Introducción

El sistema de salud colombiano, en correspondencia con políticas sectoriales que dan prioridad a la salud materno-infantil, ha establecido dentro del Plan Obligatorio de Salud programas para atender a las gestantes, así como el crecimiento y desarrollo de los niños menores de 10 años. En estos, las actividades educativas se consideran de importancia ¹.

Al revisar las normas técnicas y guías de atención para las acciones de promoción de la salud y prevención de la enfermedad ¹ y el Plan Nacional de Salud Pública ⁽², se encuentra que el diagnóstico de la situación de salud y las orientaciones para la educación se hacen desde una perspectiva morbicéntrica, y la crianza no aparece como categoría articuladora de las acciones, ni como contenido específico. Aunque la educación se plantea como un componente importante de estos programas no hay una fundamentación pedagógica concreta. Estudios realizados en Colombia indican que la educación que se lleva a cabo en el programa de crecimiento y desarrollo (o de “detección temprana de las alteraciones del crecimiento y desarrollo en el menor de 10 años”), a pesar de ser valorada tanto por profesionales que la realizan como por cuidadores, presenta debilidades en la sustentación pedagógica, en la formación de los educadores y en los resultados ^{3) (4}. Los educadores perciben que los educandos hacen aprendizajes importantes, sin embargo creen que son limitados los cambios de comportamientos que se logran, en especial por los arraigos culturales de los usuarios, y en algunos casos, por un bajo nivel de educación. No obstante los educandos reconocen la importancia de la información recibida para el cuidado de sus hijos, pese a que identifican problemas para que los educadores aborden sus necesidades, atiendan sus inquietudes y reconozcan sus conocimientos.

Esta situación producto de una educación transmisionista sustentada en el modelo biomédico en el cuál el educador tiene el conocimiento verdadero (la ciencia), y el educando no posee tal conocimiento (y además con arraigos culturales que deben “corregirse”), genera relaciones verticales necesarias para un discurso pedagógico que impone también referentes culturales en un proceso de reproducción cultural ^{(5) (6}. Esta educación denominada por Serrano ⁷ como persuasiva motivacional, orientada fundamentalmente hacia la transmisión de conocimientos y al cambio de comportamientos ^{7) (8} configura un escenario conflictivo de comunicación pedagógica ⁽⁵, agravado por la perspectiva medicalizadora y disciplinante ^{9) (10} de la crianza que configura un discurso pedagógico que ejerce un control simbólico sobre los significados que se pueden considerar como legítimos ⁽⁵.

Esta educación ha recibido críticas, ^{5) (11) (12) (13} al tomar al educando como sujeto pasivo y vacío de conocimientos, puesto que el conocimiento es una construcción del sujeto y no la repetición de un mensaje, y porque la base de la educación debería centrarse en el desarrollo de la persona y no en su amaestramiento. Para el caso del programa de detección temprana de las alternaciones del crecimiento y desarrollo en los menores de 10 años, al ser el niño el beneficiario directo ⁽¹, el educando termina convertido en objeto, en instrumento.

Para trascender estas situaciones problemáticas del escenario educativo en salud habría que abordar la educación de la crianza, lo que implica analizar la “didáctica de la crianza”; esto es, el proceso de enseñanza - aprendizaje de un contenido particular (la crianza). En esta tarea no solo debe tenerse en consideración la perspectiva pedagógica, sino también las concepciones que los actores del proceso educativo tienen sobre la crianza: dos componentes de la didáctica que deben articularse teóricamente ¹⁴.

Este artículo es producto de un proyecto de investigación para comprender una experiencia de educación sobre la crianza en otro ámbito distinto al del sector salud: el de la protección social. Se buscó indagar sobre el proceso educativo en un programa que tuviera la crianza como uno de sus componentes centrales. Se pretendió identificar aprendizajes que pudieran aportar a la construcción de nuevas orientaciones y procederes para la educación sobre la crianza en el ámbito del sector salud. El programa seleccionado fue el de Hogares Comunitarios de Bienestar fami (Familia, Mujer e Infancia), del centro zonal nororiental de Medellín^*, del Instituto Colombiano de Bienestar Familiar (icbf). Este programa corresponde a la estrategia que el ICBF estableció para apoyar el desarrollo humano integral y el mejoramiento de la calidad de vida de las madres gestantes y las madres lactantes con hijos menores de dos años y sus familias ¹⁵.

Las siguientes preguntas orientan el análisis que se presenta en este artículo:

Metodología

Esta investigación es un proyecto cooperativo entre la Universidad de Antioquia y el icbf denominado “Actualización y fortalecimiento del proyecto pedagógico educativo comunitario por medio de la recuperación de la memoria colectiva y las lecciones aprendidas en el programa FAMI, del Centro Zonal Nororiental del ICBF en la ciudad de Medellín”, establecido por el convenio interadministrativo 714 del 10 de julio de 2013. Corresponde a una investigación basada en un proceso de sistematización del 2013 al 2014. Se diseñó e implementó con la participación de las madres fami y el equipo de profesionales del centro.

La sistematización como investigación ha sido descrita por varios investigadores latinoamericanos que la conciben como estrategia para aprender de la práctica ⁽¹⁶. Mediante un proceso de reflexión y reconstrucción de la experiencia vivida ⁽¹⁷, en este proyecto se pretendió tematizar y organizar la práctica educativa para buscar “la doble relación del saber hacer y el saber qué se hace; desde dónde se hace y para qué se hace” ⁽¹⁶. El proceso de reflexión colectivo permitió avanzar hacia la conceptualización de la experiencia, y explicitar las teorías que sustentan la práctica educativa realizada por los educadores, lo que contribuye a su consolidación ¹⁶.

Esta idea de la sistematización como investigación se relaciona en el ámbito anglosajón con los trabajos realizados por Stenhouse ¹⁸ sobre la educación basada en la investigación, en la cual el educador es un investigador de su propia práctica educativa. Este autor plantea que la investigación en el ámbito de la educación debe orientarse desde la reflexión del propio educador para que, partiendo de la práctica, avance en su conceptualización y amplíe así su base teórica para resolver los problemas concretos de su práctica pedagógica. Según Stenhouse este tipo de investigación es necesaria para el desarrollo de una conciencia crítica acerca de la educación ¹⁸. Para este proceso de sistematización investigativa se estructuró un comité dinamizador conformado por cuatro madres fami que coordinaban las cuatro comunas de la zona de influencia del centro zonal, los asesores vinculados con el programa y los investigadores de la Universidad de Antioquia. Este comité programó y apoyó la ejecución de las actividades de investigación, reflexión y educación del proyecto. El proceso de recolección y análisis de información fue realizado por 99 madres fami de la zona.

El proceso investigativo implicó el reconocimiento histórico del programa desde la perspectiva de las madres FAMI y de los profesionales que lo implementaron. Para esto se hicieron entrevistas individuales y grupales a madres FAMI y a los profesionales que tuvieron que ver con el desarrollo del programa en diferentes momentos de su implementación.

La reflexión y reconstrucción de la experiencia educativa vivida por las madres FAMI en las sesiones educativas y visitas domiciliarias se realizó en el marco de un proceso simultáneo de recolección y análisis de información. En cada comuna el grupo de madres FAMI, liderado por su coordinadora (que hacía parte del equipo dinamizador de la investigación) en las reuniones que regularmente hacen una vez al mes (denominadas “reunión de grupo de estudio”), hicieron la recolección y organización de la información que luego llevaron a los talleres, en los cuales se hizo la socialización de los productos de cada una de las cuatro comunas. Una vez presentadas las experiencias y reflexiones se realizó un análisis colectivo identificando lecciones aprendidas. Se realizaron cinco ciclos con las siguientes temáticas:

Se realizó un taller mensual, donde cada una de las madres FAMI participantes (un grupo por comuna) presentaba las conclusiones y reflexiones que hacían en reuniones previas; posteriormente, el equipo dinamizador se reunía y revisaba los diarios de campo sobre lo tratado en estos eventos, se realizaban reflexiones, se planteaban nuevas inquietudes investigativas y las formas de resolverlas. Todo esto se registraba en diarios de campo, y posteriormente se contrastó con literatura relacionada con cada temática. Paralelo a esto, el equipo encargado de la sistematización tomaba registros audiovisuales en los talleres, entrevistaba expertos, familias usuarias y representantes institucionales del ICBF. Dicha sistematización arrojó dos productos: una cartilla pedagógica que contiene la síntesis de los aprendizajes acerca de educación en crianza que las madres FAMI presentaron en los talleres, y un vídeo documental, en el cual se evidencian los aspectos más relevantes de la experiencia de Hogares comunitarios FAMI; ambos pretenden consolidarse como herramientas didácticas para la formación de las madres FAMI, y la divulgación del programa.

El proceso metodológico del proyecto se entendió como una praxis que, según Freire ⁽¹², vincula la acción y la reflexión como elementos indisolubles del proceso educativo, generando una situación pedagógica cognoscitiva. Los conocimientos generados, al versar sobre la experiencia de los actores, y al ser producidos por ellos mismos, permiten su apropiación, y llevarlos a nuevos escenarios pedagógicos para enriquecerlos y generar nuevos aprendizajes. Comprender este movimiento entre acción y reflexión fue clave para lograr los hallazgos que se presentan sobre la experiencia educativa de las madres FAMI.

Los resultados finales de la investigación se presentaron en una reunión a la cual asistieron todas las personas que participaron del proyecto (madres FAMI, representantes del ICBF, investigadores de la Universidad de Antioquia). Así mismo se presentaron en el ámbito nacional, en una jornada de socialización de investigaciones financiadas por el ICBF.

Resultados

Los resultados se han agrupado en cuatro apartados. En el primero se presenta la importancia que se le da a la educación y la propuesta pedagógica en el programa FAMI. En el segundo se expone la implementación de dicha propuesta pedagógica, haciendo énfasis en la acción educativa de las madres FAMI, en su formación y en las prácticas pedagógicas. En el tercero se aborda la forma en que se hace la enseñanza de la crianza, y finalmente en el cuarto, la percepción que de las madres FAMI tienen como educadoras, las madres usuarias y los funcionarios del ICBF cercanos al programa.

Discusión

El modelo pedagógico del programa FAMI corresponde a una construcción teórica producto de los hallazgos del estudio, más allá de la propuesta pedagógica diseñada por el ICBF. Como se expone a continuación dicho modelo articula los significados sobre las prácticas educativas y los referidos a la crianza. Aunque en este artículo no se abordan de manera directa los hallazgos correspondientes a los significados sobre la crianza, resulta fundamental retomar algunos elementos acerca de este tópico para darle sentido al proceso educativo.

La apuesta pedagógica centrada en el diálogo de saberes que el icbf asume en su proyecto ²⁰, busca recoger la experiencia cultural acumulada a través de la historia de la humanidad; en ella se reconoce el valor de la educación que hacen las madres experimentadas a las madres que comienzan la crianza y que por lo general son sus propias hijas ²². Esta visión de educación implica la valoración del conocimiento popular, pero además responde a enfoques constructivistas de la educación y a perspectivas críticas como las de la educación popular, que plantean la importancia del diálogo entre iguales, la horizontalidad en el hecho educativo ¹² y la construcción del conocimiento por parte de un educando activo ¹¹. El diálogo de saberes debe analizarse en el programa desde dos ámbitos: el diálogo que se desarrolla entre la madre fami y la madre usuaria, y aquél que se precisa entre conocimiento popular y conocimiento científico. En el primer ámbito la cercanía y conocimiento de la madre usuaria, de su cultura y de su forma de razonar, basada en el sentido común, le permite una condición atencional y disposicional que facilita la comprensión y el diálogo ²³. Este tipo de relación, que vincula las relaciones educador/educando y las de vecinas, facilita el reconocimiento del saber y experiencia de la madre usuaria por parte de la madre fami, con lo cual logra localizarse desde una mirada plural hacia la crianza. Esto es, reconoce la existencia de diferentes formas de realizar una buena crianza de la cual todos pueden aprender^**.

Comprender el diálogo de la madre fami con la madre usuaria remite a la posibilidad que tiene la primera de comprender los significados de la crianza de la segunda. Dichos significados hacen referencia a una madre-mujer situada, con una historia, una identidad y un proyecto de vida particular. Una mujer-madre singular, que se comprende en relación con su hijo y su familia, en el marco de unas condiciones de vida particulares y un mundo sociocultural determinado. Por esto la madre FAMI puede comprender la crianza de la madre usuaria como experiencia humana y social, pues se acerca a ella como un sujeto con sus características individuales, pero que hace parte de una realidad social que lo afecta. Como lo plantea Freire la educación problematizadora parte de la reflexión de una situación existencial para acceder a una comprensión más amplia y establecer relaciones entre lo estructural y lo particular, esto es, de la parte al todo y viceversa ¹².

La relación pedagógica de la madre fami con la madre usuaria respecto a la crianza se realiza también en un sentido ontológico, pues ambas han tenido experiencias de crianza parecidas cuando fueron niñas. Pero la madre fami tiene además una experiencia de crianza sobre la cual ha podido reflexionar. El conocimiento y la experiencia sobre la crianza, logrados como resultado de su papel de educadora en contacto constante con los problemas y preocupaciones de sus madres usuarias, así como con el conocimiento disciplinar e institucional proveniente de la formación obtenida del ICBF y de otras instituciones ha llevado a que estas mujeres realicen una crianza más reflexionada. Según Freire, la reflexión, como parte de la praxis, permite articular la teoría con la práctica para acceder a una perspectiva crítica sobre el conocimiento y la realidad ¹².

En este sentido el diálogo de saberes que establece la madre fami con la madre usuaria requiere entenderse tomando en consideración la propia crianza que ha realizado la madre fami con sus hijos. La madre fami desarrolla la crianza en una situación de tensión entre una crianza ideal y la posible. Sus ideales de maternidad y de crianza son una mezcla de la crianza vivida cuando niña y de nuevos conocimientos, prácticas, valores y normas, producto de transformaciones personales y socioculturales experimentadas en su vida. De la crianza difícil que vivió con sus padres y otros familiares hay algunos referentes que valora y considera aún pertinentes y correctos; pero otros los ve como incorrectos, por lo que no quisiera repetirlos ahora con sus hijos.

Este ideal no lo puede realizar por presiones y condicionantes de orden externo, entre los cuales se encuentran otros ideales de maternidad y crianza de los familiares, especialmente de parejas y abuelas, lo cual ha sido descrito por Stern ²². También hay presiones provenientes de los discursos institucionales ²⁴, que, sin dejar de reconocer su trascendencia, la madre fami encuentra descontextualizados por momentos, en la medida en que desde estos se pretende normar la crianza sin tener en cuenta situaciones concretas. Así es que las madres fami deben hacer concesiones -pero también reivindicaciones- que las sitúan entre la afirmación y la negación de su ideal de crianza, tal como lo plantea Bruner en relación con la negociación cultural ²⁵. Para ellas la crianza que hacen ahora también es difícil, pero no por las condiciones de extrema pobreza y abandono que les tocó vivir cuando niñas, sino porque es una crianza paradójica, conflictiva y vacilante. Es desde este proceso de reflexión de la crianza desde el cual se ubica la madre fami para desarrollar la educación a la madre usuaria; pero también es este proceso reflexivo el que les permite asumir un razonamiento prudente hacia el conocimiento de las madres usuarias. En este punto es necesario relacionar la educación de la madre fami con el proceso de formación del instituto con las madres. Esta educación se percibe también como un proceso fundado en la reflexión sobre experiencias y conocimientos de las madres fami en el marco de una discusión respetuosa, en la que el conocimiento popular diáloga con el conocimiento disciplinar e institucional. Se rescata el ambiente de respeto, confianza y acogida. Muchas de las madres fami también concibieron este proceso como el que una madre hace con sus hijas^***.

En el segundo ámbito (diálogo de saberes con el conocimiento institucional), la madre fami se ubica en una situación de tensión entre agente institucional y madre comunitaria. Aun así, se relaciona con las madres usuarias fundamentalmente desde una racionalidad del sentido común, diferente a como lo hace el profesional de la salud, en el que prima la racionalidad institucional y científico-disciplinar. Ella enseña basada en su experiencia como madre, y el conocimiento institucional que recibe se mediatiza sobre todo por su experiencia cotidiana. Por esto puede resistirse al discurso institucional, cuando este entra en contradicción con su experiencia y sus juicios de orden cognitivo y moral^****.

Conclusión

Dado que no era propósito una evaluación del programa FAMI, sino identificar aprendizajes valiosos para la educación acerca de la crianza en el ámbito del sector salud, se presenta la posible aplicación de dichos aprendizajes en relación con dos asuntos centrales: la fundamentación pedagógica y el contenido (la crianza).

En primer lugar es necesario plantear un sustento pedagógico que oriente las acciones educativas. La educación popular ^{12) (19} constituye una posibilidad valiosa, que se plantea desde el programa FAMI. La posición hacia un educando que tiene conocimientos y es activo, en contra de una educación bancaria que concibe al educando desprovisto de conocimientos ¹² es pertinente para abordar un asunto como la crianza que hace parte de la vida cotidiana de todas las personas, y que requiere el reconocimiento de conocimientos ancestrales valiosos para cada cultura ^{24) (28}. Se toma en serio la idea de un cuidador con conocimientos que se comparten en el ámbito del diálogo de saberes ¹², en que los criterios para definir la legitimidad de significados no son solo establecidos desde el conocimiento científico (una verdad) sino también desde referentes socioculturales (otras verdades).

Un proceso dialógico de esta naturaleza en el cual educando y educador aprenden del otro, amplían sus horizontes de comprensión ²⁹ y fortalecen los procesos de comunicación. Se propende así por una educación que recupera el sentido común del educador y del educando ¹², en el marco de una racionalidad prudente ²⁹. Procesos pedagógicos como estos en los cuales se atenúan las jerarquías para definir (o imponer) las reglas que determinan las prácticas pedagógicas facilitan la comunicación pedagógica ⁵.

En este sentido sería conveniente concebir las sesiones educativas mejor como círculos de cultura ¹², en que los actores producen la cultura (significados legítimos sobre la crianza) y el conocimiento desde una perspectiva constructivista de la educación ¹⁹. Además, habría que considerarlos también como instancias para la construcción de grupos de apoyo y espacios de acogida ²⁶ para lo cual es fundamental el desarrollo de ambientes que faciliten la confianza y la tranquilidad necesaria para una participación activa. Se requiere entonces, promover la continuidad de los participantes en los círculos de cultura. En segundo lugar los programas que abordan la crianza, como los de crecimiento y desarrollo o el de cuidado prenatal deberían plantear una sustentación teórica y práctica sobre la categoría crianza desde una perspectiva transdisciplinaria que la reconozca como un fenómeno social, cultural, histórico y ontológico que va más allá de las prácticas, conocimientos y comportamientos de individuos ^{24) (28) (30} para darle un sentido más amplio a las acciones de estos programas. Enseñarle a un cuidador sobre la crianza que está realizando, supone situar esa crianza en un sujeto concreto con unas condiciones sociales, culturales, históricas y ontológicas específicas, las cuales el educador requerirá comprender. En especial deberá comprender que la crianza se da en un mundo plural, en tensión y contradictorio en el cual se presenta una disputa por los significados legítimos ²⁴, producto de discursos institucionales y culturales dispares que configuran diversas formas de crianzas, las cuales por lo tanto, se darán siempre en medio de conflictos, vacilaciones y paradojas. Además es necesario entender que la crianza nunca es un fenómeno de un cuidador aislado, sino que ocurre en el macro de una constelación de personas e instituciones que ejercen presiones y demandas, pero también son soporte y apoyo, sin las cuales sería imposible la crianza ²². Así que la crianza también es un asunto de oportunidades sociales y culturales, derechos y habilidades de los cuidadores para llevar a cabo la crianza que valoran, por lo que también se refiere al florecimiento humano y a la justicia social ^{31) (32}.

¿Cómo se enseña la crianza desde una perspectiva educativa como la planteada? ¿Cómo es su didáctica? Es cierto que se necesitarían contenidos nuevos, en especial ampliar la sensibilidad para escuchar las necesidades de diferente orden -sociales, culturales y ontológicas-, que precisan un trabajo intersectorial y comunitario, que podría articularse con las actividades de Atención Primaria. Pero las madres FAMI plantean un punto central para hacer una enseñanza pertinente: enseñar desde una crianza reflexionada. Esto implica reconocer que siempre la enseñanza acerca de la crianza se hace desde unos conocimientos y unas experiencias vitales que incluyen los conocimientos biomédicos pero también conocimientos, valores y prácticas culturales. Así se configura el discurso pedagógico ^{5) (33} y parte de las luchas por los significados legítimos que se dan en el campo de la educación de los programas mencionados ⁵ y en un campo más amplio de la cultura ²⁴. El reto de un modelo pedagógico como el planteado en este estudio, constituye superar los modelos tradicionales, informativos y persuasivo-motivacionales dominantes en la educación para la salud ^{7) (8} para generar prácticas pedagógicas que toman al sujeto concreto, singular, situado en unas condiciones sociales y culturales determinadas. Desde esta visión también se superan las visiones que instrumentalizan al cuidador para reconocer que en la crianza se requiere el florecimiento y el avance tanto del cuidador como del niño: la crianza pasa por el crecimiento y florecimiento del cuidador.

Agradecimientos

Agradecemos al Instituto Colombiano de Bienestar Familiar y a las madres FAMI que hicieron posible esta investigación.