INTRODUCCIÓN

En investigación educativa, ciencias de la educación, del lenguaje, cognitivas y en la sociedad digital, el desarrollo de competencias argumentativas escriturales es un tema de actualidad. En el ámbito educativo, la argumentación escrita es esencial en el desarrollo de competencias de pensamiento crítico y propositivo, necesarias para la evaluación crítica y presentación de propuestas en la solución de problemas del entorno (^{Guzmán-Cedillo y Flores, 2020}). En efecto, aprender a argumentar constituye un contenido fundamental para la formación de ciudadanos capaces de opinar, participar y construir una sociedad democrática y plural (^{Camps y Dolz, 1995}). Se reconoce, igualmente, que la destreza en la competencia argumentativa no solamente es espontánea, sino que también es aprendida en interacciones sociales, en las que para participar se necesita de una visión crítica sobre la postura de los interlocutores, además de articular adecuadamente un lenguaje con los conocimientos que fundamentan los argumentos propios (^{Giménez et al., 2014}). El estudio aquí reportado giró en torno a la producción de la tipología textual argumentativa escrita en español/LM de estudiantes colombianos de 5.º grado de primaria, beneficiarios de un programa de educación bilingüe, siendo la condición de educación bilingüe parte del contexto de la investigación y no una variable que determine dicha producción textual.

En el contexto educativo colombiano, el ^{Ministerio de Educación Nacional [MEN] (2017)}, por medio de los Derechos Básicos de Aprendizaje (DBA), estableció los aprendizajes que los estudiantes deben desarrollar en los grados escolares de grado 1.º a 11.º en las áreas del saber: lenguaje, matemáticas, ciencias sociales y ciencias naturales. En particular, en 5.º grado de primaria, grado escolar objetivo de la investigación en reporte, las actividades escolares de los estudiantes incluyen la escritura del texto de carácter argumentativo. Según los DBA (^{MEN, 2017}), desde el área de Lenguaje para dicho grado, en lo concerniente a la argumentación escrita, el estudiante debe: participar en espacios de discusión en los que adapta sus emisiones a los requerimientos de la situación comunicativa, producir textos atendiendo a elementos como el tipo de público al que va dirigido, el contexto de circulación, sus saberes previos y la diversidad de formatos de la que dispone para su presentación; identificar la intención comunicativa de los textos con los que interactúa a partir del análisis de su contenido y estructura, asumir una postura crítica y respetuosa frente a los mensajes que circulan en su medio y, por último, producir textos verbales y no verbales a partir de los planes textuales que elabora según la tipología que va a desarrollar.

En el marco de las políticas educativas para la enseñanza del español en primaria, emitidas por el MEN, entre ellas, los Lineamientos Curriculares de Lengua Castellana (^{MEN, 1998}) y los Estándares Básicos de Competencias en Lenguaje (^{MEN, 2006}), los estudiantes en 5.º grado de primaria argumentan para el logro de distintos propósitos, entre estos: declarar, convencer y persuadir. Entre los géneros argumentativos, en concordancia con el MEN, que se integran en la formación de habilidades en argumentación escrita, se encuentran las cartas de reclamación, los textos publicitarios, las reseñas y las propuestas para el gobierno estudiantil o electorales.

En el contexto colombiano, investigaciones antecedentes en cuanto al dominio de la argumentación escrita de estudiantes de 5.º grado de primaria en contexto de educación bilingüe, contexto de la investigación de la que aquí se informa, encontraron carencias relativas al nivel de organización macroestructural del texto y al dominio de mecanismos de organización discursiva argumentativa escrita en LM y en L2. ^{Galindo (2002)} halló que estudiantes hispanohablantes de 5.º grado de primaria por inmersión precoz parcial en inglés necesitarían mejorar el desarrollo de argumentos pertinentes según la tesis defendida en español/LM. Igualmente, en este país, ^{Benítez (2011)} halló que las dificultades en escritura en inglés/L2 de estudiantes de 5.º grado de primaria por inmersión precoz parcial en inglés fueron la presentación de la tesis sin el desarrollo de ideas para el sustento respectivo, debido a la carencia de vocabulario y la enumeración de ideas sin la definición de la tesis. En estos estudios, el examen del desempeño en la argumentación escrita se centró en aspectos organizacionales y discursivos, tales como la estructura del texto y la argumentación dirigida a declarar y convencer, desde el género argumentativo propio de la carta de solicitud argumentativa. Sin embargo, consideramos que faltaría investigación sobre el desempeño de estudiantes en educación bilingüe en otro tipo de género discursivo argumentativo, en el cual se exploren no solo aspectos de orden organizacional, sino también sociopragmáticos, en este caso, la argumentación persuasiva escrita en LM. En la investigación aquí reportada asumimos que, dentro del contexto social, la argumentación persuasiva cobra relevancia al permitirle al sujeto ser gestor de cambio. Ciertamente, el sujeto argumentador, a través del uso de mecanismos de persuasión, tales como el ethos (credibilidad), pathos (emoción) y logos (lógica), dirigidos a mover la emoción y pasiones del interlocutor, logra generar cambios de pensamiento y conducta en pro de intereses particulares y sociales (^{Perelman, 1977/1997}). De acuerdo con ^{Quintero y Peña (2016)}, el alcance de la tarea argumentativa persuasiva y su impacto a nivel comunicativo está condicionado por el uso de argumentos pertinentes, según elementos de orden pragmático, como: el destinatario, la situación y el contexto de comunicación. Del mismo modo, los autores en referencia plantean que este tipo de texto debe contar con el uso pertinente de una estructura organizacional.

En el contexto internacional, la investigación en torno a la argumentación persuasiva en la infancia se ha centrado en analizar la habilidad persuasiva de tipo egoísta y prosocial, así como su relación con la competencia lingüística y la comprensión de la mente. Según ^{Barajas et al. (2019)}, el conjunto de estudios internacionales sobre la persuasión en la infancia muestra resultados en las siguientes líneas: (1) Flexibilidad para generar argumentos diversos y ajustados a los contraargumentos del persuadido o variedad de argumentos, (2) Consideración más profunda de los estados mentales del receptor (calidad de los argumentos) y (3) Uso de argumentos más positivos y aceptables. Es importante indicar que las investigaciones previas sobre producción persuasiva se enfocaron en situaciones de persuasión prosocial (^{Slaughter et al., 2013}) y de persuasión en beneficio propio (^{Bartsch y London, 2000}). En el caso de la persuasión prosocial se buscó que los niños realizaran una determinada acción para el beneficio del persuadido. El paradigma habitualmente utilizado en la evaluación de este tipo de persuasión consistió en participar en una situación de role-play, así como en la escritura de textos publicitarios y de propuestas en las que el participante desarrolle argumentos persuasivos para lograr que alguien realice una acción determinada (^{To et al., 2016}).

En el contexto nacional, en el marco de la ^{Constitución Política de Colombia de 1991} y del artículo 142 de la Ley 115 o Ley General de Educación del 08 de febrero de 1994 (^{Congreso de la República de Colombia, 1994}), desde la primaria, se promueven prácticas al interior de las instituciones educativas, que fomentan la democracia, el gobierno estudiantil y el desarrollo de habilidades argumentativas persuasivas. Es en este contexto que cobra vigencia la investigación en la producción argumentativa persuasiva de carácter electoral. Sin embargo, la investigación en torno a dicha temática estaría, según nuestro juicio, en su etapa exploratoria.

Existe la necesidad de examinar el desarrollo y uso por parte de los estudiantes, en particular al finalizar la primaria, de elementos que permiten la elaboración del discurso argumentativo persuasivo de carácter electoral. Entre estos elementos se encuentran los niveles de organización del texto (super, macro y micro) y aquellos de orden socio-pragmático, dirigidos a la interacción con el interlocutor y al cambio de su manera de pensar por medio del uso de mecanismos de persuasión (argumentos de tipo ethos, pathos y logos). Este tipo de discurso goza de circulación social y, por lo demás, se caracteriza por la puesta en escena de mecanismos persuasivos atinentes al ethos, pathos y logos (^{Perelman, 1977/1997}; ^{Perelman y Olbrechts-Tyteca, 1966/1989}).

En educación primaria, la argumentación representa una conducta lingüística efectiva de los niños, ligada a procesos de socialización, desarrollo cognitivo y académico (^{Brassart, 1995}; ^{Sánchez y Silva, 2011}). Desde una perspectiva general, observamos que, en la escuela, la argumentación no se limita al área de lengua, sino que también se presenta en otras áreas, entre ellas, matemáticas y ciencias naturales y educación ambiental. Es en este sentido que resulta necesario el diseño, implementación y evaluación de herramientas didácticas que fomenten su aprendizaje, como la secuencia didáctica. En el contexto de interés del presente estudio, esto es la educación primaria, se sitúa la implementación de secuencias didácticas desde diversos enfoques de enseñanza como una herramienta para el mejoramiento de aspectos propios de la producción escrita en LM de géneros discursivos argumentativos. Primero, empleo de marcas enunciativas en cartas de solicitud por estudiantes de 3.º grado en Argentina, intervenidos con una secuencia didáctica centrada en la organización de la información, el formato, la producción de solicitudes con sus argumentos y la textualización (^{Sánchez y Silva, 2011}). Segundo, escritura de cartas argumentativas con su respectiva estructura por estudiantes de 5.º grado en España, expuestos a una secuencia didáctica sociocognitiva (^{Hidalgo et al., 2019}). Finalmente, escritura del ensayo argumentativo con adecuada estructura de la secuencia argumentativa por estudiantes mexicanos de 5.º grado, expuestos a una intervención didáctica basada en el interaccionismo sociodiscursivo (^{Rodríguez Hernández et al., 2020}).

En el contexto internacional aquí referenciado la implementación de secuencias didácticas para el desarrollo de la argumentación escrita se ha concentrado en enfoques sociocognitivos y discursivos. De acuerdo con la concepción cognoscitiva, el proceso de la escritura involucra el subproceso de la revisión (^{Hayes y Flower, 1980}, ¹⁹⁸⁶). En general, en este subproceso de la escritura, el escritor interviene su propio texto para darle forma y reformularlo, si es necesario. Ahora bien, al concebir el subproceso de revisión como una operación cognitiva clave para la escritura con calidad organizacional y discursiva, hipotetizamos que se fomenta el desarrollo de la metacognición del escritor. En el contexto nacional, en las últimas décadas se observa el impacto del acercamiento metacognitivo y meta-sociocognitivo en la escritura de diferentes tipologías textuales en LM en contexto educativo de primaria. ^{Chaverra (2011)} implementó una secuencia didáctica orientada a diagnosticar y desarrollar las habilidades metacognitivas en la escritura de textos digitales en LM de tipo narrativo y argumentativo, entre otros, en estudiantes de 4.º y 5.º grado de primaria. Los resultados indicaron que los estudiantes desarrollaron habilidades metacognitivas en lo relacionado con el reconocimiento de la tarea de escritura y de las propias dificultades escriturales. La investigadora en referencia concluyó que los resultados representaban evidencia empírica sobre el carácter enseñable de la metacognición, asociado al desarrollo de la producción textual, y a la competencia del estudiante/escritor sobre la producción de los textos digitales. En esta misma línea investigativa, ^{Quintero y Peña (2016)} desarrollaron una investigación-acción en 3.° grado de primaria, con el objetivo de implementar la escritura en contexto, fundamentada en la perspectiva sociocultural, el modelo meta sociocognitivo y la noción de cognición situada. Dentro de los hallazgos, estos autores destacaron acciones mediadoras de las docentes investigadoras. Dichas acciones posibilitaron a los estudiantes identificar los procesos de composición escrita, tener una visión global de los momentos a seguir para la culminación del texto escrito, asumir el rol de sujetos escritores y controlar la progresión de sus aprendizajes escriturales.

Fundamentados en los antecedentes investigativos que muestran el alcance de intervenciones centradas en el enfoque metacognitivo, propusimos el diseño y la implementación de una secuencia didáctica con enfoque metacognitivo para mejorar la producción argumentativa persuasiva de carácter electoral, escrita en español/LM, de estudiantes de 5.º grado de primaria beneficiarios de un programa de educación bilingüe. En el sector educativo público de Colombia, en particular en el Quindío, contexto de la investigación en reporte, y en respuesta a los retos de la política pública de bilingüismo nacional y departamental, existen iniciativas de transición del modelo de educación orientado en español/LM al orientado en inglés/L2, con fundamentación pedagógica de la educación por inmersión lingüística (^{Galindo y Moreno, 2019}). Según nuestro conocimiento, en el contexto de tales iniciativas educativas, principalmente en 5.º grado de primaria, faltaría investigación sobre la producción argumentativa persuasiva de carácter electoral, escrita en LM. En tal sentido, la investigación de la que aquí informamos tuvo como fin evaluar el impacto de la implementación de una secuencia didáctica con enfoque metacognitivo sobre la construcción de la organización discursiva y el uso de mecanismos persuasivos en la producción argumentativa persuasiva de carácter electoral, escrita en español/LM, de estudiantes en 5.º grado de primaria de inmersión en inglés/L2, en una institución educativa pública de un municipio del Quindío, Colombia. Dicha finalidad requirió, primero, diagnosticar tal producción textual y, segundo, diseñar e implementar la secuencia didáctica en referencia.

FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA

Implementar una secuencia didáctica con enfoque metacognitivo para el mejoramiento de la construcción de la organización discursiva y el uso de mecanismos persuasivos en la producción argumentativa persuasiva de carácter electoral, escrita en español/LM, de estudiantes de 5.º grado de primaria en educación bilingüe pública de inmersión en inglés/L2 de un municipio del Quindío, Colombia, requirió la siguiente fundamentación teórica. En primer lugar, la condición bilingüe de dicha muestra poblacional correspondió al bilingüismo individual. Propusimos definirlo, en palabras de ^{Galindo y Moreno (2020)}, como: “Uso que efectúa el bilingüe de sus lenguas-culturas, en una situación de comunicación determinada, con distintos grados de dominio, según sus características individuales y contextuales” (p. 58). Desde el punto de vista educativo, su desarrollo se llevó a cabo en una institución pública de educación bilingüe de enriquecimiento. Un programa educativo de este tipo se dirige a sujetos de LM mayoritaria, para desarrollar en ellos una L2, generalmente, de prestigio internacional (^{Austin et al., 2015}; ^{Baker y Wright, 2017}). El modelo pedagógico implementado en dicha institución educativa correspondió al de la educación bilingüe de inmersión temprana y parcial en L2. En dicho modelo, para la enseñanza se utilizan dos lenguas distintas, en proporciones similares de tiempo, desde los primeros grados de la escolaridad: por un lado, el contenido académico disciplinario se enseña en inglés/L2, utilizando la metodología AICLE (Aprendizaje Integrado de Contenidos y Lenguas Extranjeras), y, por el otro, los contenidos no lingüísticos, en español/LM (^{Galindo y Moreno, 2019}; ^{Ovando y Combs, 2018}).

En segundo lugar, la producción escrita argumentativa persuasiva de carácter electoral se fundamentó desde el siguiente abordaje teórico. Primero, concebir la argumentación a partir del enfoque teórico de la nueva retórica (^{Perelman, 1977/1997}; ^{Perelman y Olbrechts-Tyteca, 2000}). En general, desde este enfoque, la argumentación es inseparable de la comunicación y es, por lo demás, una actividad de uso del lenguaje y del pensamiento encaminada a provocar, mantener o acrecentar la adhesión del interlocutor a la tesis que se le presenta. En este enfoque, ^{Perelman (1977/1997)} afirma que la argumentación busca “incitar a la acción, o, por lo menos, crear una disposición a la acción” (p. 32). Segundo, la argumentación persuasiva es un acto perlocucionario, esto es, uno de los efectos producidos por un hablante sobre otro mediante un discurso (^{Austin, 1962}) e, igualmente, está orientada a un auditorio particular (^{Perelman y Olbrechts-Tyteca, 1966/1989}). Consideramos, entonces, que la argumentación persuasiva, eje rector del texto argumentativo persuasivo de carácter electoral, sería “una actividad discursiva con una función pragmática específica: conducir, por medio de la presentación de uno o varios argumentos, a un auditorio particular a adherirse a una determinada tesis electoral o a potenciar su adhesión”. Tercero, en el enfoque teórico de la nueva retórica, desarrollado por ^{Perelman y Olbrechts-Tyteca (1966/1989)} y ^{Perelman (1977/1997)}, un texto argumentativo persuasivo es eficaz cuando logra llevar al receptor a adherirse a la postura defendida por el sujeto argumentador. Cuarto, durante el proceso de la persuasión, el sujeto argumentador pone en escena mecanismos persuasivos, que le permiten seleccionar argumentos por ethos, pathos y logos (^{Fernández y López, 2020}). Para estos autores, dicha tipología de argumentos se define como sigue: el ethos, de orden afectivo, configura la imagen de credibilidad del sujeto argumentador, apela a su autoridad y honestidad. El pathos, de orden afectivo, está ligado al receptor del discurso. El logos apunta directamente a la razón, está ligado al tema y al mensaje mismo del discurso. Postulamos que, a través de estos tipos de argumentos, la tesis expuesta adquiere fuerza persuasiva electoral, lo que impulsaría al auditorio a la acción, es decir, a votar a su favor. En efecto, todo acto persuasivo está caracterizado por la unión de elementos propios de la razón (logos) y otros de la pasión (ethos y pathos), ya que “el objetivo del discurso es hacer creer algo al otro, de manera que este último esté en posición de deber creer” (^{Charaudeau, 2009}, p. 281). Finalmente, la argumentación persuasiva en política, desde un enfoque pragmático de la comunicación, presenta una tesis, sustentada con argumentos provenientes de la razón (logos) y de los sentimientos (pathos y ethos) con el fin, por un lado, de lograr la respectiva adhesión del auditorio y, por el otro, de captar su voto de apoyo (^{Cardete et al., 2019}).

En tercer lugar, hicimos el acercamiento a la organización discursiva del texto argumentativo persuasivo de carácter electoral, según el modelo de análisis textual de ^{Kintsch y Van Dijk (1978)} y ^{Van Dijk (1978/1992}, ²⁰⁰⁵). Tal organización se presenta en tres niveles: (a) Superestructura: esquema estructural básico del texto, independiente de su contenido, (b) Macroestructura: organización coherente del contenido semántico del texto a nivel global y (c) Microestructura: compuesta por elementos locales y superficiales que hacen que un texto sea cohesivo y coherente, es decir, la relación coherente entre oraciones sucesivas del texto. Según los autores en referencia, estos niveles estructurales se convierten en guía para que el lector pueda inferir los significados a través del discurso desarrollado. Igualmente, estos tres niveles de la organización textual se concretan en el texto argumentativo persuasivo de carácter electoral, según los teóricos en referencia, de la siguiente manera: para producir la macroestructura y microestructura del texto, el sujeto argumentador se orienta mediante la superestructura, esto es, guiarse por un esquema formal cognoscitivo, que regule la elaboración de la macro y microestructura.

La noción de secuencia didáctica con enfoque metacognitivo es el último pilar de la fundamentación teórica de la presente investigación. Señalamos un acercamiento teórico al concepto de secuencia didáctica desde la perspectiva didáctica, en particular, la desarrollada por ^{Díaz Barriga (2013)}. Para este autor, la secuencia didáctica comprende una línea de actividades sucesivas (apertura, desarrollo y cierre) y planeadas por el docente para enseñar un contenido educativo particular. En tal sentido, proponemos, en el documento en curso, caracterizar la secuencia didáctica metacognitiva así: línea de actividades sucesivas (apertura, desarrollo y cierre), modeladas por el docente. Postulamos que, de su implementación, se espera que el alumno mejore en la construcción de la organización discursiva y en el uso de mecanismos persuasivos que componen su texto argumentativo persuasivo de carácter electoral, escrito en español/LM, motivándolo al conocimiento y regulación de sus procesos de pensamiento implicados en el desarrollo de tal actividad de escritura. Por su parte, la metacognición, en psicología cognitiva, se refiere al control de los propios procesos de pensamiento para construir conocimiento (^{Flavell, 1976}). En el ámbito de la educación y de la psicología del aprendizaje, desde una perspectiva general, se plantea que la metacognición es un camino para aprender a aprender y que permite la formación de estudiantes autónomos. Desde estos referentes teóricos, consideramos que, en una secuencia didáctica con enfoque metacognitivo, el docente crea el ambiente de aprendizaje para permitir al estudiante el uso de diversos recursos para planificar, controlar y evaluar el aprendizaje de los mecanismos que aseguran la organización discursiva y persuasiva de la tipología textual en referencia. Adicionalmente, emplea actividades centradas en estrategias de enseñanza metacognitivas, como el modelamiento cognitivo y metacognitivo, la interrogación metacognitiva y la discusión metacognitiva (^{Johnson y Johnson, 1975}). Asimismo, dicha secuencia didáctica podría, según los autores del presente artículo, convertirse en guía para el docente, con el fin de generar actividades de aprendizaje dirigidas a consolidar en los estudiantes el dominio de las fases de la tarea de escritura: planificación textual, producción o redacción y revisión.

METODOLOGÍA

Los participantes y el contexto fueron: primero, grupo de intervención integrado por estudiantes hispanohablantes colombianos, de edad promedio de 10.4 años. Su grado de escolaridad correspondió al 5.º de primaria de educación bilingüe pública de enriquecimiento por inmersión temprana y parcial en inglés/L2 en un municipio del Quindío, Colombia. Segundo, 37 estudiantes participaron en la prueba diagnóstica y 27 en la prueba final. La emergencia sanitaria por la COVID-19, durante la implementación de la secuencia didáctica metacognitiva, causó dicha deserción. Tercero, participación voluntaria de los estudiantes, previa formalización del asentimiento y del consentimiento informado (^{Paz Maldonado, 2018}) e, igualmente, seleccionados por el método no probabilístico (^{Hernández-Sampieri y Mendoza Torres, 2018}).

La investigación aquí reportada fue un estudio cualitativo de investigación-acción (^{Efron y Ravid, 2020}; ^{Elliot, 2000}). Su espiral de ciclos de cuatro fases se desarrolló en 20 semanas:

Fase 1: Diagnóstico de la situación (Dos semanas). Identificación de las necesidades de mejoramiento en la producción argumentativa persuasiva de carácter electoral, escrita en español/LM, a partir de la aplicación de la prueba de escritura en español/LM del texto argumentativo persuasivo de carácter electoral, diseñada según la argumentación persuasiva (^{Perelman, 1977/1997}; ^{Perelman y Olbrechts-Tyteca, 1966/1989}). El respectivo estímulo de escritura fue: escribir en español/LM una propuesta de campaña electoral para ser elegido como representante del 5.º grado al Consejo Estudiantil de la Institución Educativa. Su validación incluyó: (1) Cálculo del índice de validez de contenido (IVC) de 1, mediante el juicio independiente de cinco expertos, utilizando el modelo de ^{Lawshe (1975)}, y (2) Cálculo del índice de dificultad del 70 %, en un grupo piloto. La prueba respectiva en el Anexo A.

La rúbrica de evaluación de la producción escrita recolectada, diseñada por los investigadores, constó de dos secciones: (1) Niveles de la organización discursiva: superestructura, macroestructura y microestructura y (2) Mecanismos de persuasión del ethos, pathos y logos. La superestructura se verificó a través de cuatro medidas de evaluación: (1) Naturaleza argumentativa persuasiva electoral, (2) Planteamiento de la tesis, (3) Argumentos desarrollados en sustento de la tesis y (4) Enunciación de la conclusión. La primera fue de orden funcional superior de carácter eliminatorio: si el texto evaluado carecía de dicha naturaleza, se le excluía de la evaluación. La valoración de dichas variables se realizó mediante una distribución asociada a ensayos de Bernoulli; esto es, cada variable tomó solo dos valores: 1 con probabilidad p (aciertos) y 0 con probabilidad q (desaciertos). La macroestructura se valoró según siete medidas de evaluación: (1) Función socio-pragmática persuasiva electoral, (2) Función persuasiva de la tesis, (3) Relación lógica entre argumentos y función socio-pragmática persuasiva electoral, (4) Relación lógica entre argumentos y función persuasiva de la tesis, (5) Coherencia entre argumentos desarrollados, (6) Relación de la conclusión con la Función socio-pragmática persuasiva electoral y (7) Relación de la conclusión con la tesis persuasiva. La microestructura se evaluó mediante cuatro medidas de evaluación: (1) Mecanismos de unión de las ideas: función argumentativa de los marcadores textuales, (2) Mecanismos de cohesión léxica: repetición, la reiteración y la asociación, (3) Relaciones entre las ideas por medio de los signos de puntuación y (4) Relación lógica entre las palabras que conforman una frase: concordancia gramatical. Los mecanismos persuasivos focalizados se evaluaron como sigue: identificación del número de argumentos a través del texto y valoración de su fuerza persuasiva. La valoración de los niveles macroestructurales, microestructurales y de la fuerza persuasiva del ethos, pathos y logos se hizo en una escala Likert de cinco opciones de respuesta: 1= Deficiente, 2= Insuficiente, 3= Aceptable, 4= Suficiente y 5= Excelente. Validamos la rúbrica de evaluación en referencia mediante el cálculo del IVC, basado en el juicio de cinco expertos (IVC = 1). Dos evaluadores colombianos, independientes y externos, evaluaron la prueba diagnóstica, con un acuerdo interjueces de 1 calculado mediante el índice kappa. Antes del proceso respectivo de evaluación, fueron entrenados en un estudio piloto. Son graduados de un programa de licenciatura en el área de Humanidades y Lengua Castellana y, por lo demás, poseen experiencia profesional en la enseñanza del español en primaria.

Fase 2: Planificación (Dos semanas). Formulación del plan de acción para mejorar la situación diagnosticada, articulada en dos acciones. Primera, diseño de la secuencia didáctica metacognitiva, sobre los siguientes principios: (1) Estrategias de enseñanza metacognitivas (modelamiento cognitivo y metacognitivo, interrogación metacognitiva y discusión metacognitiva), de ^{Johnson y Johnson (1975)}, (2) Habilidades metacognitivas de los estudiantes (conocimiento metacognitivo y desarrollo de la regulación metacognitiva), según ^{Veenman (2016)} y ^{Winne y Azevedo (2014)}, (3) Construcción de la organización discursiva en tres niveles: superestructura, macroestructura y microestructura (^{Kintsch y Van Dijk, 1978}; ^{Van Dijk, 1978/1992}, ²⁰⁰⁵) y (4) Mecanismos de persuasión del ethos, pathos y logos (^{Fernández y López, 2020}). La segunda acción fue la línea de implementación, en tres actividades (apertura, desarrollo y cierre), de la secuencia didáctica diseñada (^{Díaz Barriga, 2013}) tal y como se ilustra en la Tabla 1.

Durante las tres actividades se diseñaron cinco unidades de trabajo, cada una con su respectivo taller. El objetivo de la línea de implementación propuesta fue permitir al estudiante progresar desde el aprestamiento y sensibilización en cuanto a la argumentación hasta la elaboración de la propuesta electoral.

Fase 3: Acción (14 semanas). Puesta en práctica del plan formulado y seguimiento de su impacto en el contexto respectivo. La implementación de la línea de actividades correspondiente a la secuencia didáctica y las unidades estuvo asistida desde la interacción, práctica y retroalimentación por las herramientas virtuales WhatsApp y la plataforma educativa Integratic (^{Suárez Lantarón, 2018}). La secuencia didáctica desde la fase 2 fue diseñada con el objetivo de ser implementada en el aula de clase bajo la metodología presencial. Sin embargo, al momento de ejecutar la fase 3 se presentó la emergencia sanitaria generada por la COVID-19. Consecuentemente, con el objetivo de dar una respuesta estratégica y proactiva al reto impuesto por dicha emergencia sanitaria, esto es, las condiciones de confinamiento y educación a distancia y remota, se adoptó la metodología de la enseñanza mediada por la virtualidad a través de sesiones sincrónicas y asincrónicas. Mediante la plataforma educativa Integratic, se realizaron las sesiones asincrónicas. Dicha plataforma facilita a los estudiantes el acceso a la información, es decir, a contendidos académicos sin necesidad de estar conectados a internet. Los estudiantes tienen la posibilidad de acceder a tareas, archivos, chat, foros y grupos de trabajo en línea donde pueden discutir dudas y ayudarse mutuamente en el momento en que lo requieran. Los docentes, por su parte, estructuran su espacio de enseñanza al subir material pedagógico y organizar contenidos. Del mismo modo, los docentes tienen la posibilidad de compartir y encontrar recursos digitales entre toda la comunidad educativa. En cuanto a los padres de familia, estos pueden solicitar las notas académicas, colocar justificantes, pedir permisos y faltas, hablar con los profesionales y personal administrativo siempre que tengan una duda o pregunta y participar de foros de padres. Para lograr la integración de dicha plataforma en el proceso de enseñanza aprendizaje, desde el grado primero, los estudiantes y padres de familia son instruidos en su uso por parte de los docentes directores de grupo. Durante la implementación, el docente publicó y compartió los contenidos del curso y las unidades de trabajo cada 15 días. Continuamente el docente brindó retroalimentación escrita sobre el desarrollo de los talleres por medio del foro y chat. En cuanto a la herramienta WhatsApp, esta permitió el desarrollo de las unidades de la secuencia didáctica mediante la instrucción sincrónica guiada. Durante las sesiones de clase sincrónicas, que tenían una duración de hora y media, dos veces por semana, para un total de 28 sesiones el docente explicaba el objetivo, las actividades de desarrollo y evaluativas que se encontraban en la plataforma Integratic. Asimismo, mantenía interacción constante para clarificar y dar seguimiento a la comprensión y aplicación de las actividades de orden metacognitivo.

Tres categorías preestablecidas principales, cada una con sus subcategorías, guiaron la implementación y el seguimiento de la secuencia didáctica con enfoque metacognitivo, tal y como se ilustra en la Tabla 2.

La secuencia didáctica con enfoque metacognitivo consistió en el uso de actividades de la siguiente naturaleza al interior de los talleres: (1) Modelamiento cognitivo y metacognitivo, (2) Interrogación metacognitiva, (3) Discusión metacognitiva. En cada taller, se inició con actividades de modelamiento cognitivo y se culminó con las correspondientes a la discusión metacognitiva. Dentro de las actividades anteriormente mencionadas los ejercicios de enseñanza de orden metacognitivo correspondieron a las siguientes subcategorías de la categoría principal No. 1 (Comportamiento metacognitivo en la producción escrita en español/LM de una propuesta electoral con enfoque argumentativo persuasivo): (a) Autoevaluación y reflexión sobre los procesos comunicativos, (b) Activación de conocimientos previos, (c) Resolución de un problema, (d) Ordenamiento y secuenciación, (e) Proceso metacognitivo de escritura (planeación, textualización y revisión) y (f) Análisis y uso metapragmático de los mecanismos de persuasión). Específicamente, el comportamiento metacognitivo en la producción escrita en español/LM de una propuesta electoral con enfoque argumentativo persuasivo se observó según la manera como el estudiante empleó los ejercicios anteriormente mencionados en el aprendizaje y la elaboración de los textos. De acuerdo con ^{Hayes y Flower (1980)}, la integración de dicho tipo de ejercicios en la enseñanza de la escritura favorece el desarrollo de la escritura como proceso. Dichos ejercicios no solo constituyeron la estrategia de enseñanza, sino que también representaron la naturaleza del tipo de estrategias metacognitivas empleadas por el estudiante. Las categorías principales No. 1 y No. 2 permitieron darle seguimiento al uso de los niveles de la organización discursiva y a los mecanismos de persuasión.

Tres instrumentos de recolección de datos permitieron el seguimiento de la implementación: Primero, Entrevista de reflexión del estudiante sobre el proceso de escritura y habilidades metacognitivas. Suministró información acerca la primera categoría principal y subcategorías establecidas. Esto es permitió indagar sobre lo sucedido en la mente del escritor antes, durante y después del acto de escritura e identificar su conocimiento desarrollado sobre su propia actividad cognitiva, su capacidad de ejecución de la tarea de escritura solicitada y la regulación de las estrategias para el logro de dicha tarea (^{Veenman, 2016}; ^{Winne y Azevedo, 2014}). Esta entrevista contó con 10 preguntas, que apuntaron a obtener información sobre las siguientes categorías: (a) autoevaluación y reflexión sobre los procesos comunicativos, (b) análisis y uso metapragmático de los mecanismos de persuasión y (c) proceso metacognitivo de escritura (planeación, textualización y revisión). Esta entrevista fue llevada a cabo por dos investigadores del proyecto a través de llamadas grupales de WhatsApp. La respectiva entrevista figura en el Anexo B.

Segundo, Portafolio del estudiante. Posibilitó evaluar su proceso de aprendizaje, agrupar sus trabajos académicos y recolectar sus reflexiones de orden metacognitivo (^{Esteves et al., 2020}). Específicamente, desde el portafolio se indagó acerca de las tres categorías principales. En el portafolio se incluyeron cinco talleres desarrollados por los estudiantes. Dichos talleres fueron entregados por parte del docente del curso a los estudiantes de manera física. Una vez desarrollados por los estudiantes, fueron cargados a la plataforma educativa Integratic. Los estudiantes con problemas de conectividad o que no contaban con computador enviaron los talleres vía WhatsApp o los entregaron de manera física al colegio para su posterior revisión. Una vez la docente recibía el taller en la plataforma o de manera física, el docente empleó una matriz en la cual registraba por cada estudiante la identificación de las categorías y subcategorías según el desempeño del estudiante en el taller de cada unidad.

Tercero, Entrevista de reflexión del docente sobre estrategias de enseñanza metacognitivas y percepción de la escritura argumentativa persuasiva. Proporcionó información sobre las estrategias implementadas por el docente antes de la investigación y sobre sus impresiones frente al alcance de las estrategias metacognitivas implementadas durante la investigación (^{O'Leary, 2017}). Esta entrevista fue llevada a cabo por dos investigadores del proyecto a través de una video llamada utilizando el software de video chat Zoom. La entrevista tuvo como objetivo principal conocer la percepción del docente del curso en cuanto al desarrollo y alcance de la implementación en el proceso de enseñanza aprendizaje del texto argumentativo persuasivo de carácter electoral. Esta entrevista contó con 10 preguntas que apuntaron a obtener información sobre las siguientes categorías: (a) estrategias metacognitivas de enseñanza, (b) percepción de la argumentación persuasiva de carácter electoral, (c) autoevaluación y reflexión sobre los procesos comunicativos (d) desempeño en la construcción de la estructura textual, (e) análisis y uso metapragmático de los mecanismos de persuasión y (f) proceso metacognitivo de escritura (planeación, textualización y revisión). La respectiva entrevista figura en el Anexo C.

Las entrevistas en referencia, diseñadas por los investigadores, se validaron mediante el cálculo del IVC, basado en el juicio de cinco expertos (IVC=1). Los respectivos audios y grabaciones fueron transcritos literalmente, en un primer texto, mediante la herramienta online de reconocimiento de voz Amberscript. Este texto fue posteriormente normalizado, según los protocolos de la transcripción ortográfica para los corpus lingüísticos del Instituto Caro y Cuervo de Bogotá, Colombia (^{Bejarano et al., 2018}).

Fase 4: Evaluación de la acción (Dos semanas). Evaluación del impacto de la secuencia didáctica implementada en la situación educativa diagnosticada, tomando como fuentes de insumo el seguimiento a la implementación y las pruebas de diagnóstico y la prueba final. Dos evaluadores colombianos, independientes y externos, evaluaron la prueba final, con un acuerdo interjueces de 1 calculado mediante el índice kappa.

RESULTADOS

Esta investigación de corte cualitativo y con diseño de investigación-acción evaluó el impacto de la implementación de una secuencia didáctica con enfoque metacognitivo sobre la construcción de la organización discursiva y el uso de mecanismos persuasivos en la producción argumentativa persuasiva de carácter electoral, escrita en español/LM, de estudiantes de 5.º grado de primaria de inmersión en inglés/L2 en una institución educativa pública de un municipio del Quindío, Colombia. La construcción de la organización discursiva tuvo que ver con los niveles de la estructura argumentativa relativos a la superestructura, macroestructura y microestructura. El uso de mecanismos persuasivos concernió el desarrollo de argumentos ethos, pathos y logos. Presentamos los resultados respectivos teniendo en cuenta el ciclo de la investigación-acción, según sus fases de diagnóstico, seguimiento y evaluación.

Seguimiento de la Implementación de la Secuencia Didáctica Metacognitiva

El seguimiento de la implementación respectiva se logró mediante el análisis de contenido (^{Piñuel, 2002}), la categorización deductiva e inductiva de los datos (^{Marín et al., 2016}) y la triangulación hermenéutica (^{Cisterna, 2005}). Los datos obtenidos se codificaron mediante el software para datos cualitativos ATLAS.ti7, por dos expertos. A continuación, la síntesis de resultados sobre las tres categorías preestablecidas, definidas en la Fase 3 (Acción) de la espiral de ciclos de la investigación-acción aquí reportada. En la primera categoría Comportamiento metacognitivo en la producción escrita en español/LM de una propuesta electoral con enfoque argumentativo persuasivo (^{Veenman, 2016}; ^{Winne y Azevedo, 2014}), los resultados de cada una de las subcategorías fueron:

Autoevaluación y reflexión sobre los procesos comunicativos. Se observa una conciencia sobre aspectos sociopragmáticos como la importancia del discurso empático. Este tipo de comportamiento metacognitivo sería el resultado de la articulación de estrategias de enseñanza metacognitivas y la puesta en escena de ejercicios metacognitivos para la escritura de la propuesta electoral focalizada, tal como lo revela la siguiente evidencia, tomada de la entrevista al docente:

Mm…Inicialmente se trabajaba por medio de la lectura porque era la única forma / ahora en estos momentos virtuales… que los niños leyeran [///] que leyeran el taller de la unidad primero, que nos enteráramos qué era lo que íbamos a tratar ↑, qué era lo nuevo que íbamos a conocer ↑. Se activaba un presaber por medio de la lectura de conceptos introductorios. Por medio del WhatsApp se daban todas las instrucciones de cada ejercicio. Con las estrategias metacognitivas, se brindó más autonomía al niño [...] por medio de ejercicios metacognitivos como: los de secuenciación→, ordenamiento, identificación, corrección y justificación de errores, esquematización del texto por medio de organizadores gráficos, reflexión sobre el proceso de escritura …y demás ejercicios que llevaron al niño a concentrarse en el proceso de escritura.

Activación de conocimientos previos. Los estudiantes identificaron situaciones que propiciaron la argumentación y en las cuales ejercieron el rol de sujetos argumentadores, como es el caso de dar una opinión.

Ordenamiento y secuenciación. En la etapa de estructuración del texto, el estudiante identificó la función de cada una de sus partes, organizándolo de manera progresiva y lógica, a partir de ejercicios de clasificación, categorización, ordenamiento y secuenciación. Una muestra de este comportamiento se observa a continuación en la Figura 1. correspondiente al ejercicio de ordenamiento de la Unidad No. 4.

D. Los siguientes textos argumentativos están en desorden. Ordénalos. A cada texto asígnale el número que corresponde, según la función que cumple dentro del texto, por ejemplo, si se trata de la opinión o de argumentos. 1. Opinión o punto de vista, 2. Argumentos, 3. Argumentos, 4. Conclusión:

Figura 1 Ejercicio de ordenamiento. Unidad N° 4 

Proceso metacognitivo de escritura (planeación, textualización y revisión). La progresión en la implementación del enfoque metacognitivo permitió observar la transición a prácticas de escritura de la propuesta electoral focalizada, fundamentadas en habilidades metacognitivas de regulación del proceso de escritura (entre otras: selección, comparación, jerarquización, autocuestionamiento, indagación, revisión mediante rúbrica y acondicionamiento del entorno) y en prácticas de escritura en las que la confianza reside en sus competencias como escritores y en las habilidades y estrategias propias del proceso de escritura.

Análisis y uso metapragmático de los mecanismos de persuasión. Los estudiantes identificaron la finalidad persuasiva de elementos lingüísticos y extralingüísticos y fueron capaces de discernir sobre qué recursos lingüísticos y extralingüísticos utilizar para lograr persuadir a un público determinado. En los siguientes extractos, tomados de la Entrevista sobre el proceso de escritura y habilidades metacognitivas de la Unidad No. 4, se observó cómo el estudiante fue consciente de la función y del alcance de mecanismos de persuasión como el ethos y el pathos. La convención ENC representa el encuestador y INF el estudiante.

ENC: Pregunta 9: ¿Qué debemos tener en cuenta al momento de escribir un texto persuasivo electoral?

INF 16: Para ello, [/] tengo que dar ideas buenas que atraigan la atención de los demás, luego las defiendo con argumentos y razones, les presento todos los beneficios que pueden obtener si siguen mi idea …trato de mover los sentimientos de las personas con palabras bonitas y ⭢ si es necesario…según el caso… ( ) abrazos y besos . Debo escoger el momento indicado en el que esa persona me pueda prestar atención, de forma calmada y hablando correctamente para que me entienda.

ENC: Pregunta10: ¿Qué cree qué debemos tener en cuenta al momento de votar?

INF 17: Mm…Haber escuchado todas o en su mayoría las propuestas de gobierno de los candidatos. Sus argumentos, curso [--] pues estas llenan favorablemente mis expectativas, para lo que yo deseo que haga por mi pueblo, ciudad, departamento o país. Escuchar…[/] cuando habla en los sitios públicos y → cómo es su trato con las demás personas.

En la segunda categoría (Desempeño en la construcción de la estructura textual), los resultados, según los tres niveles focalizados de la organización discursiva, fueron:

Superestructura. Adopción de un enfoque inductivo con sentido para estructurar los textos, a partir de ejercicios de modelamiento cognitivo y metacognitivo, que explicaban la naturaleza y función de los distintos componentes del texto argumentativo persuasivo electoral (título, tesis, argumentos, conclusión) y del esquema de dicho tipo de texto.

Macroestructura. Desarrollo de tesis con sentido completo, argumentos que sustentan la tesis en desarrollo y conclusiones coherentes con los argumentos y tesis expuestos. En el siguiente texto, tomado del portafolio, Unidad No. 4, se evidenció la pertinencia de cada una de las partes del texto:

¡Por la educación presencial!

Hola, Mi nombre es María Fernanda Ceballos del grado quinto B. Soy conocedora de sus necesidades, de sus deseos y realidades y también de la problemática que se vive a nivel mundial por causa del Covid - 19. Como estudiante quiero que todos los niños puedan estudiar presencialmente, cumpliendo con las medidas de protección contra este virus que nos afecta. Yo creo que la educación presencial es mejor; porque comprendemos mucho más los temas, ya que tenemos profesores para que nos expliquen. Las clases virtuales nos dejan muchas dudas, nos sentimos frustrados, perdidos. Se pierde el objetivo de lo que los maestros nos quieren enseñar. Por ello, para asistir presencialmente propongo hablar con los directivos del colegio y formar un plan de bioseguridad y entregar a los estudiantes un kit que contenga: gel antibacterial y guantes. Además, propongo cumplir con el distanciamiento mediante dos jornadas; mañana y tarde, y en el descanso habilitar el otro patio y crear unos horarios por grupos donde los profesores estén atentos a qué se cumplan las normas. Esto para evitar aglomeraciones. En conclusión, les recuerdo compañeros que la educación presencial es garantía de una educación de calidad, sin olvidar que en este tiempo de pandemia que ser cuidadosos normas de bioseguridad crear por las directivas del plantel. Queridos compañeros apoyen mi propuesta y tendremos un futuro mejor en la educación.

Como se observa en el extracto anterior, además de la pertinencia de cada una de las partes, se tuvo en cuenta el uso de mecanismos de coherencia textual, a saber: (1) Función persuasiva de la tesis, (2) Relación lógica entre argumentos y función persuasiva de la tesis, (3) Relación de la conclusión con la función socio-pragmática persuasiva electoral y (4) Relación de la conclusión con la tesis.

Microestructura. Uso excedido e incorrecto de comas y de puntos y coma. Ausencia de marcadores textuales, persistiendo la yuxtaposición de frases.

En la última categoría (Desempeño en el uso de mecanismos de persuasión), los resultados, en función del mecanismo focalizado, fueron:

Ethos. Los estudiantes construyeron una autoimagen confiable en su discurso, permitiéndoles prever su influencia en la audiencia y ganar su confianza

Pathos. Se observó el uso de un discurso estratégico político y de liderazgo, focalizado en conseguir la adhesión del auditorio, moviéndolo a la acción, es decir, al voto mediante el establecimiento de afinidad con las emociones, las pasiones de dicho auditorio y la inscripción de la afectividad en el lenguaje empleado. Para ganar empatía con el auditorio, identificamos el uso de mecanismos retóricos, entre otros, la ironía y la rima, tal como lo ejemplifican los siguientes textos multimodales, tomados del portafolio del estudiante, en el desarrollo de la Unidad No. 4, tal como se presenta en la Figura 2.

Figura 2 Uso de mecanismos retóricos en textos multimodales del portafolio de los estudiantes 

Logos. Identificamos falencias en: distinción entre la voz e idea del autor y la voz de las fuentes y argumentos de autoridad.

La entrevista a la docente mostró la estrategia metacognitiva de enseñanza relativa a la valoración del uso de la estructura textual y mecanismos de persuasión de la propuesta electoral solicitada, dado que la docente validó la naturaleza de los textos elaborados por los estudiantes, encontrando los mecanismos del texto persuasivo en ellos. El siguiente extracto documenta dicha valoración:

Mm…Algunos niños todavía tienen dificultades para comprender qué es la persuasión. /// confunden la parte que tiene que ver con cambiarle la opinión a la otra persona con argumentos valederos. Sin embargo, están los niños que comprenden con rapidez → y han pasado de basarse en definiciones del diccionario o del internet y ya han elaborado su propia definición de persuasión. Se ve que … hay niños que sí han interiorizado, preguntan por la calidad de los argumentos…si realmente están persuadiendo y moviendo las emociones e interés del público.

DISCUSIÓN

Los autores del artículo discuten los resultados, anteriormente presentados, teniendo en cuenta el ciclo de la investigación-acción desarrollada según sus fases de diagnóstico, seguimiento a la acción y evaluación. En primer lugar, hallamos en la fase diagnóstico que la muestra poblacional objeto tendría que realizar esfuerzos para mejorar, por un lado, el dominio de la organización del discurso, en cuanto a la superestructura, macroestructura y microestructura y, por el otro, el uso de mecanismos persuasivos atinentes al ethos, pathos y logos, en la producción escrita en español/LM con enfoque argumentativo persuasivo y electoral. El marco interpretativo del diagnóstico anterior, propuesto por los autores del artículo, es el siguiente: primero, pese a ser la argumentación reconocida como “uno de los fundamentos de la vida en sociedad” (^{Del caño, 1999}), dicha muestra poblacional confronta dificultades en la comprensión y uso de mecanismos que aseguran la calidad argumentativa persuasiva electoral en el plano global y local, así como en la producción de argumentos de validez en el ámbito del pathos, ethos y logos. Segundo, la proporción de aciertos del 84 % (31 casos de 37 observados) en la medida de evaluación de carácter eliminatorio (Naturaleza argumentativa persuasiva electoral), desde la teoría socio-constructivista de ^{Vygotsky (1978)}, indicaría que la muestra poblacional puso en escena sus conocimientos previos al escribir dichas propuestas, con el fin de lograr la adhesión del auditorio frente a la tesis electoral expuesta. En efecto, plantea Vygotsky, todo aprendizaje en la escuela siempre tiene una historia previa, por lo tanto, aprendizaje y desarrollo están interrelacionados desde los primeros días de vida del niño. Al mismo tiempo, tal hallazgo sería una consecuencia del conocimiento intuitivo que poseería la muestra poblacional en referencia sobre la argumentación persuasiva, ya que dicha práctica discursiva está presente en la vida cotidiana de la humanidad en general y, en particular, de la población infantil (^{Rodríguez Hernández et al., 2020}). Finalmente, debido a las carencias observadas en los niveles macro y microestructurales de la producción escrita focalizada, el texto en su conjunto sería percibido como una sucesión de enunciados incoherentes (^{Van Dijk, 2005}).

En segundo lugar, hallamos en la fase de acción y seguimiento a la implementación de la secuencia didáctica metacognitiva que en cuanto a la categoría comportamiento metacognitivo en la producción escrita en español/LM de una propuesta electoral con enfoque argumentativo persuasivo, la habilidad de autoevaluación y reflexión sobre los procesos comunicativos demostrada por los estudiantes sería el resultado de la articulación de estrategias de enseñanza metacognitivas y la puesta en escena de ejercicios metacognitivos para la escritura de la propuesta electoral focalizada. En lo correspondiente a la Activación de conocimientos previos observada, postulamos que el fomento de dicha habilidad metacognitiva permite al estudiante conocer su percepción, relevancia e implicaciones de lo que aprende. Su fomento obedecería a la percepción de la argumentación persuasiva electoral de la docente, según la cual la producción escrita de textos argumentativos persuasivos con enfoque electoral juega un papel importante en la vida diaria y académica del estudiante. El Ordenamiento y secuenciación evidenciados en las actividades metacognitivas, se fundamentaría en que el sujeto que emplea la organización logra estructurar no solo aspectos globales de la tarea como sus tiempos, objetivos, metas, tareas o actividades y de esta manera llevarlos a cabo de forma adecuada, sino también aspectos específicos al interior de la tarea. Estos autores manifiestan que, al permitirle al estudiante usar dicha habilidad y estrategia metacognitiva se logra fijar el conocimiento del tema estudiado y ejemplificarle al estudiante la jerarquía que debe presentar, identificando los conceptos, palabras, enlaces, proposiciones y conexiones cruzadas (^{Huertas et al., 2014}). Respecto al avance observado en el uso de habilidades metacognitivas en el Proceso metacognitivo de escritura (planeación, textualización y revisión) y Análisis y uso metapragmático de los mecanismos de persuasión,^{Núñez (2019)} plantea que la reflexión y la consciencia metacognitiva da muestra de la capacidad que posee un sujeto para establecer relaciones entre un mensaje lingüístico oral y su contexto extralingüístico. Por otra parte, en la categoría Desempeño en la construcción de la estructura textual, el uso de la super, macro y micro estructuras en los textos obedecerían a la comprensión que habrían desarrollado los estudiantes de la escritura como un proceso significativo en el que hay interrelación de todas las partes para lograr un objetivo final y, por lo demás, donde el escritor debe mantener un diálogo constante entre el propósito del ejercicio de escritura y su ejecución. En efecto, la implementación de estrategias de enseñanza como la interrogación y la discusión metacognitiva, habría generado hábitos y habilidades de regulación y monitoreo que aseguraron la evaluación de la calidad de las ideas, la coherencia entre estas y la función persuasiva electoral de la propuesta escrita. Finalmente, en la última categoría, Desempeño en el uso de mecanismos de persuasión se observó el uso del ethos y el pathos. Al respecto ^{Barajas et al. (2019)} manifiestan que, en la medida en que la persuasión logra algún efecto en otra persona, es razonable suponer que el persuasor recurre a su conocimiento cognitivo social. Sin embargo, con respecto al logos se requeriría mayor instrucción y reflexión metacognitiva en el uso de este tipo de argumentos, de tal manera que los estudiantes, escritores de propuestas electorales argumentativas persuasivas, puedan hacer uso retórico de las citas que sustenten su propia voz, emitir evaluaciones fundamentadas y reconocer las posiciones alternativas a las cuales pueden adherirse o confrontar (^{Bañales et al., 2015}).

Finalmente, en lo relativo a la evaluación del impacto de la secuencia didáctica metacognitiva, hallamos que dicho impacto fue de naturaleza diferencial. La discusión de dicho hallazgo es la siguiente:

CONCLUSIONES

La investigación aquí reportada fue de corte cualitativo y con diseño de investigación-acción. Evaluó el impacto de la implementación de una secuencia didáctica con enfoque metacognitivo sobre la construcción de la organización discursiva y el uso de mecanismos persuasivos en la producción argumentativa persuasiva de carácter electoral, escrita en español/LM, de estudiantes de 5.º grado de primaria pública en inmersión en inglés/L2 de un municipio del departamento del Quindío. De la evaluación del impacto de su implementación hallamos que el impacto tanto en las medidas de organización del discurso argumentativo como en las medidas de uso de los mecanismos persuasivos, fue de naturaleza diferencial; esto es, dependió de las medidas de evaluación involucradas. Lo anterior indica que la secuencia didáctica implementada mejoró en los estudiantes el dominio de varios mecanismos de la organización textual y de persuasión. De este hallazgo concluimos que, si algún mecanismo de aseguramiento de la construcción discursiva se deteriora, el lector tendría dificultades para comprender los significados de la propuesta electoral y su adhesión a la tesis electoral expuesta podría afectarse. Ciertamente, como lo señalamos en el presente documento, los niveles de la organización del discurso se convierten en guía para que el lector pueda inferir los significados a través del discurso desarrollado (^{Kintsch y Van Dijk, 1978}; ^{Van Dijk, 1978/1992}, ²⁰⁰⁵). Del respectivo seguimiento a la implementación se encontró el comportamiento metacognitivo en la producción escrita en español/LM del texto argumentativo persuasivo de carácter electoral, el uso de la estructura textual y de los mecanismos de persuasión. De lo anterior concluimos que la implementación de las estrategias de enseñanza metacognitiva (modelamiento cognitivo y metacognitivo, interrogación metacognitiva y discusión metacognitiva) permiten al estudiante, por un lado, elaborar textos pertinentes en su dimensión organizacional y socio-pragmática y, por el otro, concebir dicha práctica como una actividad comunicativa y significativa en su entorno socio-educativo.

Por otra parte, para proyectar la presente investigación-acción proponemos la ejecución de un nuevo ciclo de la espiral autorreflexiva, consistente en ajustar el plan implementado a la luz de la información obtenida (^{Efron y Ravid, 2020}; ^{Elliot, 2000}). En la presente investigación, el plan de acción respectivo concernió el modelamiento e implementación de una secuencia didáctica metacognitiva para mejorar la argumentación persuasiva en la producción escrita en español/LM de una propuesta electoral, en estudiantes de 5.º grado de primaria pública por inmersión en inglés/L2. Por otra parte, “el pensador crítico presenta cuatro habilidades fundamentales: argumentación, análisis, solución de problemas y evaluación” (^{Cangalaya, 2020}, p. 146). En concordancia con lo planteado por Cangalaya, el ajuste a la intervención didáctica metacognitiva sobre la producción escrita en español/LM de una propuesta electoral, argumentativa y persuasiva incluiría acciones encaminadas a potenciar la argumentación y a desarrollar las habilidades restantes del pensamiento crítico: análisis, solución de problemas y evaluación.

Finalmente, las limitaciones de la presente tuvieron que ver con los inconvenientes causados por la emergencia sanitaria debido a la COVID-19. Esta generó diversos cambios en el proceso investigativo: (1) Redujo la población inicial de 37 a 27 participantes, principalmente, por problemas de conectividad y acceso al material didáctico, (2) Demandó la adecuación de la implementación del plan de acción, obligando a realizar una adaptación de los procesos metodológicos y de seguimiento. Específicamente, se hizo una transición de una intervención didáctica presencial a una intervención virtual. Esta dificultad se pudo sobrepasar gracias a la mediación permitida por las herramientas tecnológicas como el WhatsApp, la plataforma educativa Integratic y el software de video chat Zoom.