INTRODUCCIÓN

El crecimiento de la lengua española a nivel mundial se mantiene en ascenso desde hace algunas décadas. Este desarrollo se debe, no solamente al número de hablantes del español como lengua materna, sino especialmente, al aumento en la cifra de estudiantes de Español como Lengua Extranjera (ELE). Según datos del ^{Instituto Cervantes (2022)} “se estima que, en 2022, casi 24 millones de alumnos estudian español como lengua extranjera” (p. 14) y según cálculos del mismo Instituto “las proyecciones indican que el número de usuarios potenciales de español seguirá aumentando en términos absolutos hasta 2068, año en que superará los 726 millones de personas, con distinto grado de dominio de la lengua” (p. 17).

En países como Estados Unidos, Canadá, Reino Unido, Alemania, Francia, Brasil, Japón y China, entre otros, la demanda de cursos de español como lengua extranjera está en aumento. En la educación secundaria en Francia, el español es la segunda lengua extranjera más aprendida, después del inglés (^{España, 2020}). En el caso de los Estados Unidos, es bien sabido que el español ocupa un lugar preponderante en el mapa plurilingüe de dicho país, el cual se corresponde con unos escenarios de enseñanza e investigación ampliamente más numerosos en comparación con otras lenguas extranjeras (^{United States Census Bureau, 2021}). En Alemania, en algunas regiones como Hamburgo, Berlín y Baviera, la brecha entre el francés y el español como segunda lengua extranjera es cada vez más estrecha. En algunos casos, el español supera la tradicional y políticamente decidida predilección por el francés en la oferta y demanda escolar (^{Hasse y Dey, 2018}).

Este crecimiento manifiesto del ELE se replica en contextos académicos, fenómeno observable en la ampliación de la oferta de programas de formación de futuros docentes de ELE a nivel mundial. Un indicador importante remite al periodo de 2011 a 2018, en el que se observa un incremento en el número de programas de formación profesoral de español lengua extranjera nivel posgradual. En España, se ofertaron 32 programas en 2011, llegando a 40 en 2018, mientras que en Latinoamérica, de 21 programas en 2011, se llega a ofertar 29 en 2018 (^{Agray-Vargas, 2021}). La pluralidad de la oferta académica formal en torno a la formación profesoral e investigativa en ELE cuenta con programas de maestría (o máster) y doctorado en modalidades presencial, virtual e híbrida. A esta se suma el aumento de la producción del mercado del español con la proliferación de escenarios educativos informales como las Redes Sociales para el Aprendizaje de Lenguas (RESAL), (^{Álvarez-Valencia y Mejía-Laguna, 2023}; ^{Mejía-Laguna et al., 2021}), en muchas de las cuales figura el español (ej. Bussu, Italki, Babbel, Speaky, HiNative, etc.).

Este escenario de intensificación de la actividad académica y (hay que decirlo) mercantil en ELE, se conjuga con el crecimiento en la producción de literatura académica relacionada con la disciplina. En el presente estudio, se realizó una revisión documental de 1.110 artículos, publicados entre los años 2000 y 2023, que permite dilucidar el escenario investigativo y de producción intelectual en ELE. La intención se origina en el hecho que no se encuentra hasta ahora un estudio lo suficientemente sistemático y amplio que permita dibujar un panorama transversal de la investigación en el campo del ELE, sus principales líneas, focos de interés, actores y escenarios. Al realizar una búsqueda de investigaciones anteriores en las que se proponga un estado del arte en el campo del ELE, se identifican algunas contribuciones muy localizadas. Existen algunas investigaciones que se enfocan en aspectos específicos como el metodológico (^{Hsiao, 2019}), otras centradas en tesis doctorales (^{Santos-Gargallo y Alexopoulou, 2021}) y otras que se circunscriben a contextos, regiones o países específicos (^{Baralo y Aguado-Orea, 2006}; ^{Blanco, 2019}; ^{Quintero, 2014}; ^{Santos-Gargallo et al., 1997}). Además, a nivel metodológico los textos que se revisan se enfocan demasiado en un contexto particular, el corpus es muy reducido y en la mayoría de los casos, sus resultados “ya no son vigentes para la realidad de hoy” (^{Díaz-Correa, 2016}, p. 177).

El objetivo principal del presente trabajo es caracterizar la investigación en ELE a través de la construcción y el análisis de un Sistema de Organización del Conocimiento utilizando herramientas informáticas como Vantage Point. Si bien en esta revisión no se encuentran antecedentes en estudios o contribuciones publicadas sobre el estado actual de la investigación en el aprendizaje y enseñanza de ELE, tomamos aquí como referente el seguimiento de los intereses en la materia mediante una revisión de la evolución de las líneas temáticas en eventos académicos especializados. Una clara apertura y mutación de focos de investigación en la materia se observa en el congreso que se celebra anualmente desde 1989 por la Asociación para la Enseñanza del Español como Lengua Extranjera (ASELE). Las líneas temáticas de 2012 a 2022 reflejan una ampliación y transformación de los focos de investigación en la materia. En 2012, las temáticas giran en torno al español y las identidades multilingües (plurilingüismo, multilingüismo, inmigración, intercomprensión lingüística y aprendientes con diversas lenguas) (^{Blecua et al., 2013}). En 2022, se advierte la permanencia de la diversidad lingüística como foco importante, pero aparecen modalidades de comunicación y enseñanza como la virtualidad y las posibilidades que ofrecen las nuevas tecnologías en formación en lenguas (^{De Beni et al., 2023}). Adicionalmente, la traducción se valida como metodología y finalidad en la enseñanza/aprendizaje de la lengua, luego de décadas de “penalización”, en el marco de los enfoques comunicativos.

La importancia de esta contribución radica en el delineamiento del estado actual del conocimiento en esta disciplina. Para tal fin, primero, se describen los focos temáticos de interés desde su desarrollo cronológico en el crecimiento del campo de los últimos años; segundo, se resaltan aquellos que suelen ser abordados con más frecuencia y los que tienen menor incidencia; finalmente, se traza un panorama regional sobre los lugares donde se concentra la actividad investigativa y los contextos sobre los que se pretende teorizar o tener aplicabilidad. Este estudio le ofrece al lector una mirada sobre la investigación en ELE con un enfoque metodológico y teórico novedoso en el área. Se diseñó y se construyó un corpus robusto para tener una visión más clara del estado del arte y se buscó ampliar el enfoque de las investigaciones a diferentes países y a diferentes épocas con el fin de evitar el particularismo que ha caracterizado los intentos de presentación de estados del arte en esta disciplina.

SISTEMAS DE ORGANIZACIÓN DEL CONOCIMIENTO

Los servicios de información para la ciencia y la tecnología aplican un sistema de metadatos para la clasificación, búsqueda y organización de los documentos. Según ^{Mazzocchi (2018)}, para que el conocimiento sea accesible y utilizable (por entidades humanas o tecnológicas), debe estar organizado de alguna manera, algo que, dada la cantidad de producción científica y cultural, ha cobrado una importancia creciente en los últimos años. Estos sistemas se estructuran a partir de vocabularios controlados o de “lenguajes de documentación” que tienen como objetivo la indexación de los documentos y de su contenido. A partir de estos metadatos, es posible construir corpus más amplios de documentos llamados Sistemas de Organización del Conocimiento (Knowledge Organization Systems-en adelante KOS por sus siglas en inglés-) (^{Smith, 2022}). Pero los KOS no pueden estructurarse de manera aleatoria o caprichosa. Por el contrario, deben responder a criterios teóricos y metodológicos establecidos con anterioridad, con el fin de asegurar la calidad en el tratamiento de los datos analizados. Así, “una característica de un artículo, como el método que utiliza, el tema que trata o el problema que pretende resolver, puede representarse por sus palabras clave y métodos” (^{Huangfu et al., 2020}, p. 12). La calidad y la rigurosidad en este tipo de sistemas es determinado por dos aspectos: el proceso de construcción del KOS y la validez de la información suministrada por los conceptos.

En cuanto a la rigurosidad en el proceso de construcción del KOS, los documentos que lo conforman deben ceñirse a una serie de criterios preestablecidos con el fin de responder a un conjunto de parámetros que les permitan pertenecer a un mismo sistema (^{Stock, 2016}). No es recomendable tener en un mismo sistema textos de naturaleza diferente (tesis, libros, artículos académicos, artículos de periódicos, etc.) o documentos de disciplinas diversas (lenguas extranjeras con medicina, por ejemplo) ya que no se podrán utilizar los mismos parámetros para su análisis. Así, en nuestro caso, el KOS está compuesto por documentos que deben responder a ciertos parámetros de selección que se explicarán detalladamente en la metodología.

En cuanto a la validez de la información del KOS, el concepto es una noción fundamental y se puede definir como una unidad de significado que debe ser agregado a cada documento para lograr su indexación o clasificación. Es decir, los conceptos funcionan como etiquetas que identifican a cada documento y que sirven como mapas para conocer su contenido. Según ^{Stock (2016)}, se trata de “una categoría que contiene algunos objetos que comparten ciertas propiedades” (p. 264). Se puede evaluar la calidad del Sistema de Organización del Conocimiento a partir del orden, la pertinencia y la rigurosidad de cada concepto con el fin de representar fielmente los documentos analizados.

Una vez que se han establecido los criterios de selección de los documentos y que se han determinado los conceptos que servirán como base de análisis, es válido analizar las relaciones semánticas que se construyen entre ellos. Para esto se pueden emplear programas informáticos que muestren las correlaciones existentes entre los diferentes conceptos a partir de análisis estadísticos (^{Smith, 2022}). En nuestro caso, empleamos el programa Vantage Point® para determinar las correlaciones entre los diferentes conceptos del KOS; sin embargo, en este artículo, nos referiremos a las correlaciones entre los temas, los sub-temas, los años, los países de publicación y los países en los que se realiza cada investigación. De esta manera, se logró obtener una caracterización del estado de la investigación en ELE en los últimos 23 años.

Para terminar, se debe señalar que este tipo de estudios no tienen pretensiones de generalización. Es decir, los resultados que se presentan, describen exclusivamente lo que se ha encontrado en el corpus que se construyó, aunque pueden ser un indicador importante de las tendencias de la investigación y del desarrollo de la disciplina. Seguramente, si se construye un corpus diferente con parámetros que difieran de los que utilizamos o en un rango temporal diferente, los resultados pueden diferir de los presentados en este estudio.

METODOLOGÍA

En el siguiente apartado se presentarán, en primer lugar, los aspectos más relevantes concernientes al proceso de construcción de nuestro KOS (Knowledge Organisation System) y en segundo lugar, los principios metodológicos que han servido para realizar el análisis en el programa Vantage Point®. Es necesario señalar en este punto que aunque el programa emplea principios estadísticos para la realización de los análisis, nuestro enfoque es cualitativo. Igualmente, según su alcance la investigación es descriptiva-explicativa y no tiene una pretensión de representatividad en otros contextos.

El avance tecnológico permite realizar recolecciones de corpus gigantescos a tal punto que la verdadera tarea del investigador actualmente consiste en saber delimitar adecuadamente dichos corpus a partir de la selección de parámetros para la inclusión de cada una de las unidades que lo conformarán (^{Biber et al., 1998}). De esta manera, el corpus que sirve de base para nuestro KOS no puede ser entendido como una mera recolección de unidades de análisis, es decir de cada uno de los artículos, sino que debe ser un conjunto representativo de la realidad de un contexto determinado.

Según ^{Rastier (2002)}, la construcción del corpus debe realizarse desde una perspectiva teórica-reflexiva y también desde una perspectiva práctica para el análisis de los datos. Siguiendo estos dos principios al igual que la metodología de construcción de corpus propuesta por ^{Biber et al. (1998)}, nosotros hemos decidido basar la construcción de nuestro corpus en tres criterios que se justifican a continuación.

En primer lugar, la fuente de información fue delimitada utilizando el metabuscador del catálogo de recursos electrónicos del Sistema de Bibliotecas de la Universidad Nacional de Colombia. Esta elección se llevó a cabo por dos razones. La primera tiene que ver con la amplitud de bases de datos con las que cuenta este metabuscador; al momento de la realización de esta investigación, el metabuscador contaba con 145 bases de datos, algunas de ellas especializadas en el campo de las humanidades y de las lenguas extranjeras. Consideramos que este número de bases de datos es suficiente para completar la muestra que deseamos analizar.

La segunda razón fue la conveniencia. Decidimos realizar un muestreo no probabilístico en el que las unidades fueron seleccionadas siguiendo un criterio de accesibilidad para los investigadores (^{Sedgwick, 2013}). En este sentido, comprendemos que los resultados arrojados por este corpus no pueden ser comprendidos como generalizaciones, sino que corresponden exclusivamente a la muestra que seleccionamos (^{Stratton, 2021}).

El segundo parámetro de selección de las unidades de análisis fue que el campo disciplinar central de cada publicación estuviera relacionado con el Español como Lengua Extranjera. Para esto se crearon ecuaciones de búsqueda con palabras clave como “Español Lengua Extranjera”, “ELE”, “Español como segunda lengua”. Una vez organizadas todas las unidades en el corpus, surgieron otras categorías relacionadas con el concepto central de “ELE” como “didáctica”, “lingüística aplicada”, “literatura”, “interculturalidad”, etc.

Por último, se hace necesario definir un periodo de tiempo determinado como parámetro de selección de las publicaciones (^{Martínez-Ávila et al., 2016}). Para la construcción de nuestro corpus, decidimos delimitar el periodo de tiempo a las publicaciones realizadas entre los años 2000 y 2023. Aunque reconocemos que antes de esta fecha también hay publicaciones en el campo del ELE, consideramos que estas comienzan a ser significativas en número a partir del año 2000. Además, nos interesa presentar el panorama más actual de la investigación en ELE.

En total, se recolectaron más de 2000 documentos que se organizaron en una base de datos. Estos documentos fueron obtenidos del metabuscador del catálogo de recursos electrónicos del Sistema de Bibliotecas de la Universidad Nacional de Colombia. Una vez recolectados, se procedió a realizar una fase de organización y “limpieza” de los documentos; en esta fase se eliminaron documentos repetidos o aquellos que no correspondían con los criterios de selección. Finalmente, el KOS consta de 1110 documentos publicados en 50 países diferentes.

En la siguiente fase, se procedió a identificar los conceptos o etiquetas de construcción del KOS, identificando categorías (Tabla 1).

En este artículo se presentarán principalmente los análisis correspondientes a las 6 últimas categorías (Año de la publicación; País de la publicación; País en el que se realizó la investigación; Eje temático general de la investigación; Sub-eje temático 1; Sub-eje temático 2). Las primeras 5 categorías, especialmente, Título del documento; Fuente de la publicación; Resumen del artículo y Palabras clave del artículo, sirvieron para la construcción de los ejes y de los sub-ejes temáticos. Es así como se conforma nuestro KOS en una primera (Tabla 2) y segunda parte (Tabla 3).

Una vez construido el KOS, se procedió a analizar las correlaciones existentes entre las diferentes categorías. A partir de las correlaciones estadísticas que se identifican en el KOS, el programa Vantage Point® produce gráficos de los análisis que permiten extraer los resultados. El “año” y el “país de publicación” serán las primeras categorías de análisis y corresponden a la fecha y al país de publicación del documento. Durante el proceso de organización del KOS, se identificaron muchos estudios que se realizan en países o en contextos diferentes a los del lugar de publicación. De esta manera es posible encontrar estudios que se llevaron a cabo, por ejemplo, en Brasil, pero que se publicaron en revistas españolas o norteamericanas. Por esta razón se creó una nueva categoría llamada “país de la investigación”.

Luego se organizaron los documentos a partir de las temáticas abordadas en el contenido de cada uno de ellos. En este punto fue necesario dividir las temáticas en tres ejes diferentes, cada uno de ellos es más particular que el anterior y nos permite tener una visión general de los temas que se abordan en las investigaciones. En la categoría “eje de la investigación”, se identificaron 5 grandes categorías que se pueden definir de la siguiente manera:

En cuanto a los sub-ejes se consolidaron 8 categorías de la primera subcategorización (Tabla 4) y 19 en la segunda (Tabla 5).

De esta manera, un documento que trata sobre los fundamentos teóricos y metodológicos para el desarrollo de intercambios virtuales y sus beneficios con estudiantes chinos de ELE, se categoriza en un eje temático de TIC, en un sub-eje 1 de Aprendizaje Digital y en un sub-eje 2 de Experiencias de Aprendizaje. Esta categorización se corroboró en todos los casos a partir de la revisión de los títulos, resúmenes y palabras clave de cada documento. En algunos casos en los que esta información no fue suficiente, se procedió a realizar una lectura más detallada del texto.

RESULTADOS

Con el fin de lograr el objetivo principal de nuestra investigación, los resultados del estudio se presentarán en tres partes. En un primer apartado, se analizará el incremento de la actividad investigativa a partir del análisis de los temas de investigación desarrollados en los diferentes años del corpus. En segundo lugar, se presentarán las temáticas investigativas, los interrogantes y la evolución de las líneas de investigación. Y finalmente, se señalará la importancia de los lugares de producción de la investigación y se identificarán los lugares de publicación de dichas investigaciones.

a) Primera parte: el desarrollo del ELE a través de los años (2000 a 2023)

En cuanto al desarrollo de la disciplina, se puede observar un crecimiento constante de la investigación a partir del año 2000 que se refleja en el número creciente de documentos publicados en revistas académicas. Mientras que en el año 2001 se registran 3 documentos publicados, en los años 2020, 2021 y 2022 se registran 130, 109 y 85 documentos respectivamente. Se identifica una línea de crecimiento en el número de publicaciones en cada año (Figura 1).

Figura 1 Total de artículos por año 

La Figura 1 también permite ver que en 2020 y 2021 hay un mayor número de publicaciones, 239 documentos entre los dos años, lo que corresponde al 21,5 % del total del KOS. Este pico se puede explicar porque en general hubo un aumento en el número de publicaciones durante la época del confinamiento producido por la pandemia de la COVID-19. Según diversos estudios, en los años subsiguientes se presentó una estabilización en la producción de publicaciones académicas.

A dramatic increase in the number of publications in general journals was observed from February to April 2020 from a weekly median number of publications of 4.0 (IQR: 2.8-5.5) to 19.5 (IQR: 15.8-24.8) (p < 0.001), followed afterwards by a pattern of stability with a weekly median number of publications of 10.0 (IQR: 6.0-14.0) until December 2020 (p = 0.045 in comparison with April) (^{Raynaud et al., 2021}, p. 1472).

En nuestro estudio, los datos se obtuvieron en el mes de febrero de 2023, lo cual explica el número reducido de documentos en ese año. Sin embargo, se hará necesario llevar a cabo una nueva revisión al final de los años 2023 y 2024 para corroborar si hay una tendencia a la baja en el número de las publicaciones o si se trata más bien de una curva temporal en el número de documentos publicados que nuevamente se puede explicar por la estabilización del número de publicaciones en la pos-pandemia.

En segundo lugar, al revisar los ejes temáticos que se desarrollaron en los principales años de publicación, se observa un gran interés en la producción de investigaciones que reportan las experiencias de aula. Se trata en general de estudios de caso en los que se describen estrategias didácticas utilizadas en un contexto específico para solucionar una problemática particular que se presenta con un estudiante o con un grupo reducido de estudiantes. Por ejemplo, títulos de artículos como “Algunas observaciones sobre el seseo en el español de los inmigrantes rusos en Cataluña” o “Análisis de errores en el aprendizaje del español por alumnos que tienen como lengua materna el serbio” dan cuenta de este tipo de investigaciones. (Figura 2)

Figura 2 Correlaciones de año vs. eje temático. 

La realización de un gran número de estudios de caso es importante para el desarrollo de una disciplina. Nos atrevemos a afirmar que es un momento de su evolución en el que se producen estudios descriptivos sobre fenómenos particulares, y en el caso específico del ELE, sirven para proponer estrategias didácticas para afianzar los procesos de enseñanza-aprendizaje y evaluación. Según ^{Martínez-Carazo (2006}), los estudios de caso y las experiencias de aula han recibido diversos tipos de críticas relacionadas con la fiabilidad y con la validez de sus resultados, ya que se centran en el estudio de una sola persona, de un fenómeno muy particular. Sin embargo, al respecto, autores como ^{Reyes-Rincón (2019)} afirman que:

El debate sobre la validez y la fiabilidad de sus resultados debe ser superado, es claro que dichos resultados son particularistas y no tienen pretensiones de generalización, aunque pueden ayudar a corroborar, refutar y generar hipótesis y teorías más universales. Por supuesto, la aplicación del método debe hacerse de manera rigurosa, con un diseño adecuado de la investigación para garantizar la calidad y la objetividad de los resultados (p.1).

Es decir, en el caso de la evolución de la investigación en ELE, la pregunta o las críticas no deben recaer sobre el tipo de estudios que se realizan, ya que esto hace parte del desarrollo natural de cualquier disciplina. Más bien, se deben plantear investigaciones que den cuenta de la calidad en la aplicación de los métodos investigativos y de la validez de los resultados de esos estudios.

Para terminar este apartado, se presenta el análisis de las correlaciones entre el número de publicaciones, los años de publicación de los documentos y los ejes temáticos que se han desarrollado en estas investigaciones. En la Figura 2 se puede observar que en los años 2018, 2019, 2020 y 2021, los de mayor número de publicaciones, existen 136 documentos sobre las experiencias de aula y 107 documentos sobre los estudios del lenguaje. Hay dos aspectos que se pueden resaltar. En primer lugar, el ELE se inscribe en los estudios del lenguaje -lingüística y lingüística aplicada - y esto se observa en el interés investigativo sobre temas de estudios del lenguaje y sobre investigación en temas de lingüística como los aspectos gramaticales, fonéticos, morfológicos de la lengua en los que se pueden identificar 200 documentos en el periodo 2018-2021. En segundo lugar, por su naturaleza pedagógica -enseñanza-aprendizaje de lenguas-, la formación docente y específicamente el desarrollo de estrategias de enseñanza y de aprendizaje es un eje principal en el desarrollo de la disciplina con 122 investigaciones en los 4 años de mayor número de publicaciones (2018-2021).

Otras temáticas como el uso de tecnologías, el diseño de materiales y la formación de docentes han mostrado un crecimiento en los años más recientes, pero están lejos de los temas “clásicos” con 47, 67 y 68 documentos publicados entre 2018 y 2021. Esto nos muestra que estas líneas temáticas pueden ser profundizadas en las investigaciones que se lleven a cabo hacia el futuro. Por ejemplo, el uso de las TICs en los procesos de enseñanza-aprendizaje de lenguas, también tomó un impulso importante durante el periodo del confinamiento, ya que se hicieron evidentes nuevas problemáticas relacionadas con el uso de las tecnologías para dichos procesos. Seguramente, esta situación se verá reflejada en un aumento en el número de investigaciones en este campo hacia el futuro.

b) Segunda parte: los temas investigativos de interés en ELE

Si bien es interesante mirar desde una perspectiva cronológica la intensificación (y aparición) de algunas temáticas en la investigación en ELE, el panorama general de las 8 sub categorías (análisis de textos; aprendizaje digital; estrategias de enseñanza y aprendizaje; historia de ELE; interculturalidad; investigación lingüística; literatura ELE; observación en el aula) revela que habría unos focos de interés ya establecidos en el área. En estas últimas décadas de asentamiento del ELE en el campo de la Lingüística Aplicada y los Estudios del Lenguaje, Investigación lingüística y Estrategias de enseñanza y aprendizaje se anclan en el panorama investigativo de ELE como dos tendencias (Figura 3).

Figura 3 Correlaciones Ejes y Sub-ejes temáticos. 

Por una parte, se cuentan 285 artículos enmarcados en el sub eje “Investigación lingüística”. En este punto, el KOS indica que las investigaciones centradas en análisis de errores, aproximaciones didácticas hacia un fenómeno gramatical puntual de la lengua, análisis fonéticos y fonológicos de aprendientes tipo, estudios contrastivos de elementos estructurales entre español y otras lenguas, entre otros, se abordan de manera recurrente. Pese al auge y desarrollo de los enfoques comunicativos del último medio siglo, en los que la función y el significado de la lengua se sobrepone a la forma, el KOS sustenta que el acercamiento, la comprensión y la mediación hacia elementos formales de la lengua sigue siendo fundamental en el campo. Esto iría en consonancia con la reapertura hacia el componente formal de la lengua, en el marco general de la Lingüística aplicada, en torno a conceptos como gramática cognitiva (^{Cortés, 2021}), conciencia lingüística (^{James et al., 2013}) y enfoque léxico (^{Pulido-Rodríguez, 2021}), los cuales validan el acercamiento a las estructuras lingüísticas como tradición y actualidad en la materia.

Por otra parte, y como un segundo número de peso para el panorama investigativo del ELE que se pretende construir en este artículo, el KOS constata la existencia de 251 artículos dedicados a Estrategias de enseñanza y aprendizaje. Los artículos aquí categorizados concentran propuestas didácticas para el profesorado, en la mediación de determinados contenidos o la consecución de objetivos de aprendizaje en grupos o aprendientes tipo. Esta robusta presencia de aportaciones prácticas para el quehacer del docente se presentaría como un devenir esperable en los últimos 20 años. La investigación en torno a ELE consolida la enseñanza y aprendizaje como una línea de interés tanto en la práctica docente en aula, como en la formación de profesorado. Al respecto, ^{Sánchez-Lobato y Santos-Gargallo (2004)} sostienen:

Si bien la enseñanza e investigación en nuestra lengua es una actividad que ya ha recorrido un largo camino (…), es cierto que ha sido en los últimos años del siglo XX cuando ha concitado la atención prioritaria en congresos especializados y en los campus de las universidades punteras en investigación aplicada, hasta alcanzar en el momento actual un estatus de disciplina científica en plenitud en el campo de la enseñanza-aprendizaje de segundas lenguas. (p. 11)

El KOS también indica que, si bien Historia de ELE es el eje temático menos abordado en la selección, este no pasa desapercibido en la actividad investigativa en torno a la enseñanza y aprendizaje de la lengua. El camino recorrido de varias décadas en el desarrollo de la disciplina, sumado al registro existente de siglos de expansión de la lengua (principalmente en procesos de colonización) consolidan una línea temática que se representa en esta selección con 28 aportaciones. Los artículos aquí contenidos indagan, no solo en programación curricular y contenidos en cursos formales de lengua y de formación docente, sino en los escenarios de expansión (y retroceso) de la lengua en momentos históricos puntuales y en territorios de contacto de lenguas.

Adicionalmente, es de resaltar el punto medio de interés que evidencian los 167 artículos centrados en Interculturalidad como objeto de estudio o aportación práctica. El componente intercultural se implanta como muy relevante en el campo de la enseñanza-aprendizaje de lenguas en la segunda mitad del siglo XX. Este establece como imperativo desarrollar una competencia intercultural que se manifieste como propuesta de integración, no solo de conocimientos culturales, sino de actitudes sociales para el encuentro entre individuos con trasfondos culturales diversos (^{Gómez-Medina, 2019}, p. 25). No obstante, es el acceso a saberes o conocimientos sobre la cotidianidad supuesta y las actuaciones del “otro” el que suele concentrar las aportaciones prácticas en el aula y los materiales de enseñanza (p. 232). Esto parece replicarse en varias contribuciones en torno a interculturalidad que recopila el KOS, con estudios comparativos entre “cultura hispanohablante” y aprendices de “un país” específico, pragmática en el aprendizaje de la lengua y propuestas didácticas para la “adquisición” o “tratamiento” de contenidos culturales, entre otros. Interculturalidad como propuesta de integración social o formación política en el aula reúne muchas menos contribuciones en la selección. En este sentido, ^{Sánchez-Amézquita (2021)} señala esta necesidad de comprensión de Interculturalidad como una apuesta crítica y decolonial en la que se debe “(…) reflexionar sobre los mecanismos de exclusión-inclusión y de discriminación que se promueven en nuestras prácticas educativas y la incidencia que tienen en la construcción de nuestras subjetividades, las maneras de relacionarnos con la otredad lingüística y cultural” (p. 131).

Habría que indagar de manera más profunda en este corpus o selecciones similares, la incidencia que tiene la integración de Interculturalidad como ejercicio de formación ética, discursiva y política en el aula de ELE, las posibilidades de integrar “contenidos culturales” como detonadores de pensamiento crítico y no como saberes estáticos de la otredad.

c) Tercera parte: los lugares de investigación en ELE

En este camino histórico y temático de construcción de conocimiento en ELE, el KOS arroja información sobre los intereses investigativos. Los lugares de publicación y los contextos sobre los que se crea conocimiento completan este panorama investigativo en la disciplina. Se observa que España es el país en donde más se publica con una gran ventaja sobre los demás en el número de publicaciones: 562 documentos de los 1110. Es decir el 50, 6 % del total del KOS (Figura 4). Esto se puede explicar porque la revista electrónica MarcoELE ha sido fundamental en la publicación de investigaciones en el campo del ELE. Sin embargo, MarcoELE acaba de anunciar (en diciembre de 2022) el cierre de sus publicaciones. La revista electrónica en su editorial de cierre explica las razones objetivas de su decisión:

Objetiva razón seguramente también, la filosofía naíf de marcoELE, con la que nació y con la que desaparece. Querer hacer una publicación independiente, abierta: sin cargos para autores, gratuita para los lectores, sin publicidad, comprometida con el Acceso Abierto y con la idea de que cualquier investigación -en especial todas las financiadas con fondos públicos- debe revertir en la sociedad, con acceso libre (https://marcoele.com/acceso-abierto-diamante). Naíf, sin duda, en tiempos prosaicos, o de nuevo el negocio por encima de todo, porque figurar en una base de datos de primera división -que a menudo es el criterio que las instituciones exigen a las publicaciones de los autores/as- cuesta un pastón. Y nosotros, como que no… (^{Tolosa-Montesinos y Yagüe-Barrero, 2022}, p.1).

Figura 4 Correlaciones de años vs. países de publicación. 

Quedan algunos interrogantes por resolver hacia el futuro: ¿Qué impacto puede tener esta decisión en el número de publicaciones en ELE? ¿Podría existir un descenso de las publicaciones en el futuro en la disciplina? Valdría la pena realizar un estudio comparativo dentro de algunos años con el fin de determinar este impacto en el desarrollo de la disciplina.

Después de España, los países con el mayor número de publicaciones son Estados Unidos (130), Brasil (71) y Colombia (53). Los 4 países que más publican, producen las investigaciones en sus territorios. Es decir, las investigaciones de España, generalmente se publican en España, las de USA en USA, los de Brasil en Brasil y los de Colombia en Colombia (Figura 5).

Figura 5 Correlaciones entre país de la investigación vs. país de la publicación 

Este panorama que acabamos de presentar, nos demuestra que España es el país que más impulsa el desarrollo de la disciplina a través de la publicación constante de documentos de investigación. Sin embargo, la revista más importante en el número de publicaciones -MarcoELE- no cuenta con indexaciones tipo Scopus o WOS, diferente a lo que sucede con las publicaciones que se producen en otros países, especialmente en Estados Unidos, Brasil y Chile.

Por otra parte, el hecho de que se produzcan tantos documentos que describen estudios de caso o experiencias de aula, permite explicar la razón por la cual las investigaciones se publican en el mismo país en el que se produjeron los estudios. Es decir, cuando se producen investigaciones que describen casos demasiado concretos y particulares, generalmente se publican en estos mismos contextos para que tengan algún impacto real en la comunidad investigativa a la que le interesan esos resultados.

Por último, es necesario hacer un llamado para el aumento en la producción de conocimiento desde el contexto latinoamericano y para la realización de estudios transversales que reúnan varios contextos, de diferentes países con el fin de hacer investigaciones más amplias y más robustas desde el punto de vista metodológico.

DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES

El presente artículo se propuso caracterizar el devenir cronológico, los ejes temáticos y los lugares de la producción académica en ELE con base en un corpus conformado por 1110 artículos publicados en revistas académicas entre el 2000 y 2023. La caracterización de la producción académica, como la que se presenta en este meta-estudio, tiene un potencial significativo para ser un aporte revelador y orientador para diferentes comunidades académicas (^{Guevara-Patiño, 2016}) del campo de ELE. De esta manera, esta investigación se presenta como un marco para no solo comprender el devenir y las dinámicas de la producción académica de ELE, sino, tal vez más importante, para reflexionar y proyectar líneas de investigación que respondan a las necesidades e intereses investigativos locales e internacionales del campo.

Como se observó en el anterior análisis, en relación con el devenir cronológico de la producción de artículos en ELE, uno de los aspectos más destacados es el potente y sostenido crecimiento de la producción académica en ELE, especialmente entre los años 2013 (43 artículos) y 2020 (130 artículos). Entre estos años, este ejercicio epistemológico se triplicó (más de un 300 %), lo cual se corresponde con un marcado incremento de la demanda y oferta de escenarios de enseñanza y profesionalización en dicho campo durante este marco temporal. A pesar del relativo descenso en la producción de artículos sobre ELE entre los años 2021 y 2022, el panorama general de producción de conocimiento en el campo es claramente prometedor.

En lo concerniente a los focos temáticos, un aspecto relevante del mapeo de la producción académica de ELE en el mundo se relaciona con la preponderancia de análisis de experiencias de aula, con cerca del 33 % (356 artículos), y estudios del lenguaje, con el 24 % (276 artículos) del total de los documentos del corpus (1110). Estos datos no son sorprendentes en tanto estas dos tendencias parecen responder al interés en desarrollar comprensiones más profundas sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje de ELE (experiencias de aula) y sobre la naturaleza del objeto de estudio de dichos procesos (estudios del lenguaje). En tercer lugar, temas relacionados con la interculturalidad representan un 13 % (167 artículos) del corpus. Este interés en estudiar la interculturalidad en ELE sin duda obedece a la establecida relación entre el aprendizaje de segundas lenguas y la comunicación intercultural (^{Byram, 2014}; ^{Fantini, 2019}; ^{Kramsch, 1998}). Desde inicios del presente siglo se han establecido discusiones acerca de la importancia del desarrollo de la Competencia Comunicativa Intercultural y de la “necesidad de integrar la lengua y la cultura en la enseñanza de lenguas no maternas” (^{Ambadiang y García Parejo, 2006}, p. 61). En esta misma línea, autores como ^{Níkleva (2009)} y ^{García Parejo y Ambadiang (2018)} analizan las aplicaciones de la interculturalidad en la enseñanza de lenguas extranjeras y específicamente del español como lengua extranjera. Al respecto Níkleva afirma que “actualmente las corrientes pedagógicas se centran en la enseñanza de aspectos socioculturales y en su integración en los programas de lenguas” (2009, p. 40).

Además, en cuanto a la Competencia Comunicativa Intercultural en los contextos de enseñanza de lenguas, existe una creciente atención sociopolítica y académica en torno a los escenarios actuales de globalización, conflicto, educación internacional e inmigración (^{Álvarez-Valencia y Michelson, 2022}; ^{Jackson, 2014}; ^{Neuliep, 2012}; ^{Sharifian, 2013}), entre otros. Llama la atención que, aún después de la situación de pandemia, un terreno epistemológico tan fértil y contemporáneo como lo es de TICs en ELE no presente una mayor producción académica.

En cuanto a los países que lideran la producción de artículos académicos en ELE, se destacan España (50,6 % - 562 artículos), Estados Unidos (11,7 % - 130 artículos), Brasil (6.3 % - 71 artículos), Colombia (4,7 % - 53 artículos), Chile (3,7 % - 42 artículos), y Argentina (3,4 % - 38 artículos). Más allá del caso descrito anteriormente sobre la revista MarcoELE en España, es evidente que la publicación de este tipo de artículos es notoriamente menor en los países hispanohablantes del continente americano. A pesar del extenso territorio y gran número de países, la producción de este tipo de documentos de este grupo de países tan solo representa el 16 % de total del corpus. Lo anterior se alinea con la noción de que los países desarrollados no solo tienden a presentar mayores índices de producción académica, sino que además la visibilizan de manera más eficiente (^{Romero-Torres et al., 2013}). Sin lugar a duda, este panorama pone de manifiesto la necesidad de que las entidades/redes gubernamentales, privadas y académicas relacionadas con ELE de la región exploren diferentes estrategias que impulsen y faciliten la generación y visibilización de este tipo de producción académica.

Como consideración para estudios futuros que apuesten por una panorámica del estado de la investigación en ELE, se sugiere hacer un levantamiento que considere revistas de impacto más localizado en redes de español nacionales o regionales, como por ejemplo, SinoELE, Hispanorama, DobleELE, entre otras. Hay un número creciente de revistas especializadas en ELE, ya sea de aparición reciente o de tradición instaurada, en territorios donde el campo resulta novedoso pero no suficientemente reconocido como disciplina robusta, al menos en la contraposición recurrente con enseñanza y aprendizaje de otras lenguas, como el inglés y el francés. Las miradas locales hacia la producción académica y la performatividad en la práctica de ELE, no solo brindan una panorámica de investigación, sino de tipos de aprendiente, contextos y necesidades tradicionales y emergentes en un campo de estudios, todavía joven, pero de expansión acelerada.

Finalmente, si bien los diseños metodológicos situados y naturalistas son fundamentales para comprender los procesos de enseñanza y aprendizaje, este panorama geo-epistemológico ofrece una oportunidad interesante para justificar y fomentar estudios transnacionales que permitan comprender mejor las esferas globales de ELE. Esto no solo podría repercutir en un mejor entendimiento de los escenarios internacionales de ELE, sino que además podría facilitar la revisión y co-construcción de políticas relacionadas con el estudio, la enseñanza y la evaluación de ELE.