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INTRODUCCIÓN
El lenguaje es uno de los aspectos primordiales para el desarrollo cognitivo y social de los niños/as, incluso antes de la etapa locutiva, los infantes ya desarrollan habilidades que les permiten comprender su entorno y socializar (Duff et al., 2015). Conocer la función comunicativa en su generalidad resulta importante para definir las habilidades lingüísticas de un sujeto. No obstante, analizar con detención cada componente desde los niveles del lenguaje, como son: fonología, morfosintaxis, léxico-semántica y pragmática (Puyuelo y Rondal, 2003), permitirá describir con esencial detalle el desempeño lingüístico tanto en el seguimiento del desarrollo típico, como en casos de trastornos del lenguaje.
El desarrollo de las habilidades lingüísticas semánticas, junto con habilidades fonológicas, resultan ser un componente relevante para el aprendizaje del proceso lecto-escritor al que se enfrentan los niños y las niñas en los primeros niveles educacionales. La literatura empírica subraya que la enseñanza explícita del léxico potencia tanto el incremento del vocabulario, como el de habilidades lingüísticas vinculadas a los procesos de lectura, escritura y aprendizajes académicos en general (Borrero, 2008; Cuetos, 2009; Puyuelo et al., 2005).
En las primeras etapas de escolarización, los niños y las niñas continúan expandiendo su vocabulario, el cual aumenta exponencialmente a partir de los dos años de edad; y además optimizan la comprensión gramatical mediante las interacciones con adultos y pares en el contexto de actividades lúdicas y académicas. Por lo tanto, es posible aseverar que la competencia comunicativa se desarrolla de manera secuencial y tiene un rol clave en el desarrollo cognitivo de los estudiantes (Fuentes et al., 2019).
Es imposible desconocer que el desarrollo de la habilidad léxica es uno de los niveles más afectados en estudiantes con diagnóstico de Trastorno Específico del Lenguaje (TEL) rótulo utilizado todavía en Chile bajo la normativa de subvención escolar establecida por el Decreto 170 (2009). Las dificultades de lenguaje han sido ampliamente documentadas desde los años ochenta bajo diferentes nominaciones diagnósticas: Disfasias, Trastornos Específicos de Lenguaje (TEL) y, actualmente, Trastorno del Desarrollo del Lenguaje (TDL), categoría diagnóstica que engloba las dificultades significativas en el desarrollo del lenguaje oral sin causa médica conocida (Leonard, 2014).
Un estudio realizado en Surrey, Inglaterra, describe la prevalencia del trastorno de lenguaje en un 7,58 % de los niños y niñas que asisten a recintos educacionales regulares, lo cual indicaría en promedio que 2 de cada 30 niños al interior de una sala de clases tiene un trastorno de lenguaje clínicamente significativo, de causa aparentemente desconocida y que impacta negativamente en su aprendizaje (Norbury et al., 2016). Es importante mencionar que este estudio ratifica lo señalado por Tomblin et al. (1997), quienes postularon una prevalencia entre el 2 y 7 % de la población infantil de habla inglesa. En lo que respecta a la estadística nacional, el único análisis en la actualidad que describe la prevalencia de este trastorno en la población infantil es lo referenciado por De Barbieri et al. (1999). Este considera que alrededor de un 4 % de los niños y niñas chilenos presentan trastorno de lenguaje, antecedente que se correspondería con lo señalado por el Centro de estudios del Ministerio de Educación en el año 2018 respecto de la matrícula de estudiantes con diagnóstico de trastorno de lenguaje (Biblioteca del Congreso Nacional de Chile, 2018).
Riffo et al. (2015) señalan la existencia de correlación entre vocabulario pasivo y la comprensión del discurso en preescolares con desarrollo típico, transformándose en un predictor importante del desempeño en comprensión auditiva de textos descriptivos. Esto reafirma la cualidad del léxico como valor predictivo respecto del desarrollo de habilidades discursivas comprensivas (Oakhill y Cain, 2011; Perfetti, 2007).
En este sentido, la evidencia respecto de sujetos con Trastorno Específico de Lenguaje y la adquisición del vocabulario indica una habilidad reducida en comparación a niños con desarrollo típico, lo cual estaría dado por una capacidad empobrecida de reconocimiento y aprendizaje de nuevas palabras, generado por un retraso en el desarrollo de la habilidad léxica (Díaz, 2018).
No obstante, un reciente estudio también demuestra la eficacia de la estimulación lingüística, de manera colaborativa y sistemática, al mejorar el desempeño de estudiantes preescolares en tareas de léxico pasivo (Cuevas et al., 2019). Dada la relevancia del desarrollo de la habilidad léxico-semántica en los niños y las niñas, el hecho de analizar el desempeño de estudiantes preescolares con TEL en una tarea de vocabulario pasivo podría entregar información valiosa para el abordaje académico desde una mirada potenciadora de habilidades lingüísticas precursoras que permitan optimizar la enseñanza del proceso de la lectura y escritura de los estudiantes con trastornos específicos del lenguaje.
El presente estudio propone como objetivo general describir y comparar el vocabulario pasivo de niños y niñas con TEL de tipo expresivo y mixto de dos escuelas de lenguaje de la comuna de Curicó (Chile). Este estudio puede contribuir a poner de relieve la situación de los niños y las niñas con TEL en las escuelas de lenguaje en la región del Maule. Esto puede promover la necesidad de que se lleven a cabo en las escuelas regionales una intervención adecuada para contribuir al desarrollo el vocabulario pasivo de niños y niñas con TEL.
MATERIAL Y MÉTODO
Tipo de estudio y muestra
El estudio se apoya en un diseño no experimental, de alcance transversal y descriptivo-comparativo, puesto que se pretende conocer, describir y profundizar en las características relevantes de las variables consideradas como objeto de estudio. Se estudiaron 52 estudiantes matriculados dos escuelas de lenguaje ubicadas en la comuna de la Región del Maule, Chile. Las características de los participantes se pueden observar en la Tabla 1.
La selección de la muestra fue de tipo no-probabilística (por conveniencia). Se incluyeron a todos los estudiantes que cumplían con los siguientes criterios: 1. Estudiantes con asistencia regular al establecimiento. 2. Estudiantes con diagnóstico de Trastorno Específico del Lenguaje (TEL). 3. Los estudiantes deben pertenecer al Segundo Nivel de Transición de las escuelas seleccionadas. 4. Cumplir al 31 de marzo con la edad comprendida entre los 5 años y los 5 años y 11 meses. Por otro lado, se excluyeron aquellos escolares que los padres no dieron su consentimiento informado para que participaran en el estudio.
El estudio obtuvo la aprobación del comité de ética de la Universidad Católica del Maule y además el proceso de recolección de datos estuvo de acuerdo con las normas establecidas por la Declaración de Helsinki. Los objetivos del estudio, procedimientos, riesgos y beneficios fueron explicados exhaustivamente a los apoderados y participantes del estudio, los cuales voluntariamente precisaron su inclusión a través de la autorización de un consentimiento informado.
Procedimientos
La recolección de los datos se realizó durante los meses mayo y junio de 2019. La aplicación del cuestionario la llevó a cabo la investigadora responsable del estudio en la sala de recursos de cada establecimiento, puesto que este es un espacio que permitió conversar tranquilamente y con privacidad. La exploración de la variable seleccionada como objeto de estudio (vocabulario pasivo) se realizó mediante el Test de Vocabulario en Imágenes (TEVI-R). Esta prueba mide la comprensión de vocabulario pasivo en niños/as en edades desde los dos años hasta los diecisiete años.
El instrumento está compuesto por 116 láminas que representan sustantivos, verbos y adjetivos, a las cuales se le asignan distintos estímulos verbales (léxico). La prueba está estandarizada en Chile y permite conocer el estado actual de un niño, niña o adolescente en relación con sus pares respecto de su nivel de vocabulario pasivo. La prueba brinda resultados cuantitativos y cualitativos. Los resultados cualitativos se organizan en las siguientes categorías: retraso grave, retraso leve, normal, muy bueno y sobresaliente. Los escolares de ambas escuelas contaron aproximadamente con un periodo de tiempo de 25 a 35 minutos para responder los ítems del cuestionario y se utilizó el método tradicional de lápiz y papel.
Durante la aplicación de la prueba la investigadora responsable del estudio permaneció en la sala de recursos de cada establecimiento para despejar cualquier duda que tuvieran los estudiantes. Además de ello, se les solicitó a los directores de las escuelas la presencia de un funcionario del establecimiento para acompañar la evaluación y transparentar el proceso evaluativo.
Análisis estadístico
En el estudio se utilizó la estadística descriptiva para determinar frecuencia (fi), porcentaje (%), promedio (X) y desviación estándar (DE). Se determinó la normalidad de los datos por medio de la prueba de Shapiro-Wilks. Las diferencias significativas según el sexo, las escuelas seleccionadas y el diagnóstico relacionado con el lenguaje (TEL Expresivo y TEL Mixto) de los participantes se llevaron a cabo por medio de la prueba t de Student para muestras independientes. En todas las operaciones la probabilidad de margen de error adoptada fue de p<0.05 y el tratamiento de los datos se realizó por medio del programa estadístico SPSS (22,0).
RESULTADOS
En la Tabla 2 se observa el resultado alcanzado por los escolares en la prueba TEVI-R, según la escuela de procedencia.
Tabla 2 Rendimiento general de vocabulario pasivo de los escolares, según el sexo de los escolares
| Sexo | Sobresaliente | Muy Bueno | Normal | Retraso Leve | Retraso Grave | Total |
|---|---|---|---|---|---|---|
| Masculino | 3 | 8 | 12 | 7 | 3 | 33 |
| 9 % | 24 % | 37 % | 21 % | 9 % | 63 % | |
| Femenino | 2 | 1 | 7 | 6 | 3 | 19 |
| 10% | 5 % | 37 % | 32 % | 16 % | 37 % | |
| Total | 5 | 9 | 19 | 13 | 6 | 52 |
| 100,0 % | 100,0 % | 100,0 % | 100,0 % | 100,0 % | 100,0 % |
En la Tabla 3 se observa el resultado alcanzado por los escolares en la prueba TEVI-R, según la escuela de procedencia.
Tabla 3 Rendimiento general de vocabulario pasivo de los escolares, según las escuelas seleccionadas
| Escuelas | Sobresaliente | Muy Bueno | Normal | Retraso Leve | Retraso Grave | Total |
|---|---|---|---|---|---|---|
| Esc. de Leng. Céntrica | 1 | 4 | 6 | 2 | 2 | 15 |
| 7 % | 27 % | 40 % | 13 % | 13 % | 39 % | |
| Escuela sur poniente | 4 | 5 | 13 | 11 | 4 | 37 |
| 11 % | 13 % | 35 % | 30 % | 11 % | 61 % | |
| Total | 5 | 9 | 19 | 13 | 6 | 52 |
| 100,0 % | 100,0 % | 100,0 % | 100,0 % | 100,0 % | 100,0 % |
Nota: Esc. de Leng Escuela de Lenguaje
La Tabla 4 describe la comparación del vocabulario pasivo en los escolares, según el sexo, las escuelas de procedencia y el tipo de TEL. De acuerdo con el análisis de la tabla, no se observaron diferencias significativas en ninguna de las variables utilizadas como punto de comparación.
Tabla 4 Comparación del vocabulario pasivo de los escolares, según el sexo, el tipo de TEL y las escuelas seleccionadas
| Variables | Vocabulario pasivo | |||
|---|---|---|---|---|
| fi X ± DE | ||||
| Sexo | Masculino | 19 | 46,0 | 11,4 |
| Femenino | 33 | 48,4 | 11,8 | |
| Escuelas | Escuela de Lenguaje Céntrica | 15 | 49,6 | 12,2 |
| Escuela Sur Poniente | 37 | 47,4 | 11,5 | |
| Tipo del TEL | Expresivo | 33 | 50,6 | 11,9 |
| Mixto | 19 | 43,6 | 10,0 | |
Nota: fi: frecuencia, X: promedio, DE: Desviación estándar, Niv: Nivel, TEL: Trastorno Específico del Lenguaje
DISCUSIÓN
Al analizar los resultados de la tarea de vocabulario pasivo de acuerdo a la variable Tipo del TEL respectiva al diagnóstico, si bien no existe una diferencia significativa entre ambos grupos los estudiantes con diagnóstico de TEL expresivo se enmarcan en un rendimiento medio con desarrollo normal para su edad, mientras que los preescolares con diagnóstico de TEL mixto quedan asignados a la categoría de retraso leve en relación a su habilidad léxica pasiva.
Esto podría resultar coherente de acuerdo con las características de los subtipos del trastorno planteados por la normativa ministerial vigente en el país (Decreto 1300, 2002; Decreto 170, 2009). Un comité de expertos en TEL propone que en ambos subtipos la comprensión del lenguaje podría estar afectada en mayor o menor grado, no siendo esta característica exclusiva del trastorno mixto. Por lo tanto, el parámetro de inclusión en uno u otro subtipo sería el rendimiento en tareas de habilidad fonológica y léxico-semántico (Aguado et al., 2015).
De la misma manera, un estudio reciente, de similares características y también chileno, reconoce dificultades en el desempeño del vocabulario pasivo de preescolares con TEL expresivo, descritos dentro de un retraso grave (Díaz, 2018). Por tanto, no podemos polarizar el desempeño de los estudiantes en este tipo de tareas por la etiología de su diagnóstico.
En cuanto a las variables de sexo y escuelas, tampoco aparecen diferencias significativas entre los grupos de estudiantes analizados. Al respecto, estudios anteriores sobre habilidad fonológica, tampoco muestran diferencias significativas al comparar el desempeño de niños y niñas del mismo rango etario con TEL. No obstante, en cuanto a desarrollo de habilidad fonológica, sí existen diferencias significativas en la variable socioeconómica (Pavez et al., 2009), lo cual sugiere la necesidad de incluir esta variable en posibles análisis.
Es relevante destacar que los resultados de este estudio permiten orientar y anticipar la intervención, tanto fonoaudiológica como pedagógica, hacia aquellos estudiantes que puntuaron en categorías de retraso, como un grupo de riesgo en la adquisición y desarrollo de la comprensión auditiva y habilidades discursivas (Oakhill y Cain, 2011; Riffo et al., 2015).
Existe evidencia que subraya que las dificultades léxicas en edades tempranas tienen implicancias educativas desde la mirada pedagógica, repercutiendo directamente en el proceso de aprendizaje de la lectura, en el cual las dificultades de los niños con TEL se manifestaban en el procesamiento gramatical y semántico (Acosta et al., 2014).
Perfetti (2007) describe una relación directa entre la representación de la palabra y la habilidad lectora, donde los procesos léxicos desempeñan un papel importante para la comprensión de la lectura. Es esta la importancia de establecer estrategias de enseñanza explícita del vocabulario con la finalidad de fortalecer tanto la habilidad léxico-semántica de los estudiantes, como sustentar el camino de la lecto-escritura de los años posteriores en la vida académica de estos estudiantes.
La proyección de estudios como éste recae en replantear y potenciar los procesos de aprendizaje, no sólo del lenguaje, desde las etapas más tempranas donde una de las estrategias sea incorporar vocabulario nuevo, desarrollar las habilidades gramaticales y generar pensamiento simbólico para conformar la base que permita a los estudiantes interpretar el mundo (Sala, 2020).
Las limitaciones de la investigación se manifiestan en la técnica de muestreo (no probabilística) y también que se recopilaron datos de sólo dos escuelas de lenguaje de la comuna de Curicó, por lo que no permite generalizar los resultados. Por tanto, queda abierta la posibilidad futura de recopilar un universo de estudio más amplio, incluyendo todas las escuelas de lenguaje de la provincia de Curicó, de la región del Maule, con la finalidad de poder obtener resultados más representativos y describir de forma más certera el problema investigado.
CONCLUSIONES
Por último, se concluye que no se observaron diferencias significativas por edad y escuelas relativas al desempeño en vocabulario pasivo en la muestra de estudio. No obstante, los desbalances en los promedios del vocabulario pasivo de los estudiantes con TEL expresivo y TEL mixto ponen de relieve que es prioritario continuar investigando el vocabulario pasivo de los estudiantes con TEL, por la relevancia que tiene para su desarrollo cognitivo y social.
