INTRODUCCIÓN

El ámbito académico está atravesado por políticas lingüístico-discursivas que intervienen en las modalidades de estudiar, leer y escribir específicas de esta instancia y que moldean los decires de quienes buscan obtener un título universitario. Estas políticas regulan las prácticas discursivas que se enmarcan en la educación superior y participan en la constitución, consolidación y reproducción de un imaginario que soporta los ideales acerca de lo que puede o no puede ser dicho en la academia y de las formas en las que se puede o no decir. Se espera, entonces, que el o la ingresante a la universidad se acerque a estas nuevas modalidades de circulación de la palabra y que en su trayecto educativo se apropie de este lenguaje o, mejor dicho, de los lenguajes que singularizan este espacio. Los talleres de lectura y escritura que en las últimas décadas se han incluido en los planes de estudio de un gran número de universidades se orientan hacia esa dirección: facilitar el proceso de enseñanza-aprendizaje de estas nuevas discursividades.

Las investigaciones que interrogan el cruce entre la lectura, la escritura y la academia se preguntan por estos avatares discursivos, en los que se suele perfilar un ingresante que no está familiarizado con los géneros académicos, pero que no presenta limitaciones en los usos de la lengua. En contraposición a este estudiante-modelo, en la actualidad nos encontramos en las aulas universitarias textos producidos por cursantes que evidencian múltiples dificultades relativas a aspectos gramaticales, ortográficos y sintácticos que se presumen ya aprendidos en el recorrido educativo anterior. En este sentido, es frecuente leer, por ejemplo, escritos con oraciones agramaticales, usos inapropiados de tilde, problemas en la concordancia o en los tiempos verbales. En estos casos una pregunta se impone: ¿cómo transmitir algo del orden del decir universitario en talleres a los que asisten estudiantes que no están entrenados en la escritura formal?

Este artículo se propone aportar a los estudios sobre alfabetización académica, en especial, a aquellos que indagan las transgresiones que se observan en las producciones estudiantiles que afectan, más allá de la escritura universitaria, la normativa de la lengua. En este estudio nos detenemos en los signos de puntuación: buscamos explorar -a través de un cuestionario- la perspectiva que poseen los y las estudiantes acerca de sus posibles usos. Estas líneas involucran una problemática mayor que articula, por un lado, la reflexión y el uso lingüístico y, por el otro, la conciencia metalingüística (con diferentes grados de explicitud) de los hablantes y la enseñanza de la gramática de la lengua, pensada en un sentido amplio (^{Rodríguez Gonzalo, 2012}).

Este estudio se llevó a cabo en una universidad argentina, la Universidad Nacional Arturo Jauretche (UNAJ), que, en el 2011, por las políticas educativas de inclusión social llevadas adelante por el gobierno de entonces, abrió sus puertas en Florencio Varela, partido de la provincia de Buenos Aires. Esta institución posee una amplia matrícula y cuenta con una particularidad: la mayoría de sus ingresantes son primera generación de estudiantes universitarios en sus familias. En el 2021, el 80 % del alumnado cumplía con esta condición.

El artículo despliega, en una primera instancia, el enfoque teórico y el encuadre metodológico adoptados en la investigación. En un segundo momento, expone los resultados obtenidos y reflexiona sobre algunos lineamientos de trabajo en el aula.

MARCO TEÓRICO

Para emprender el camino que hemos procurado transitar en estas líneas es necesario detenernos en un tópico en el que nuestro tema hunde sus raíces: la desigualdad social y la inclusión educativa en los estudios de educación superior. Muy tempranamente, en 1964, a partir de un análisis sociológico sobre estudiantes en Francia, ^{Bourdieu y Passeron (2004)} detectan que el origen social es uno de los factores que ejerce una mayor influencia sobre el medio estudiantil y que la desigualdad educativa oculta el retraso o el estancamiento en los estudios de quienes provienen de sectores sociales con ingresos económicos bajos o medios. Según ellos, “la ceguera frente a las desigualdades sociales condena y autoriza a explicar todas las desigualdades -particularmente en materia de éxito educativo- como desigualdades naturales, desigualdades de talentos” (²⁰⁰⁴, p.103). Por esta razón, los autores plantean la importancia de una democratización real de la enseñanza que se centre en una pedagogía racional, que apunte a neutralizar la acción de los factores sociales de desigualdad cultural.

En Argentina, como recuerdan ^{Pérez y Natale (2016)}, el incremento de la masificación en la educación superior en los últimos años hace posible el ingreso de grupos de población anteriormente excluidos, lo que promueve la pregunta por la inclusión y la equidad educativa. Este escenario ha sido acompañado, a su vez, por tasas de deserción significativas, en especial, en aquellas personas que son generación de primeros estudiantes universitarios en sus núcleos familiares. Este dato supone, para las autoras, que las bajas tasas de graduación pueden responder a diferencias en el origen socioeconómico del estudiantado, situación que determina una selectividad que, por un lado, intensifica la desigualdad y, por el otro, fomenta la exclusión.

^{Cambours de Donini y Gorostiaga (2019)} indican que los índices de deserción más elevados se consignan durante el primer año, decrecen al año siguiente y son menores en los últimos años, y que responden a un fenómeno multidimensional: el abandono universitario se vincula así tanto con un conjunto de variables exógenas (trayecto escolar, conocimientos previos, situación familiar y socioeconómica) como endógenas (condiciones institucionales y didácticas).

Estos hechos visibilizan que las políticas universitarias orientadas hacia la democratización en la enseñanza no han garantizado de manera efectiva la permanencia y graduación de estudiantes de sectores vulnerables. Por ello, la elaboración de políticas integrales y estrategias adecuadas que atiendan, como sostiene ^{Cambours de Donini y Gorostiaga (2019)}, las distintas dimensiones del problema y que se implementen desde el comienzo en la institución escolar es concebida como una tarea primordial.

Uno de los puntos de partida de este estudio involucra la brecha sobre la que advierte ^{Ezcurra (2011)} entre el alumnado esperado y el real, es decir, entre el perfil del estudiante que las instituciones esperan y el que efectivamente ingresa a la universidad. Esta diferencia no es marginal al problema del abandono universitario, como lo evidencia esta autora: los y las estudiantes de clases sociales desfavorecidas cuentan con un capital cultural menor en relación con la cultura académica hegemónica, lo que redunda en su desempeño (^{Ezcurra, 2007}). Ante esta situación, es fundamental el diseño de prácticas pedagógicas y dispositivos didácticos específicos que tomen en cuenta esta desigualdad y que, sin relegar la calidad educativa, contribuyan a la inclusión institucional de los ingresantes (^{Chiroleu, 2012}; Ezcurra, ²⁰⁰⁵, ²⁰⁰⁷, ²⁰¹¹; ^{Pérez y Natale, 2016}). En este sentido, identificar, como sugieren ^{Padilla y López (2015)}, las condiciones de partida de quiénes estudian, no como deficiencias o puntos de llegada sino como dimensiones sobre las cuales trabajar para reducir estas diferencias, es un primer paso hacia este camino².

El empleo inadecuado de los signos de puntuación en producciones escritas elaboradas por estudiantes ingresantes a la UNAJ ya ha sido reconocido en trabajos anteriores (^{Savio, 2023}; ^{Schere, 2020}). ¿Por qué estos usos constituyen una complicación en los textos académicos? Porque los signos de puntuación son un problema del discurso. Por un lado, repercuten en la comprensión lectora y son un elemento sustancial al momento de organizar las ideas; por el otro, construyen sentido. Desde una perspectiva pragmática, ^{Figueras Bates (2020)} entiende que puntuar significa actuar de manera intencional sobre la forma del mensaje para que el contenido de este resulte eficaz y pueda ser interpretado por el lector. De allí que un texto con problemas en la puntuación pueda resultar ininteligible. La plurifuncionalidad y la superposición de algunos signos, la fluctuación en los usos, las nuevas prácticas de puntuación que pueden observarse en los medios digitales dan cuenta de la naturaleza dinámica y compleja del sistema (^{Cassany, 1999}; ^{Figueras Bates, 2014}, ²⁰²⁰).

Existen dos criterios para definir la puntuación: el prosódico y el sintáctico-semántico. ^{Figueras Bates (2020)} manifiesta que la puntuación retórico-prosódica, en la que se privilegia la dimensión fónica y prosódica del lenguaje, es heredera de la tradición grecolatina y medieval. Desde esta perspectiva, el escrito es pensado como el lugar en el que se marcan las pausas y la entonación del texto oral. Por su parte, la puntuación sintáctico-semántica o gramatical -deudora de la lectura silenciosa- se origina en el siglo XVI. A partir de esta vertiente, los signos de puntuación comienzan a emplearse con el fin de identificar unidades sintáctico-semánticas de la producción escrita. De acuerdo con ^{Cassany (1999)}, la evolución hacia este modelo fue lenta y se asoció al cambio de la lectura en voz alta a la lectura individual. La propagación de la cultura impresa y el aumento en la alfabetización incidieron, para este autor, en los modos de leer: la lectura dejó de ser un hecho grupal y se transformó en una actividad solitaria.

A pesar de este cambio de enfoque, en la actualidad aún perdura la idea de que los signos de puntuación encuentran su lugar en función de la respiración (^{Roselló-Verdeguer, 2013}; ^{Sánchez, 2004}). Es por ello por lo que ^{Cassany (1999)} considera que desvincular puntuación y entonación conlleva adoptar la vía de la autonomía plena de lo escrito y tiende a minimizar los errores. Este es el caso, por ejemplo, de la coma entre el sujeto y el predicado.

En el ámbito universitario han sido pocas las investigaciones que han abordado esta problemática. ^{Rodríguez Muñoz y Ridao Rodrigo (2013)} analizan cómo estudiantes universitarios de primer año utilizan los signos de puntuación. ^{Sánchez (2004)} también estudia los usos de algunos signos de puntuación de ingresantes a la academia. ^{Jiménez Marata (2019)} explora cómo percibe un grupo de estudiantes de posgrado la enseñanza de la redacción científica y cuáles son los principales tropiezos en el aprendizaje de esta materia. Entre las principales dificultades señaladas está el uso problemático de los signos de puntuación.

En este artículo buscamos recuperar las voces de los y las estudiantes sobre los signos de puntuación y los saberes previos que portan sobre las formas en que los emplean. Consideramos que la revisión y elaboración de las prácticas de enseñanza -a las que nos hemos ya referido- deben incorporar las percepciones de quiénes ingresan y permanecen en la universidad para diseñar estrategias que se adapten a las distintas necesidades educativas.

Antes de adentrarnos en la metodología que se utilizó para desarrollar este estudio, es necesario realizar algunas aclaraciones. Es importante resaltar, en primer lugar, que, aunque no sea suficiente, el saber gramatical interviene en la producción de un texto adecuado (^{Camps y Zayas, 2006}) y, en segundo término, que aquello que los y las estudiantes verbalizan sobre la puntuación no necesariamente coincide con el modo en que puntúan un texto: la actividad metalingüística implica conocimientos procedimentales implícitos que no son siempre conscientes (^{Myhill y Jones, 2015}).

El lugar de la gramática en la escritura ha sido un tema que se ha trabajado desde múltiples miradas y por numerosos autores. ^{Bravo (2012)} describe la gramática como clave de lectura al leer, como clave de reflexión y expresión en el proceso de construcción de un texto y como aparato correctivo. La gramática no es, entonces, un mero instrumento (^{Ciapuscio, 2006}) y de allí su relevancia en la enseñanza (^{Camps y Zayas, 2006}; ^{Ciapuscio, 2006}; ^{Di Tullio, 2000}; ^{Giammateo, 2013}; ^{Rodríguez Gonzalo, 2011}; ^{Vicens, 2011}). Esta enseñanza, que suele ser entendida como remedial y descontextualizada (^{Micciche, 2004}), no debe desatender el sentido. En esta línea, ^{Myhill (2005)} indica que la escritura es un acto comunicativo, por lo que las opciones lingüísticas deben ser vistas como recursos que moldean el significado y que tienen efectos particulares. Los estudiantes deben poner en relación qué escriben y cómo lo escriben, tomando en cuenta el ámbito social en el que lo hacen (^{Camps y Zayas, 2006}).

En cuanto a la actividad metalingüística, ^{Camps et al. (2000)} la definen como aquella que realiza el hablante, con diversos grados de conciencia y explicitud, para resolver problemas de uso del lenguaje y para explicitar sus conocimientos y sus observaciones sobre este, tanto en lenguaje común como mediante metalenguaje. Es, como señalan ^{Myhill y Jones (2015)}, un elemento ineludible en la elaboración de todo texto. Para estos autores, el conocimiento gramatical explícito suele referirse como aquel que puede enunciarse. Sin embargo, ellos consideran que es posible usar conocimientos procedimentales implícitos, por lo que no todas las elecciones de los escritores están disponibles como conocimiento declarativo. Es decir, es posible que escritores realicen elecciones metalingüísticas sin contar con el conocimiento para nombrar estas opciones. Esto determina que una diferenciación categórica entre lo implícito y lo explícito, entre lo declarativo y lo procedimental, no sea lo suficientemente adecuada para describir con precisión el desarrollo metalingüístico de los y las estudiantes.

MARCO METODOLÓGICO

RESULTADOS

Para una mejor claridad en la exposición de los resultados, los agrupamos tomando en cuenta cada una de las preguntas del cuestionario.

DISCUSIÓN

En el apartado anterior hemos examinado los resultados de la encuesta. El objetivo de este estudio fue explorar cuáles son las ideas que tienen los y las estudiantes que ingresan a la UNAJ sobre la puntuación y sobre las normas lingüísticas que rigen los usos de los cuatro signos más aplicados en sus escritos: el punto, la coma, las comillas y los dos puntos. Como señalamos, diversos estudios manifiestan problemas en cuanto al empleo, pero ninguno se pregunta por las percepciones que tienen los y las estudiantes respecto de ellos.

Desde un comienzo, hemos advertido que el saber que se posee sobre los signos no se corresponde de manera directa con el modo en que se los utiliza. Conocer las normas lingüísticas no necesariamente conduce a una puntuación adecuada o viceversa, no recordarlas no determina lo contrario: la actividad metalingüística implica diversos grados de conciencia y explicitud, por lo que las elecciones lingüísticas no siempre pueden ser enunciadas. No obstante, en este trabajo concebimos que acercarnos al imaginario que el estudiantado construye sobre los signos de puntuación nos permite diseñar estrategias educativas más específicas.

Sobre los resultados alcanzados, nos interesa marcar, en primer lugar, que las respuestas obtenidas dan cuenta de la relevancia de revisar y reforzar en el aula la importancia que poseen los signos en la escritura. Hemos visto, por un lado, que aún sobrevive la vertiente prosódica para decretar las modalidades en el uso de la puntuación: en un 26,8 % de las encuestas se marca la respiración en la lectura como la finalidad de los signos y en un 36,6 % de las respuestas sobre la coma se registra la misma afirmación. Por el otro, hemos notado la centralidad que adquiere la comprensión lectora al identificar el objetivo del sistema de puntuación. Podría pensarse que los y las estudiantes se perciben como lectores y lectoras, concepción que desplaza el acento del lugar que ocupan como escritores y escritoras de sus propios textos. Como mostramos, un 23,8 % de la muestra hace referencia a la producción de sentidos. Por otra parte, solo la mitad de las personas encuestadas pudieron remitir a la organización como un aspecto clave de la puntación y un número elevado no pudo reflexionar sobre este asunto; de allí que caracterizaran únicamente un signo en particular. Estos valores dan cuenta de la necesidad de retomar en el ingreso a la universidad el lugar que ocupan los signos de puntuación en la producción escrita, sus implicancias en la construcción de sentido y el rol de escritores y escritoras que los y las estudiantes ejercen en estos primeros años.

Restringir los signos de puntuación a unidades lingüísticas pequeñas, como la oración o el párrafo -idea que se desprende tanto de la pregunta por la puntuación en general como por los usos del punto- también acota la mirada respecto de las funciones. Un 39 % de las personas no relaciona el punto con la estructuración del texto: consideran que el punto marca el cierre de la oración o de un tema. Esta convicción conlleva así no solo problemas al momento de su colocación, sino también un empobrecimiento respecto de la imagen que se crea del texto en su totalidad. Recordar la centralidad que tienen los signos de puntuación en el armado y en la organización del escrito es un punto para revisar con los y las ingresantes en este primer momento, que, como señalamos, ejercen un papel primordial en la elaboración textual.

En cuanto a las preguntas por los signos de puntuación -coma, punto, dos puntos y comillas-, las respuestas han puesto de manifiesto cierta confusión acerca de algunos de los empleos y la necesidad de considerar y valorizar sus funciones en el escrito. En todos los casos (menos en la pregunta por el punto) hemos evidenciado tanto la aparición de usos inespecíficos, es decir, que no derivan de normas lingüísticas y de usos inapropiados como el desconocimiento de ciertos empleos habituales. La mayoría de los y las estudiantes asocia la coma con la enumeración; son muy pocos quienes incluyen otros usos frecuentes (por ejemplo, en aclaraciones o en conectores). Incluso, un grupo minoritario afirma que la coma separa oraciones. Aunque un gran número de personas vincula el punto con el texto, un grupo no menor, como recién indicamos, lo relaciona con el término de una oración o el cierre de un tema. Esta última perspectiva puede ocasionar limitaciones significativas para disponer de este signo. Las respuestas sobre los dos puntos -cuyos usos se presentan como los más equívocos- tienen un grado de coincidencia menor. En este sentido, hay una mayor pluralidad en las opciones. Muchas personas identifican que se utilizan para introducir enumeraciones, citas o definiciones. En el caso de las citas, las respuestas son poco precisas y los demás empleos son señalados por un grupo minoritario. Por último, sobre las comillas, el uso que más se reitera es el de las citas textuales. Sin embargo, aquí también se observa cierta tergiversación: en algunas contestaciones se alude no solo a este tipo de citas, sino también a las citas de reformulación. Los títulos surgen en segundo término. El resto de las funciones se agrupa en porcentajes más bajos. Estos datos sugieren un saber fragmentario, insuficiente e impreciso sobre los usos de los signos de puntuación y plantean la necesidad de trabajar y focalizar en estos temas con los y las estudiantes.

Ahora bien, ¿qué hacer, entonces, en las aulas universitarias? No es el objetivo de este estudio diseñar una estrategia didáctica concreta para abordar esta problemática. Queremos, no obstante, dejar asentados algunos lineamientos. En principio es fundamental recordar que una transmisión basada en la memorización de las reglas de uso o en una explicación lingüística detallada de ellas no presenta el mismo valor que su revisión reflexiva, ya sea en los textos analizados en clase como en los producidos por estudiantes.

^{Cassany (1999)} propone reemplazar la enseñanza prescriptiva por una constructiva, en la que se enfatice la puntuación como recurso para construir significado. Según este autor, el uso de los puntemas se aprende de forma creativa, en situaciones auténticas de comunicación, cuando se quiere interpretar un texto o expresar una idea, por lo que es importante sustituir la explicación de manera descontextualizada de las normas por el uso concreto de los signos. Las prácticas pedagógicas deberían encaminarse a hacer comprender el significado que se transmite con determinados signos o con otros, tanto en situación de lectura como de escritura.

En nuestro caso, entendemos que partir de las ideas que traen quienes ingresan a la universidad para, a partir de ahí, analizar los distintos empleos de los signos, permite ponerlas en palabras, tomar conciencia de ellas y contrastarlas con sus usos para que puedan profundizar en ellos y ampliar, de esta forma, la mirada. A partir de los géneros académicos leídos en clase y aquellos que son producidos por estudiantes se puede trabajar con los signos en contextos concretos, fomentando su comprensión, y discutir los empleos que se les asignan. En este sentido, sostenemos que es primordial diseñar propuestas pedagógicas que integren la puntuación con los géneros que se leen y se escriben en la universidad desde un enfoque discursivo. A su vez, entendemos que este tipo de trabajo no debería ser planificado únicamente en los talleres de lecto-escritura universitaria, sino que tendría que ser transversal a las materias que se cursan en los inicios.

CONCLUSIÓN

Como ya hemos desarrollado, en el primer año de cursada de la universidad se ubica el mayor índice de deserción estudiantil. En muchos casos son estudiantes de primera generación de universitarios en sus familias quienes abandonan su trayecto educativo. De allí la importancia de pensar estrategias pedagógicas específicas para contribuir a la inclusión de esta población. En los materiales de los talleres de lectura y escritura no siempre se toma en cuenta el perfil del estudiante que efectivamente ingresa a la institución y se construye una figura de estudiante-ideal que muchas veces entra en tensión con los saberes que estos traen.

Este artículo se propuso abordar una problemática que suele ser marginal a los estudios sobre alfabetización académica a partir de recuperar las voces de quienes son protagonistas: los y las estudiantes de una institución localizada en el conurbano bonaerense. En los últimos años nos encontramos con ingresantes poco entrenados en la escritura formal, cuyas producciones evidencian problemas en el uso de la normativa de la lengua. En este trabajo decidimos explorar específicamente el conocimiento que estos traen acerca de los empleos de los signos de puntuación. No consideramos que el hablante no pueda hacer uso de la lengua sin conocimientos gramaticales explícitos. No obstante, concebimos, como ^{Rodríguez Gonzalo (2011)}, que es posible observar la relación entre el saber consciente sobre la lengua y el saber inconsciente, y que es necesario poder establecer puentes entre ambos.

Los resultados hallados en este trabajo han puesto en evidencia la necesidad de fortalecer en las clases la importancia de los signos de puntuación y sus usos. Combinar la enseñanza de las reglas lingüísticas de estos signos con el decir académico implica poner el foco sobre la discursividad y la creación de sentidos sin resignar la calidad educativa. Una transmisión en la que se integren los aspectos semántico-gramaticales, textuales y discursivos propicia el pensamiento crítico y facilita el aprendizaje de prácticas de escritura con sus límites y potencialidades.