Concepciones teóricas sobre los géneros discursivos

El discurso de las disciplinas está relacionado con la producción del conocimiento y con el avance de la ciencia y de la tecnología. Los géneros académicos se intercambian en los centros, núcleos, institutos, escuelas, unidades de posgrado, etc., que existen en las comunidades del saber y tienen como destino ser divulgados en congresos y en revistas indexadas que, a la vez, son evaluadas por bases de datos. El discurso científico requiere, asimismo, de una experiencia de investigación consolidada, de una práctica escrita socializada y de la pertenencia a una comunidad discursiva (^{Beke, 2007}).

Los géneros discursivos, más allá de la retórica clásica, han sido estudiados por ^{Bhatia (2004}), ^{Christie (1998}, ²⁰⁰⁵), ^{Devitt (2004)}, ^{Halliday y Mathiessen (2004)}, ^{Lee (2001)}, ^{Martin (1994}, ¹⁹⁹⁷), ^{Swales (1990}, ²⁰⁰⁴), entre otros, aunque esta orientación tiene un precursor indiscutible: ^{Bajtín (1979/1982)}. El interés dejó de estar centrado, por una parte, en los géneros líricos y épicos, por otra, en las cláusulas y en las relaciones de cohesión y de coherencia, para fijarse, más bien, en las características dialógicas, pragmáticas, enunciativas y tipológicas de los géneros discursivos.

De esta manera surgen, hacia la década de los 90, las primeras propuestas sobre los discursos y los géneros, pero una vez que los libros de Bajtín fueran traducidos y divulgados en Francia y, además, por la aparición de los movimientos pedagógicos Writing Across the Curriculum y Writing in the Disciplines (^{Bazerman et al., 2005}; ^{Hyland, 2000}; ^{Martin y Rose, 2007}; ^{McLeod y Soven, 1992}; ^{Russell, 2002}), que se convirtieron en paradigmas de una nueva exploración teórica y orientación didáctica. Fue así como se pudo migrar del nivel de análisis centrado en la oración y en el texto hacia una concepción dialógica y semiótica de los géneros, de acuerdo con la disciplina y el uso, con su contexto y su función interactiva, así como de las estrategias para su enseñanza y aprendizaje.

La importancia que llegaron a tener estos movimientos se corresponde con el empleo del término Academic Writing que se hizo común en la bibliografía especializada. No obstante, el término ha recibido varias traducciones como “alfabetización académica”, “escritura académica”, “cultura escrita”, etc., y ha entrado en colisión con otro término similar, pero más amplio, como “literacidad”, ya sea que se use en singular (Literacy) o en plural (Literacies). Basándose en autores anglosajones, ^{Carlino (2003)} propuso por primera vez, para el contexto hispánico, el término alfabetización académica, pero diez años después lo reformuló de esta manera: como los procesos previos de lectura y escritura que se necesitan para acceder al conocimiento que se produce en una comunidad académica, como el aprendizaje del estilo y de las estrategias que poseen los escritores expertos y, por último, como el requisito para ser admitido y reconocido como parte de dicha comunidad (^{Carlino, 2013}, p. 370).

Asimismo, la autora entiende el concepto de alfabetización académica como diferente del que posee el término Literacy, que fue traducido por Cassany y Zavala (citados por ^{Carlino, 2013}, p. 371), como “literacidad” o “literacia”, lo cual ha ocasionado el surgimiento de múltiples interpretaciones. Esto se percibe en las decisiones que asume cada escritor, en las citas de autor, incluso, en la orientación de las asociaciones y de los congresos. Se trata de dos opciones teóricas que están actualmente en el centro del debate. Se espera que en lo inmediato podamos contar con una interpretación adecuada que permita integrar la indagación teórica con su aplicación en el aula.

Por su parte ^{Beke (2007)}, al analizar en profundidad el término Literacy, lo identifica con la variedad de situaciones en que se usa la escritura, ya sea en el ámbito social o en el académico. El empleo de la escritura es múltiple y complejo, para una diversidad de situaciones personales o grupales, con variados propósitos, con diferentes posicionamientos enunciativos, para citar el discurso ajeno o el propio. En fin, como lo señala Beke, los textos se caracterizan por la polifonía discursiva (las referencias, las citas y los verbos de reporte), que son “evidencias de su conocimiento de la materia, de su posición ante el conocimiento ajeno y de su relación con sus lectores” (^{Beke, 2007}, p.16).

Pero, igualmente, y como lo señala ^{Charaudeau (2004)}, los géneros se destacan por los modos de organización discursiva, entre los cuales la exposición, la narración, la descripción, la interpretación, la argumentación, etc., singularizan tanto al discurso científico como al coloquial. La reseña se caracteriza por integrar la exposición, la argumentación y la evaluación, pero también inserta resúmenes o compendios, referencias a los tópicos que han sido investigados, a los antecedentes, a los aportes y novedades.

Por otra parte, fue ^{Swales (1990}, ²⁰⁰⁴) quien introdujo los lineamientos teóricos para el estudio de los géneros discursivos. El aporte de este autor fue tan decisivo, ya que en su libro Genre analysis: English in academic and research setting, de 1990, introduce y explica tres conceptos fundamentales: comunidad discursiva, género y enseñanza de la lengua. Este aporte fue crucial no solo por el tipo de géneros y la muestra que fue analizada, por los resultados que permitieron consolidar una descripción innovadora de los géneros científicos, sino también por su basamento, ya que Swales se fundamentó en el enfoque dialógico y polifónico de Mijail Bajtín.

Del mismo modo, el pensamiento de Swales se relaciona con los siguientes temas de investigación: el discurso científico en particular, el metadiscurso empleado en los artículos de investigación, la interacción en las comunidades académicas, el empleo de los mitigadores o hedges, las referencias y las citas y, por supuesto, el análisis de las movidas y pasos retóricos en determinadas situaciones comunicativas. No obstante, los aportes de Swales deben ser complementados con los de otros autores como ^{Bhatia (2004)}, ^{Christie (1998}, ²⁰⁰⁵), ^{Halliday y Hasan (1990)}, ^{Halliday y Mathiessen (2004)}, ^{Hyland (2000)}, ^{Martin (1994}, ¹⁹⁹⁷), ^{Martin y Rose (2007)}, ^{McLeod y Soven (1992)}, entre otros. Por lo tanto, se trata de una opción integradora y actual que va del contexto social al registro y de este al género, es decir, un campo de estudio diverso pero coherente.

Lo anterior coincide con las concepciones que se consideren para realizar un estudio teórico de los géneros académico-científicos, como las opciones que están atestiguadas en el libro que compilaron ^{Shiro et al. (2012)}. Es así como se pueden considerar tres orientaciones: la de la Lingüística Textual de la década de los años 70, la interpretación transdiscursiva del Análisis Crítico del Discurso (^{Fairclough, 2003}; ^{Van Dijk, 2009}) y la línea de investigación de la Lingüística Sistémico Funcional de M. A. K. Halliday que se proyectó en la Escuela de Sydney (^{Martin, 1994}, ¹⁹⁹⁹; ^{Martin y Rose, 2007}, ²⁰⁰⁸) y en otras versiones.

Todo hace indicar que se dispone de un marco teórico muy bien sustentado en la nueva retórica (^{Perelman y Olbrechts-Tyteca, 1966/1989}), en el análisis de las movidas y pasos retóricos de Swales, así como en la aplicación de estrategias pedagógicas para la enseñanza de los géneros discursivos (^{Martin, 1999}). Este brevísimo recuento no es más que una síntesis de las concepciones teóricas sobre los géneros en general, lo cual será complementado con un abordaje más particular para la reseña académica.

Concepciones teóricas sobre la reseña académica

Hechas las consideraciones anteriores sobre los géneros discursivos en general, ahora vamos a analizar algunas concepciones teóricas sobre la reseña, en un lapso que va de finales del siglo pasado hasta 2012. Lo extraño es que en los años más recientes existe escasa data, por eso, las citas serán limitadas. En la bibliografía consultada se hallaron tres caracterizaciones acerca de la reseña. La primera se refiere a las tareas que se requieren para poderla construir (^{Bolívar y Shiro, 2004}; ^{Giammatteo y Ferrari, 2000}); la segunda se relaciona con las funciones que se le atribuyen (^{Ferrari, 2005}; ^{Navarro, 2006}; ^{Navarro y Abramovich, 2012}; ^{Rubio, 2012}) y la tercera se destaca por que la reseña fue asumida como un género discursivo (^{García Negroni, 2012}). Como se puede advertir, se trata de diferentes posibilidades de abordaje que permitirán establecer, al final, una caracterización integrada.

En cuanto a las tareas, ^{Giammatteo y Ferrari (2000)} entienden que el trabajo de escritura de una reseña depende de un proceso previo de comprensión lectora “para poder resumir lo esencial de su contenido, pero además, es necesario que el que elabora la reseña esté en condiciones de emitir opiniones y juicios de valor fundamentados acerca del texto leído” (p. 3). Esto fue expresado por las autoras a propósito de haber realizado una experiencia de aprendizaje con alumnos de la Universidad de Buenos Aires.

Por su parte, ^{Bolívar y Shiro (2004)}, como editoras de la revista de la Asociación Latinoamericana de Estudios del Discurso (ALED), empezaban preguntándose: “¿Por qué cuesta tanto que nuestros colegas nos envíen reseñas?”. Esta pregunta era formulada después de comparar la reseña y el artículo de investigación y de comprobar que el segundo tenía mayor presencia y acreditación. Veamos por qué en la respuesta que ellas mismas dieron estaban implicadas las tareas y, de paso, una conceptualización acerca del género:

Pensamos que escribir una reseña es una actividad compleja que requiere una destreza especializada y una experiencia en la investigación. Este género requiere de una síntesis del contenido de un libro, preferiblemente de reciente publicación, y de una evaluación de múltiples aspectos […] con el fin de recomendarlo o no a una comunidad científica, supuestamente interesada en la problemática tratada. Por eso, escribir una reseña exige conocimiento del estado del arte en el campo reseñado, una gran capacidad analítica, destrezas en la evaluación, y en el manejo de las relaciones interpersonales que se manifiestan en el uso del tacto y de la cortesía. (^{Bolívar y Shiro, 2004}, p. 3)

Antes habían señalado, identificándose como editoras de la revista, que al comparar la cantidad de contribuciones que recibían, entre artículos y reseñas, estas últimas tenían escasos incentivos, ya que la academia no ofrece nada por su publicación y tampoco implican un beneficio en el escalafón del escritor. Sin embargo, las tareas para redactarlas son complejas, por eso agregaban:

Escribir una reseña requiere de una gran habilidad para manejar la competencia textual del género […] una habilidad para ubicar el texto reseñado en el contexto de otros textos producidos por el mismo autor u otros autores […]. A la vez, se necesita evaluar de manera exhaustiva y responsable la obra reseñada con el fin de, por una parte, rendir cuenta de la contribución del trabajo reseñado a nuestro conocimiento sobre el tema y, por otra, expresar la evaluación de manera apropiada. (^{Bolívar y Shiro, 2004}, p. 5)

La autorizada opinión de estas autoras nos permite deducir que las tareas que están implícitas en la escritura de la reseña la convierten en un género complejo. Si uno de sus propósitos es difundir una novedad editorial, entonces, se relaciona con la divulgación y el impacto que reciben tanto la obra como el autor que la escribió. En ese sentido, ^{Bolívar y Shiro (2004)} nos recuerdan la importancia que tuvo la reseña escrita por Chomsky¹, no solo para el prestigio de la psicología conductista, para la tendencia naciente de la lingüística generativa, sino también por operar un cambio paradigmático en la psicología norteamericana.

El segundo grupo de definiciones se relaciona con las funciones que se le atribuyen a la reseña, para lo cual analizaremos varios planteamientos. Esta evidencia fue localizada en un artículo de ^{Navarro (2006)}, quien transcribe tres citas que coinciden en definir al género de acuerdo con sus funciones. Se trata de conceptualizaciones de hace aproximadamente dos décadas y pertenecen a tres autoras:

Como se puede apreciar, las tres autoras coinciden en mencionar un par de funciones, la descriptiva y la evaluativa, en cambio, solo Motta-Roth y Gea Valor agregan una tercera, la informativa. Evidentemente, las dos primeras funciones poseen mayor relevancia, tanto es así que, en otro artículo, publicado por ^{Navarro y Abramovich (2012)}, se reitera parte de lo que había afirmado Navarro, aunque ahora se le da mayor importancia a la función crítica. Expresan: “Evaluar significa otorgar valores positivos o negativos a diferentes aspectos del texto reseñado” y, por eso, por su función evaluativa, la reseña se diferencia de otros géneros cercanos, como el resumen y la revisión bibliográfica. Incluso, añaden: “las reseñas sirven como guías breves para hacernos una idea de qué asuntos trata un libro (descripción) y acceder a una opinión autorizada sobre su calidad (evaluación)” (^{Navarro y Abramovich, 2012}, p. 39).

Dentro de esta misma concepción, por una parte, es útil recordar que en un editorial anterior escrito por ^{Bolívar (2010)}, como directora de la revista ALED, ya se había referido a la función evaluativa, no solo para definirla, sino sobre todo para vincularla con otros géneros que también la utilizan, como las reseñas de libros, los artículos de reseñas, la sección de antecedentes en las tesis de maestría y doctorado, los ensayos críticos, los reportes de arbitraje escritos por pares y los géneros evaluativos pero con fines comerciales.

Por otra parte, si bien es cierto que la finalidad informativa y descriptiva de un texto reseñado es importante, la función que la singulariza es la evaluativa, para las variedades que en el ámbito académico son más representativas, como la reseña crítica y la integrada, tal como las abordaremos más adelante. Por eso ^{Rubio (2012)} la identifica como una “estructura lógica”, como una modalidad lógico-composicional. En ese sentido sostiene:

El análisis formal consiste en la descripción bibliográfica de la obra reseñada mediante la utilización de citas documentales; y el análisis de contenido es la descripción temática del documento primario, e involucra tanto el resumen documental, como el juicio valorativo sobre la obra por parte del reseñador. (^{Rubio, 2012}, p. 5)

Igualmente, ^{Ferrari (2005)}, propone, en primer lugar, una identificación de la reseña como clase textual, basándose en la teoría de la Lingüística Textual y, en segundo lugar, una definición que le permite diferenciar entre reseña crítica y divulgativa, así como las diferentes funciones que las singularizan. Esta distinción es muy acertada y después de analizar las variedades que se publican nos permitió incorporarla como la distinción más importante. En relación con este señalamiento Ferrari precisa:

La reseña crítica es una clase textual propia del discurso académico, que tiene la particularidad de adoptar el grado de especialidad de la revista o medio gráfico en el que se encuentra inserta. Esto significa que si se trata de una reseña que forma parte de una revista con un alto grado de especialidad, la reseña también lo tendrá. Por el contrario, si está incluida en un texto de divulgación la reseña también tendrá un grado de especialidad mayor. (^{Ferrari, 2005}, p. 29)

Por último, ^{García Negroni (2012)} se refiere al discurso expositivo-argumentativo en una guía que redactó para uso del Centro de Escritura Universitaria de la Universidad del Rosario, Argentina. Esta definición se destaca por su precisión y, además, por colocar un énfasis muy particular en la modalidad dialógica más representativa. Lo expositivo-argumentativo permite, a la vez, un nuevo criterio para diferenciar las reseñas que producen los aprendices (reseña-resumen) de aquellas que son construidas por los expertos (reseña crítica, integrada, divulgativa), tal como se expondrá más adelante. La mencionada autora sostenía que:

La reseña es un escrito expositivo-argumentativo que tiene como objetivo describir y evaluar críticamente alguna obra. En efecto, a diferencia de otros géneros discursivos como el resumen o el informe bibliográfico, que proporcionan una descripción breve y neutral de los contenidos del texto fuente, la reseña incluye además la opinión del autor-reseñador sobre la calidad del texto que se está describiendo. En otras palabras, el reseñador no solo detalla qué asuntos o temas aborda el texto reseñado, sino que también valora positiva o negativamente algunos de sus aspectos más relevantes. (^{García Negroni, 2012}, p. 1)

Es oportuno destacar que esta modalidad dialógica permite identificar y describir el proceso cognitivo que demanda al reseñador, como la utilización de una serie de procedimientos que van desde lo más elemental a lo más complejo. Se trata de un continuum que va del resumen a la paráfrasis, de esta a la interpretación y también al juicio crítico, con cuatro propósitos: convertir un texto de considerable extensión en un compendio, difundir una novedad editorial, involucrar a nuevos lectores y escritores, y validar la transformación del conocimiento. Comienza con el discurso parafrástico y repetitivo, pero evoluciona hacia el discurso creativo y autónomo, donde todo antecedente, ajeno o propio, pasará a formar parte de un texto integrador. Lo ajeno concierne al autor del texto fuente, así como a esa larga lista de voces históricas; lo propio proviene del conocimiento previo del reseñador y de la proyección que tendrá en sus lectores.

Lo anterior hace posible concluir, después de haber revisado una muestra de conceptualizaciones sobre el género, que no existen discrepancias fundamentales. Predominan, más bien, las ideas complementarias. Ya sea que los autores hayan preferido definirla a partir de las tareas que demanda, como es el caso de Giammatteo, Ferrari, Bolívar y Shiro; ya sea que hayan destacado las funciones que se le atribuyen y que son tres, la función informativa, la argumentativa y la evaluativa (Motta-Roth, Gea Valor, De Carvalho, Navarro y Abramovich, Rubio, Ferrari); ya sea que la identifiquen como un género expositivo-argumentativo (García Negroni).

Esto último es lo que convierte a la reseña en un género complejo y, al mismo tiempo, es lo que permite legitimar la producción del conocimiento científico (^{Bolívar, 2010}). Del mismo modo, se comprueba una coincidencia entre los conceptos expresados por Ferrari y García Negroni, quienes destacan la modalidad expositiva y argumentativa como una de las más relevantes. La suma de las opiniones analizadas nos permite proponer, a manera de síntesis, una conceptualización de la reseña como un objeto dialógico, expositivo-argumentativo, evaluativo y polifónico, que requiere de las experticias del reseñador, aunque no posee la acreditación del artículo de investigación ni ha sido objeto del análisis bibliométrico (^{Sorli et al., 2011}).

Estudios sobre la reseña en los últimos años

Por otra parte, en un libro de 2016, que ^{Bañales et al}.² coordinaron, se insertan algunos capítulos sobre experiencias para enseñar a producir artículos de investigación y trabajos de grado, pero también se halló un trabajo que se enfoca en la lectura de reseñas académicas y en el análisis estructural. Este capítulo fue escrito por ^{Castro y Sánchez (2016)} y entre las páginas 86-91 se encuentra un excelente aporte. Utilizan, explican y ejemplifican el concepto de movimiento retórico de Swales que, como sabemos, se ha convertido en una herramienta útil para la descripción de los patrones de la organización retórica de los géneros.

En relación con esto mismo, Díaz Blanca dedicó una ponencia y dos artículos que destacan por la utilización del modelo funcional y retórico de ^{Swales (1990}, ²⁰⁰⁴) para el análisis de las reseñas de libros. En uno de los artículos (^{Díaz, 2014}) se propuso exponer la organización estructural de las reseñas académicas de libros, las unidades funcionales o movidas retóricas y los propósitos locales o pasos. El artículo concede un espacio importante a la exposición teórica del modelo y presenta con mucho detalle cada una de las tres partes que integran la reseña y sus movidas retóricas, lo cual no solo es un análisis completo de su estructura, sino también una sugerencia para ser redactada. Esto se ha trabajado mucho con el artículo de investigación, pero no se había hecho con la reseña.

Ahora bien, en el segundo artículo ^{Díaz (2016)} reformula parte de la información que ya había dado a conocer, y se concentra en el análisis en la primera parte de la estructura tripartita de la reseña, en la presentación. El objeto de análisis, esta vez, son “los rasgos lingüísticos que aportan uniformidad, señalan el contenido discursivo y delimitan los propósitos comunicativos locales” (^{Díaz, 2016}, p. 9). Estos criterios analíticos, como señala la autora, son los siguientes: formas prototípicas, la clase semántica de los verbos, conectores y marcadores discursivos, y los elementos que expresan modalidad.

Con base en lo anterior hizo la identificación de las marcas textuales que el reseñador dejó en cada línea del texto. Eso significa que ^{Díaz (2014)} tuvo como propósito, en primer lugar, explicitar qué son cada una de las movidas y pasos retóricos y cómo se pueden identificar en la estructura tripartita de la reseña y, en segundo lugar, en el artículo de 2016, enfocarse de manera muy particular solo en la primera parte, la presentación. En ambas versiones utilizó el mismo enfoque discursivo, el mismo corpus lingüístico (20 reseñas de una revista chilena, una venezolana y dos españolas), y se considera que tanto el proceso como las conclusiones formuladas constituyen un valioso aporte al conocimiento de la organización retórica de las reseñas científicas. El análisis textual que ^{Swales (1990)} denominó modelo Create a Research Space (reconocido como CARS), fue aplicado inicialmente al artículo de investigación, pero en la actualidad ya está consolidado y Díaz lo utilizó con las reseñas.

Por último, citamos el artículo de ^{Valdés-León y Barrera (2020)} que tiene como título “La reseña como puerta de entrada a los géneros académicos: un estudio de caso”. Relatan una experiencia que se llevó a cabo con 36 alumnos de una universidad chilena para aprender la redacción de reseñas. Para ello se basaron en los fundamentos teóricos que ^{Navarro (2018)}, ^{Navarro y Abramovich (2012)} y ^{Mostacero (2013)} propusieron en sus artículos. Hicieron un deslinde, una comparación y obtuvieron una síntesis, que luego fue utilizada durante la experiencia y a partir de la concepción sociocognitiva y pragmalingüística del Grupo Didactext y de Navarro. En el apartado de la metodología explicaron con detalle los pasos y las estrategias que incluyeron en un módulo didáctico y, de esta manera, lograron la redacción de cinco reseñas críticas. Además, en las conclusiones destacaron el logro de un aprendizaje significativo.

Todo hace indicar que los primeros estudios que abordaron la reseña, en relación con sus tareas, funciones y especie genérica, se extienden hasta 2012, pero de aquí en adelante el interés cambió, ya que se centró en la estructura retórica y en los movimientos que la caracterizan, según el aporte que hiciera Swales. Esto quedó atestiguado en los trabajos que publicaron ^{Castro y Sánchez (2016)}, ^{Díaz (2014}, ²⁰¹⁶) y ^{Valdés-León y Barrera (2020)}, como una pequeña muestra, donde se destaca la aplicación del modelo CARS. En lo que sigue examinaremos las clases de reseñas.

Variación tipológica de la reseña

Entre los años 2000 y 2004, en una serie de publicaciones personales (cf. ^{Mostacero, 2000a}, ^2000b, ^2001a, ^2001b, ^2001-2002, ^2004a, ^2004b), me interesé por las variedades de reseñas. Dichas variedades incluían un deslinde entre lectores del ámbito académico y científico (las también denominadas reseñas de libros) y lectores en general, pertenecientes al ámbito periodístico, policial, literario, etc. Pero con posterioridad encontré un criterio más pertinente, el que trataré de explicar a continuación.

Si se toma en cuenta lo expresado por ^{Bolívar (2010)}, acerca de los géneros evaluativos (reseña de libros, artículos de reseñas, trabajos de grado, monografías, ensayos, etc.), estos tienen como finalidad fundamental la evaluación de la producción intelectual, lo cual se relaciona con dos posibles resultados. Por un lado, que permite divulgar una obra de reciente edición para un público muy especializado o para lectores en general y, por otro, que mediante el juicio crítico se puede validar y renovar la producción del conocimiento o, simplemente, comercializar la obra. Se trata de una disyuntiva que divide a los tipos de reseñas en dos grupos.

Ahora bien, basándonos en esta doble implicación y trasladando esta interpretación al contexto de generación de las reseñas, podemos decir que existen dos grupos de reseñas, uno caracterizado por la legitimación y socialización del estado del conocimiento y otro que es más afín con su divulgación, pero para un público diverso. Para nuestros fines, lo anterior permite identificar y diferenciar a los reseñadores de las disciplinas y a los de otros dominios. A diferencia de las revistas arbitradas, regidas por estándares y análisis bibliométricos, los medios que publican las reseñas divulgativas obedecen a pautas de mercado y conceden mayor importancia a los aspectos diagramáticos y tipográficos. No siempre poseen la estructura retórica de las académicas (encabezamiento, cuerpo, reseñador, referencias bibliográficas) y la función más importante no es la evaluación crítica o la función reparadora, como lo señaló ^{Navarro (2006)}. Con base en lo anterior, en un artículo personal (cf. ^{Mostacero, 2001-2002}), propuse la siguiente clasificación: reseña-resumen, crítica, integrada y divulgativa. A manera de síntesis, primero presentaré algunas características en la Tabla 1 y luego expondré con detalle cada tipo.

La reseña-resumen es la subclase académica en la que predomina la modalidad expositiva y/o de compendio, más afín con los procedimientos para resumir y parafrasear la información y es la que redacta un estudiante que está aprendiendo las estrategias retóricas del género. Por lo mismo, puede tener limitaciones en cuanto a la extensión, la proporción entre secuencias de texto expositivo o argumentativo, la localización de la función evaluativa solo en la parte final del texto, el manejo de las citas directas e indirectas, de las autocitas, así como del posicionamiento con respecto a las ideas del autor del texto fuente. Asimismo, el término resumen, que sirve de rasgo identificador en el título, no se refiere ni se confunde con el género resumen. No se trata de un género, sino de procedimientos y estrategias cognitivas y metacognitivas para sintetizar o compendiar el texto de origen. Esta variedad es ideal para iniciar a cualquier estudiante en la redacción de reseñas, y puede ser de secundaria, pre o posgrado.

La reseña crítica, en cambio, volcándose hacia la estructura y el estilo argumentativos, requiere de mayor destreza y conocimiento para el uso de los recursos retóricos, tanto al comenzar como al finalizar cada una de las partes que vienen a corresponder con cada una de las secciones en que se divide una reseña especializada. Requiere de un empleo controlado y ético del discurso ajeno, entre el conocimiento de los temas contenidos en el libro reseñado y el conocimiento del saber que se maneja en la disciplina, entre la obra publicada por el autor y otros autores que habitualmente se interesan por los mismos temas. Se trata, evidentemente, del uso de metalenguajes y de relaciones intertextuales, propias de escritores expertos, que manejan con solvencia los procedimientos parafrásticos, metacríticos y de argumentación crítica. Pero, además, este tipo puede llegar a tener dos variedades, la reseña crítica y la metacrítica, cuya diferencia dependerá de la experticia del reseñador.

La reseña integrada, asimismo, es también una variedad crítica y que reúne muchas de las características discursivas que se acaban de enumerar para el segundo tipo. Sin embargo, se diferencia de este en que suele producirse en tres situaciones de dificultad estructural y se relacionan con la complejidad del texto fuente. Una, cuando se debe reseñar artículos que han sido agrupados en capítulos de libros, de revistas, de muchos autores, pertenecientes a un volumen casi siempre monográfico³. Otra opción está asociada con volúmenes de obras completas o que incluyen diversos géneros (editorial, sección de artículos, de ponencias, de reseñas, mesas redondas, foros, noticias y entrevistas, entre otros), lo cual se corresponde con actas o memorias de congresos, con antologías, manuales, enciclopedias, grupos de proyectos o tesis de grado, etc., que pueden ser de interés para un reseñador de eventos, un investigador de géneros, un analista del discurso o un archivista.

El término “integrada” se relaciona, por una parte, con un repertorio muy diverso de temáticas, capítulos (en los que se agrupan artículos, informes, foros, etc.), géneros diversos, colecciones de un mismo género (por ejemplo, monografías o tesis), volúmenes de una obra completa de un autor; pero, por otra parte, se constituye en un desafío para el reseñador, ya que para planificar su escritura se debe tomar una decisión en cuanto a su distribución. En el caso de una reseña de un libro que, pongamos por caso, está formado por un prólogo, una introducción y ocho capítulos, la distribución es muy simple, pero esto mismo no ocurre en el caso de un acta o una memoria de un congreso.

Por último, la reseña divulgativa, como ya fue señalado, se caracteriza por tres rasgos: primero, está dirigida a un público heterogéneo, no siempre especializado; segundo, suele aparecer en una publicación donde no solo se dan a conocer libros, sino también espectáculos en general, y se recurre a variados recursos tipográficos y de diagramación; tercero, uno de los fines principales es la venta del producto. Es el caso de las revistas de libros⁴. En relación con el alcance del significado del término “divulgación” es apropiado traer a colación un ejemplar de la colección “Ciencia para todos” que la editorial Fondo de Cultura Económica de México dio a conocer como un texto de divulgación científica. Se trata del libro Cómo leer la ciencia para todos (^{Alegría, 2005}). Este volumen, en sus capítulos centrales está dedicado a cuatro géneros (resumen, comentario, reseña y ensayo), pero con una clara intención divulgativa. La concepción de lo que es el discurso de la divulgación científica nos permitirá precisar el alcance que en este artículo le estamos dando al término. En la parte del glosario final, ^{Alegría (2005)} inserta la siguiente definición:

Es aquel que pone al alcance de todo tipo de lector el producto de las investigaciones científicas en las diversas áreas del conocimiento, contextualizándolo en el aquí y ahora de una determinada comunidad social, para entregarlo a la cultura general. En ese sentido, tiene una función explicativa y didáctica que refleja con claridad y sencillez la metodología del pensamiento científico a través del uso simultáneo de términos especializados y palabras del lenguaje cotidiano. (p. 211)

Tal como se pudo apreciar, ^{Alegría (2005)} remarca muy bien, por un lado, el tipo de lenguaje: “uso simultáneo de términos especializados y palabras del lenguaje cotidiano” y, por otro, al público lector: “pone al alcance de todo tipo de lector el producto de las investigaciones científicas”, cuestión que no sucede con los artículos y reseñas de las revistas indizadas que están concebidas para un público especializado y desde un discurso muy técnico y crítico. Ahora bien, de acuerdo con ^{Bolívar (2011)}, el lenguaje evaluativo puede servir para mitigar o intensificar el punto de vista crítico que, en el caso del reseñador, se vierte sobre el autor o sobre lo que este expresó en su obra reseñada. Y en particular, las evaluaciones negativas se concretan a través de modalizaciones (grados de certeza o modalidad epistémica) o a través de la modulación (grados de crítica e imposición acerca de lo que se sostiene).

Por consiguiente, en esta última sección de nuestro artículo hemos presentado un breve recuento de algunas publicaciones en donde se iniciaron y concretaron los criterios para proponer una clasificación de las reseñas científicas, habiendo hecho una especificación de las características textuales y estructurales de la reseña divulgativa y de los tres tipos de reseñas académicas. Por razones de espacio ha sido una presentación muy escueta, a diferencia de lo expuesto en el libro ya citado: La reseña como género académico-científico: estructura y construcción discursiva. Nuestro propósito era dar a conocer una síntesis acerca de la reseña como género discursivo, de su estructura retórica, de su variación contextualizada y de su tipología, considerando que hasta la primera década de este siglo se propusieron los mejores aportes y en espera de que, en la actualidad, se concreten nuevos aportes.