hermanos. En cambio, para terminar, Jaime introduce una inferencia escribiendo que els nens no volien explicar res del que havien fet (los niños no querían explicar nada de lo que habían hecho).
Tabla 14 Comparación del texto fuente y dos reescrituras infantiles: último episodio
| TF | Quan van arribar a casa seva, la seva mare estava parant taula. |
| -Hola -els va dir- trobo que esteu molt callats. | |
| Va tot bé? | |
| La Rosa va somriure el seu germà | |
| i el Joan va somriure també la seva germana. | |
| Eva | Quan van arribar la seva mare estava parant taula |
| la Rosa va somriure al Juan | |
| i el seu germà va somriure a la Rosa. | |
| Jaime | la mare estava parant taula |
| i els nens no volien explicar res del que havien fet. |
REFLEXIÓN
En resumen, el análisis de los textos de Eva y Jaime nos permitió observar diversos procedimientos utilizados por los niños en sus reescrituras. Como habíamos descrito en trabajos anteriores, estos niños reprodujeron las palabras y expresiones localizadas en los límites del texto, en secuencias enumerativas, en el discurso directo y en el lenguaje formulario, y también reprodujeron los eventos del texto fuente conservando el léxico verbal. En cuanto a lo reformulado, identificamos paráfrasis del léxico de identificación de la referencia, adición de descripciones de las imágenes o comentarios sobre el texto, y la reformulación o introducción de marcadores discursivos para explicitar las relaciones de contraste o de secuencia temporal o causal establecidas entre los eventos; en este último caso, si bien observamos en ocasiones la reformulación de los marcadores discursivos, los niños conservaron su significado y localización a la izquierda de los enunciados, reproduciendo su función como delimitadores internos del continuo textual. Detengámonos en cada uno de estos aspectos.
Lo reproducido de forma literal (o parcialmente literal) del texto-fuente
Un texto constituye una pieza de discurso que, aun siendo lineal, tiene partes (está dividido) y, por tanto, es estructural (Hoey, 2004). Veamos qué partes son reproducidas por los aprendices.
Los límites del texto: título, inicio, final y la localización en el texto de los marcadores discursivos
Para un niño que comienza a aprender a leer y escribir, hay partes del texto que sobresalen en los límites del espacio gráfico y que son identificadas inicialmente por la separación entre título y texto y entre su comienzo y final (Ferreiro, et al., 1996). Pero hay otras localizaciones que también pueden tener relevancia, aunque gráficamente no sean visibles: se trata de cierta preferencia de ocurrir al comienzo de los enunciados gráficos y de otras de localizarse al final del texto (Hoey, 2004). Esta relación entre localización gráfico-espacial y formas discursivas es identificada también por los niños. En los textos infantiles que aquí analizamos ocurre justamente esa diferenciación, a semejanza del texto-fuente.
Respecto a los límites externos del texto, en un comienzo los niños usan procedimientos de delimitación desde lo externo hacia lo interno del texto, a partir del título y el comienzo formulario hasta el final, también formulario. Estos aspectos son el “rostro gráfico” del texto que, según Ferreiro et al. (1996), sirve para dar unidad al texto.
Por otra parte, si observamos la puntuación usada por los niños vemos que muchos conectores se ubican a la izquierda del enunciado: así por ejemplo Eva escribe “Quan era de nit” (Cuando era de noche), “A pesar que”, “Un dia”, “Quan estaven allí” (Cuando estaban allí), etc. y Jaime escribe “Cada dia”, “Un dia”, “Tot seguit”, etc. a la izquierda del enunciado. Hay aquí una cierta homologación entre localización gráfico-espacial y formas discursivas. Esa homologación se puede explicar por el principio de iconicidad, enunciado por Diessel (2008), que sostiene que este principio predice que la posición de las cláusulas adverbiales refleja el orden secuencial de los eventos que describe. En el caso de las cláusulas temporales indican un evento previo que precede a la cláusula principal.
El léxico verbal que refiere los eventos de la historia
Otra de las características de los textos reescritos por los niños es la asombrosa semejanza del léxico verbal respecto al texto-fuente. Los estudios en adquisición del lenguaje oral habían sugerido que en la elección del verbo suele haber una tendencia a repetir el léxico del input previamente activado. El estudio de Rowland et al. (2012) muestra que las representaciones y conexiones entre los verbos de la fuente y los verbos reproducidos están indicando, además, una semejanza en la estructura sintáctica y en el uso de argumentos que especifican dichas estructuras en las cuales pueden ocurrir los verbos. Así también, Pickering y Branigan (1998) habían mostrado que, en adultos, la estructura sintáctica está influenciada por la activación de la estructura del input.
Además del léxico, los niños mantienen la alternancia entre los tiempos verbales: un verbo en tiempo de pasado perifrástico6van arribar (llegaron) y otro en imperfecto estava (estaba). Es decir, un tiempo de referencia exofórica respecto al tiempo de la enunciación, con referencia fuera del discurso, y otro de referencia anafórica dentro del discurso (Cuenca, 2010).
El lenguaje formulario
La reproducción del lenguaje formulario, en una combinación de al menos dos palabras, es otra de las apropiaciones de los niños en sus textos. En las reescrituras analizadas observamos que los niños reprodujeron tanto las expresiones formularias (había una vez, a cuatro patas, acabar la paciencia) como las secuencias de palabras que tienden a co-ocurrir en los usos del lenguaje (no es mi culpa, discutir a gritos, miedo de la oscuridad, ganas de llorar).
El lenguaje formulario muestra una preferencia a otra combinación alternativa, que podría ser equivalente, pero que no ha estado convencionalizada (Erman y Warren, 2000). Un gran número de estudios impulsados por los análisis de corpus han señalado la co-ocurrencia de palabras. Esta co-ocurrencia se ha denominado "paquetes" (Biber, 2005), "chunks" (O'Keeffe et al., 2007), "clusters" (Tribble, 2006) y lenguaje formulario (Bannard y Lieven, 2012; Erman y Warren, 2000). Las características del lenguaje formulario pueden estar en relación con el hecho de que el significado de la expresión no es equivalente a la suma del significado de los componentes, o a que las frases presentan una restricción de intercambio, por ejemplo, los miembros no pueden ser reemplazados por sinónimos y hay una restricción de variación sintáctica.
En lo que respecta a la adquisición del lenguaje oral, Peters (1983) ya había considerado que el niño desarrolla estrategias para la extracción significativa de estos trozos en el flujo de la conversación: es capaz de recordarlos, compararlos con otros y usarlos como unidades de nuevo léxico. Más tarde, el niño podrá analizar los fragmentos almacenados y luego reconocer y recordar los patrones estructurales y los modos de distribución. Del mismo modo, en el caso de los textos escritos se reconocen secuencias de fórmulas de acuerdo con los géneros y las temáticas.
Las secuencias enumerativas y la repetición lexical
Los textos que los niños reescriben muestran una tendencia a conservar la calidad y cantidad de las enumeraciones del texto-fuente. En estudios previos (Sepúlveda, 2012) ya habíamos observado que la estructura yuxtapuesta del léxico en secuencias enumerativas o en las repeticiones lexicales parece facilitar su conservación.
Así, en la reproducción de El túnel, la serie de acciones adjudicadas a la niña de quedarse en casa, leer y soñar (en catalán: es quedava a casa, llegia i somiava), la serie de adjetivos con que se describe el túnel oscuro, húmedo y resbaloso (fosc, humit i relliscós) o de sustantivos que describen los pensamientos de la niña en lobos, gigantes y brujas (pensar en llops, gegants i en bruixes). También, las repeticiones lexicales que imitan el habla de conversación entre los personajes y que garantizan la representación de su dramatismo. En los ejemplos analizados los niños reproducen el Ven, vamos, vamos a ver que hay al otro lado (Vine, anem, anem a veure que hi ha a l’altre costat) y el Nooo, no lo hagas (Nooo, no ho has de fer) de los diálogos del texto-fuente.
El discurso directo
Hemos observado que con la reproducción escrita de discurso directo los niños desarrollan procedimientos lingüísticos y gráficos para delimitar internamente las unidades del texto. En este proceso de delimitación, el discurso directo es una unidad que puede ser extraída del resto del texto, imitada y citada. Este proceso comienza con el lenguaje oral como una forma de “hablar del lenguaje” (como lo denominan Bonnet y Tamine-Gardes, 1984); es decir, desarrollar una conciencia sobre el acto de habla, al mencionar el acto de citar, al tratar las palabras citadas como signos y dar alternancia al diálogo cuando hay más de un locutor.
Los niños tendieron a reproducir de forma literal las palabras y expresiones procedentes del habla de los personajes. Como sostienen algunos estudiosos (Olson y Hildyard, 1983), en el discurso directo se cita no sólo el significado de lo dicho sino también las mismas palabras de lo dicho, las palabras atribuidas al reportado. En un estudio anterior, habíamos mostrado que el discurso directo es una unidad segmentable dentro del texto, una parte que tiene límites y que los niños consiguen reconocer y que intentan indicar en sus representaciones escritas (Sepúlveda, 2012; Sepúlveda y Teberosky, 2014; Teberosky y Sepúlveda, 2019).
Lo reformulado por paráfrasis
Al intentar reproducir el texto, reescribiéndolo, los niños lo reformularon. Produjeron sus propias versiones parafraseando el sistema de referencia a los personajes, parafraseando la acción, parafraseando o introduciendo enlaces para secuenciar temporal y causalmente la acción, así como añadiendo comentarios procedentes de la descripción de las imágenes o del comentario del texto. Veamos esas reformulaciones:
Paráfrasis del léxico de identificación de la referencia
A diferencia del texto fuente que alterna la anáfora léxica con la gramatical a través del uso de pronombres (ell, ella), los niños en sus reescrituras tendieron a usar la anáfora léxica repitiendo los términos referenciales por los que habían optado germà, germana o nen, nena (hermano, hermana, niño, niña). Así observamos que los niños prefirieron optar por procedimientos de cohesión léxica en lugar de usar términos de carácter gramatical al modo del texto-fuente.
Paráfrasis o adición de enlaces temporales y causales
Los conectores temporales que usan los niños no son iguales a los del texto-fuente, pero conservan el significado temporal y la posición respecto a la cláusula principal. En los textos analizados, todos los conectores temporales se localizan antes de las cláusulas principales, en cambio los conectores causales tienden a presentar una posición posterior.
Como ya mencionamos, los dos ejemplos analizados fueron producidos por niños que desde el inicio de la escolaridad primaria habían tenido la oportunidad de escuchar, comentar y reescribir historias de libros de literatura infantil. Entre las actividades de comentario realizadas por la profesora (Sepúlveda, 2012) hemos de destacar la atención a las palabras y expresiones que ponen en relación los eventos o diferentes segmentos del texto-fuente: marcadores discursivos, referidos en el aula inicialmente como “palabras para enganchar”. A través de diferentes lecturas de cuentos, los niños de esta clase fueron coleccionando ejemplos de marcadores discursivos dispuestos en listas murales que podían ser consultadas en los momentos de escritura de textos. Atribuimos a esta intervención educativa la diversidad de conectores utilizados por los niños en sus textos. Como observamos en los ejemplos aquí analizados, los niños reformularon los marcadores discursivos del texto fuente o los introdujeron en lugares en los que no estaban explícitos.
La extracción y disposición en lista de los marcadores discursivos que conectaban temporal y causalmente los eventos de la historia contribuyó a la conceptualización de esta unidad textual fijando de modo paradigmático las opciones/recursos disponibles de esta categoría que ofrece la lengua para la producción de textos.
Paráfrasis de la acción
Si bien observamos que los niños tendieron a reproducir el léxico verbal con el que se narra la acción, también hemos documentado paráfrasis. Así por ejemplo los niños escriben anava al carrer (iba a la calle) en lugar de jugava al carrer (jugaba en la calle), va dir (dijo) en lugar de es va queixar (se quejó), estava esperant (estaba esperando) en lugar de va esperar (esperó). En cada caso se podrían hacer interpretaciones relacionadas con la familiaridad con el léxico del texto-fuente o su grado de complejidad; sin embargo, destacamos que estos procedimientos ponen de manifiesto que el producto de una reescritura no es una copia literal del texto, ni de “memoria”, sino que es una producción.
Como hemos argumentado en investigaciones anteriores (Sepúlveda, 2012), la actividad de reescritura pone en marcha procedimientos de reproducción del lenguaje tales como la reproducción literal, la paráfrasis, el comentario o la reformulación que han sido descritos como verdaderos mecanismos de aprendizaje del lenguaje (Martinot, 2000, 2003). En los dos textos analizados, aproximadamente el 20 % de las palabras usadas por los niños no se corresponden literalmente con palabras del texto fuente. Este porcentaje resulta de la cuantificación del total de palabras del texto de cada niño que no se corresponden literalmente con palabras del texto-fuente.
La incorporación de descripciones procedentes de las imágenes o del comentario del texto
Al representar el texto fuente, los niños incluyeron informaciones derivadas de otras “fuentes” como las imágenes del libro, los comentarios hechos en el aula, así como los comentarios y descripciones de su propia comprensión, síntesis o interpretación de los diferentes eventos de la historia. Por ejemplo, Eva escribe “cuando [la niña] salió al otro lado [del túnel] tenía mucho miedo, comenzó a imaginarse cosas” sintetizando lo que el libro cuenta a través de dos párrafos en los que se describe:
Del otro lado ella se encontró en medio de un bosque tranquilo. No había ni rastro de su hermano. Pero el bosque pronto se convirtió en una selva oscura.
Empezó a pensar en lobos y gigantes y en brujas, y quería regresarse, pero no podía. ¿Qué sería de su hermano si ella se regresara? Ya estaba muy asustada y empezó a correr, más y más aprisa cada vez. (Browne, 1989/2001).
CONCLUSIÓN
Aprendizaje por imprimación léxica y sintáctica
En resumen, las reescrituras analizadas se componen a partir de un juego entre reproducción y reformulación del lenguaje del texto-fuente en el proceso de apropiación del lenguaje escrito ¿Cómo pudieron estos niños retener tantos elementos de las historias escuchadas y comentadas en el aula?
La situación didáctica expuso a estos niños a participar en lecturas, comentarios y relecturas del texto por ser reescrito, pero dicha situación no tenía la intención, ni buscaba de forma explícita, un aprendizaje de memoria o literal del texto. Por esto, pensamos que debemos considerar mecanismos de aprendizaje implícito que contribuyen a comprender la reutilización del léxico y de las estructuras sintácticas escuchadas.
Los estudios sobre el desarrollo del lenguaje han demostrado que la frecuencia y la similitud entre el lenguaje al que se expone al niño y el lenguaje que tiene oportunidad de usar son importantes en la adquisición de construcciones infantiles tempranas. En el enfoque basado en el uso para la adquisición del lenguaje (oral y escrito), el desarrollo gramatical está determinado por la experiencia del niño con la lengua. Específicamente, la frecuencia de la ocurrencia en el input de las diferentes estructuras lingüísticas juega un papel importante en este enfoque. Cada vez que un niño encuentra una expresión lingüística en la lengua del ambiente, ésta deja un rastro en su memoria que refuerza su representación mental (lo que hemos mencionado como “atrincheramiento” o sea el afianzamiento de una unidad lingüística como patrón cognitivo o de rutina en la mente del usuario de la lengua (Tomasello, 2003), que a su vez facilita la activación de la expresión en el uso futuro de la lengua, su imprimación.
En el caso de la actividad de reescritura de cuentos escuchados y comentados en el aula, el lenguaje input (lo que escuchan los niños) coincide con el lenguaje por ser usado (el lenguaje por ser escrito). También es necesario considerar el efecto de frecuencia que se da en el ciclo de actividades de lectura, comentario, relectura, recuento, reescritura.
Implicaciones para la práctica educativa de enseñar desde el uso del lenguaje escrito
En el estudio de intervención longitudinal (Sepúlveda, 2012) del que proceden los textos infantiles analizados en este artículo, teníamos el objetivo de promover el aprendizaje del lenguaje escrito con la actividad de reescritura de cuentos, tanto desde el punto de vista gráfico como desde el punto de vista discursivo. Como hemos reiterado, el uso de las mismas palabras del texto no fue en absoluto estimulado por la profesora, entre otros motivos por la mala prensa que tiene la reproducción literal, desde hace mucho tiempo, como ejemplo de aprendizaje memorístico. Influidas por la perspectiva narrativa esperábamos que los niños aprendieran los aspectos más estructurales, o en términos de Genette (1991/1993), de la ficción más que de la dicción. Por ejemplo, el esquema de la historia y algunas formas de expresión. Pero nuestra sorpresa fue grande al ver que a medida que avanzábamos en la práctica de la reescritura, los niños podían reproducir literalmente el léxico y las construcciones del texto-fuente, además del esquema de la historia.
Para explicar este efecto de imprimación que la reescritura había suscitado, nos fue absolutamente necesario pensar desde el uso, en la frecuencia, el papel del lenguaje dirigido a los niños (input) y de las oportunidades ofrecidas para usarlo (output), así como la importancia del objetivo de la actividad (“pensar en el texto para reescribirlo”). Al pensar no solo en los aspectos más generales del aprendizaje, sino en los aspectos más específicos del léxico y las construcciones del texto, pudimos ver los procedimientos de los niños en la reproducción, así como los aspectos del texto que apoyan materialmente (gráficamente) dicha reproducción.
Esta experiencia con reescritura de textos fuente nos ha hecho reflexionar sobre las diferencias y semejanzas entre aprender la lengua oral y la escrita: si el diálogo y la interacción dialógica es la base del aprendizaje oral, la lectura en voz alta y la visualización del texto es la base del aprendizaje de la lengua escrita, sin excluir el diálogo, pero esta vez hablando “sobre” el texto en la interacción con los alumnos y para escribir.
De ahí la importancia de optar en la práctica educativa por secuencias de actividades que permitan un uso intensivo del lenguaje escrito y los textos. Proponemos considerar el conjunto de tareas encadenadas que incluyen la lectura en voz alta expresiva de la profesora dirigida a los niños y la visualización conjunta del libro leído, los comentarios y recuentos orales, la elaboración de listas a partir de los textos leídos y la producción de (re)escrituras (Teberosky y Sepúlveda, 2018; Teberosky et al., 2020; Teberosky, en prensa).
