Los sentidos de la formación docente de cara al CPI

La figura de los maestros en el CPI tuvo un papel central en los debates⁴ a pesar de la escasa presencia y participación activa que estos tuvieron en las disertaciones. Muchos disertantes habían sido maestros en la práctica o eran originalmente egresados de escuelas normales de países europeos; sin embargo, había otro grupo que, no identificado como parte del gremio de maestros, trataría de marginarlos de las discusiones al aludir a la falta de objetividad que significaban sus intervenciones. Así, se rechazaron los reclamos que hacían algunos disertantes y maestros, considerados como "gremiales",⁵ porque en verdad estos bogaban por una figura de los maestros que obedecía a la de un sacerdote laico cuya función era iluminar con la libertad a sus alumnos y civilizar a la población al incorporarla al engrandecimiento del país (^{Bottarini, 2016}). De esta forma, Onorio Leguizamón, presidente del CPI, decía:

El maestro es casi siempre un precursor. Enseñando, descubre sin querer el porvenir; y los mirajes del porvenir estan impregnados de aquella luz resplandeciente que incomoda a la mirada del despotismo. Nuestros viejos maestros andaban [...] vaticinando desde léjos á sus conciudadanos [...] como los profestas bíblicos [...] la próxima caida de la dictadura y el renacimiento de la libertad! (^{Biagini, 1983}, pp. 78-80)⁶

Sin embargo, es necesario advertir, como lo hacen otros trabajos en torno al sindicalismo docente avanzado el siglo XX (^{Vázquez y Balduzzi, 2000}; ^{Balduzzi, 2017}), que la tensión alrededor de los maestros como sacerdotes laicos o sujetos profesionales de la educación constituye una dimensión de vital importancia en las concepciones de trabajo docente.

Sin embargo, en la etapa aquí analizada, la cuestión aún se encontraba en un estadio embrionario donde las elites no manifestaban, de acuerdo con la documentacion analizada, tal cosa como un problema. Esto no impide observar que estas últimas profesaban desde arriba la misión sacerdotal docente, aunque posiblemente los maestros -o quienes se asumían como maestros- no presentaban tensiones y cuestionamientos importantes sobre tal asunto.

De modo que, detrás de la figura del maestro como un profeta bíblico, se opacaba en verdad su capacidad de voz y voto en el desarrollo de los debates y las tentativas que lo relegaban meramente a la formación de ciudadanos bajo los preceptos republicanos (^{Fernández, 2013}). El maestro enseñaba la libertad de las almas contra el oscurantismo y la dictadura que habían asolado el pasado reciente del territorio nacional, en alusión a los conflictos civiles que afectaron a la nación: esa era su función en la constitución de una república que buscaba instruir a sus habitantes, según una postura de los congresales. Sin embargo, se observa que, como lo concebían estos, los maestros del recinto quedaban impedidos para hablar de ciertas circunstancias que atañían a su profesión, y, a excepción de algunos congresales que habían pasado por las aulas, estaba prohibido que se manifestaran en el Congreso: de hecho, solo podían votar los directores y otras jerarquías (^{Biagini, 1983}, pp. 78-80).⁷

Paul Groussac, congresal y expositor, disertó sobre la importancia de los maestros y las condiciones materiales que afectaban el desenvolvimiento de su labor. En su disertación pueden entreverse reclamos para mejorar aspectos asociados a la profesión docente:

Yo creo que, mientras no cambien las condiciones sociales de este pais, mientras haya gran demanda de hombres, facilidad para la vida y que sea el magisterio la profesion mas penosa, triste y menos retribuida entre las llamadas decentes, mientras no haya seguridad, y esté el maestro á merced de un golpe de autoridad, no llegaremos con las actuales escuelas normales á satisfacer la demanda de maestros primarios. (^{Consejo Nacional de Educación, abril de 1883}, p. 206)

Groussac reconoce que la formación de los maestros presentaba ciertos problemas, quizás producto del escaso desarrollo que hasta el momento había tenido el sistema de instrucción pública en el nivel común. Sin embargo, había una idea dominante en el Congreso que sostenía que el maestro hacía a la escuela y las posturas que -como las de Groussac aún se subsumían más a ese fin- comprendían que los reclamos entendidos como gremiales serían perjudiciales (^{Cucuzza, 1986}). No obstante, es necesario aclarar que los gremios docentes aún no asistían a su desarrollo organizativo, algo que podría datarse con cierta contundencia en las primeras décadas del siglo XX. Sin embargo, las discusiones relacionadas en el CPI pueden ser antecedentes importantes si tenemos en cuenta que en pocos años se fundarían en varios países latinoamericanos asociaciones docentes -aunque aún de organización débil y heterogénea identificación docente (^{Ascolani, 1999}; ^{Gindin, 2010})- y que tendrían una importante labor en la subjetividad regional (^{Acri, 2013}).⁸

Por su lado, debe tenerse en cuenta que en estos años se fundaron las primeras escuelas normales que se instalaron en la República, por lo que naturalmente tenía más importancia la formación de los maestros en torno al espíritu nacionalista y fundacional que los problemas de movilidad y retribución salarial (^{Carbonari, 2004}). Más alla de los diferentes modelos, desde la década de 1870 el ciclo de creación de las escuelas normales y la Ley de Subvenciones Nacionales (n.° 463) a las provincias comenzaron a consolidar un campo del saber pedagógico y burocrático para el sistema educativo (^{Southwell, 2013}).

En este aspecto, las Escuela Normal de Paraná y de la Capital fueron de las primeras en la República que comenzarían a delinear lo que se conocería más adelante como la tradición normalista de escuelas creadas para formar al personal apto para la enseñanza. Creadas a finales de la década de 1860, servían como modelos importados del exterior para la formación de maestros.⁹ Estas funcionaban como centros de difusión de las pedagogías que gravitaron en el espectro educativo en aquellos años y se decía que eran "escuelas de Boston" en alusión a que sus directores, textos, programas, métodos e inclusive sus fachadas edilicias eran homólogas a los modelos norteamericanos.

Desde sus primeros años, la importancia de las escuelas normales -y su capacidad para transmitir el arte teórico de la enseñanza como la práctica profesional- estuvo asociada a una correcta articulación entre teoría y práctica que solo se podía desarrollar con una correcta formación de los maestros. Como sostuvo un tiempo después el pedagogo argentino Víctor Mercante,

los cursos teóricos no contribuían a perfeccionar las aptitudes didácticas del enseñante; que la maestría profesional es el resultado del ejercicio, bajo una dirección experta, de la enseñanza en la escuela primaria. Por eso se gestionó de los poderes provinciales, la autorización para que los aspirantes, al mismo tiempo que en el Colegio hacían el aprendizaje general y teórico de las ciencias, practicaran la docencia en las escuelas públicas, dirigidas por maestros de grado. (^{Mercante, 1918}, p. 213)

La Escuela Normal de Paraná otorgaba setenta becas a jóvenes de las provincias que desearan realizar estudios a cambio de ejercer al menos durante seis años la docencia o devolver el importe de la beca con su profesión. Sin embargo, la delicada situación del país a causa de la rebelión federal del caudillo José López Jordán en 1870 retrasó el impulso del normalismo; en todo caso, desde 1882, la discusión sobre este, una vez finalizadas las luchas civiles que desde la Revolución de Mayo de 1810 desgarraron la región, estaba instalada (^{Herrero, 2011}).

Durante las rectorías de José María Torres en la Escuela de Paraná (quien luego participara en el CPI) (Kummer, 2011), el establecimiento alcanzó su definitiva organización. Al amparo de las ideas de Johann Pestalozzi (^{Ruíz et al., 2008}), más los idearios sarmientistas de valorización republicana y democracia, se fue forjando una conciencia de que la acción docente era un medio poderoso para forjar la civilización del país mediante la educación popular y común para los futuros habitantes (^{Solari, 1949}). Torres aseguraba que sin educación no era posible la libertad y le preocupaba especialmente "que el maestro fuera considerado socialmente como un profesional y, en ese sentido, se preocupó por seleccionar rigurosamente a los aspirantes a la Escuela Normal" (^{Campos, 2016}, p. 32).

La tradición pedagógica normalista, que recién comenzaba a calar en un sector importante de las elites, también tenía una fuerte influencia del contemporáneo Pedro Scalabrini, quien, en 1871, fundó el Colegio Sud América -que dirigió hasta 1872-. Scalabrini era un emigrado italiano, reconocido por introducir las doctrinas de Herbert Spencer, Auguste Comte y Charles Darwin en América del Sur. Sus pilares teóricos fundamentales promovían el avance de la organización de la educación asociada a la evolución de la especie mediante el conocimiento de la situación histórica de los pueblos a educar (^{Solari, 1949}). La relación cultura-naturaleza, vinculada a la idea de evolución, era un componente central del pensamiento educativo en aquellos años. Tanto en el plano natural como en el humano convergieron las ideas de Charles Darwin y Herbert Spencer entre los más célebres precursores del naturalismo. El origen de las trasformaciones y el desarrollo a partir de las ideas se encontraba en las ciencias biológicas; especialmente aquí era donde se estaba rompiendo con la idea de un mundo estable tras la irrupción del concepto de desarrollo, asociado al de evolución, como aliciente social para incentivar el moderno capitalismo. En otras palabras, de la clasificación, descripción y una mirada de estabilidad de los elementos de la naturaleza, se pasaría a la idea de transformación de la naturaleza, en donde el hombre ocuparía una posición central para integrarse al desarrollado capitalismo mundial.

Los primeros hitos evolucionistas provenientes de las ciencias naturales y físicas redefinían las concepciones sobre la organización social en las jóvenes repúblicas sudamericanas (^{Galafassi, 2001}). Durante el último tercio del siglo XIX, los conceptos de evolución, progreso y desarrollo condujeron a pensar el cambio como un destino positivo. El augurado positivismo comenzaba a difundirse en los círculos intelectuales de aquellos años e imbuía la profesión docente junto a la hegemonía del liberalismo y el republicanismo que encarnaban las elites -aunque aún en conflicto con el catolicismo y la lenta propagación del anarquismo y el socialismo-.

A tono con las ideas evolucionistas de la época, Florentino Ameghino, quien exponía sus colecciones en la Plaza Once en el marco de la Exposición Continental de la Industria que se realizaba en paralelo al CPI, decía:

Recorriendo las galerías de la Exposición Continental, podéis formaros una idea del alto grado de civilización que el hombre ha alcanzado. Si sabéis apreciar lo que se os presenta a la vista no podéis por menos que considerarlo verdaderamente maravilloso [... ] os convenceréis de que la ciencia ha llegado a investigar y conocer un grandísimo número de leyes de la naturaleza que rigen en nuestro planeta y aún en la inmensidad del espacio. Ahí podéis ver que los adelantos de la física, la química y la mecánica han producido verdaderas maravillas [... ] el hombre á conseguido fabricar verdaderas ciudades flotantes [...], ha penetrado el secreto de otros mundos que se encuentran a millares de leguas [...]. Por medio de la electricidad se ha adelantado al tiempo [...], transmite la voz amiga a leguas de distancias [...]. Con el descubrimiento del vapor [... ] cruza la atmósfera con mayor velocidad que el vuelo de las aves, viaja por la superficie de la tierra y del agua con pasmosa celeridad, desciende al fondo del mar y pasa por debajo de las más altas montañas. (^{Cucuzza, 1986}, p. 201)

Ameghino dejaba entrever en sus palabras los intersticios de secularización que comenzaban a tomar un gran impulso en la década de 1880. En aquellos años, la formación del Estado, la expansión de la economía capitalista y las migraciones en masa despertaban un desinterés por las referencias religiosas en las instituciones del país (Di Stefano, 2012).¹⁰

Desde la educación y un sector de las elites se desarrollaban los debates en torno a la posibilidad de construir e infundir una matriz nacional para aglutinar y disciplinar a los habitantes provenientes de otros países y culturas regionales. Sin embargo, como lo analizado por ^{Bertoni (2001)} en torno al nacionalismo argentino, incluso al referir el papel de las primeras asociaciones de maestros, existieron importantes tensiones entre la población inmigrante y local que daban escasa homogeneidad a la identidad nacional. En este sentido, como la autora lo señala, durante estos años el CNE le imprimió una nueva marcha a este asunto que, aunque no era nuevo, adquiría relevantes debates en estos años y revestiría a las escuelas de un papel fundante. Estos cambios comenzaron a evidenciarse en las asignaturas que se dictaban en los colegios: mientras venían presentando materiales ilustrativos e informativos provenientes de países europeos, empezaron a prestar interés en la geografía y la historia nacional, así como en la educación cívica. La creación de los museos escolares comenzó a ser un pilar de articulación con las escuelas primarias, pues proveyó materiales para la enseñanza de la naturaleza y la geografía local.

Enfundada de este espíritu la formación de los maestros, lo que realmente importaba a las elites en el CPI, más que los primeros reclamos gremiales, era el avance de un sistema de instrucción pública en el que los maestros serían una piedra angular de progreso. De hecho, cuando el ministro de Culto e Instrucción Pública, Manuel Pizarro, enviara a Domingo Sarmiento una nota sobre la conveniencia de llevar a cabo un congreso pedagógico, este último sugirió que tal evento habría de tener un carácter internacional -pero dejó claro que los aportes debían apuntar al interés del desarrollo educativo nacional-. Sarmiento reproducía el ideal de progreso educativo, referenciado en los Estados Unidos por Horace Mann, en Francia por Jules Ferry y también en algunos países vecinos de América del Sur como Uruguay, que debía infundirse en las provincias y territorios recientemente poblados:

Ha sido aceptada la idea, en cuanto pudiera contribuir á despertar mayor interés en el público, y difundirlo en las provincias [... ] hubiera esperanza de que el Uruguay y Estados vecinos, espusieran muestras del estado de su enseñanza, y enviaren a sus Inspectores ó Visitadores, pues que, siendo en efecto Chile y el Uruguay las Repúblicas contiguas de nuestra lengua, que tienen organizada la educacion primaria de mucha utilidad, habria de ser para nuestros consejos, Profesores y Maestros de la Educación Comun, oir á los entendidos de aquellos países [...]. Cuando han sido los Congresos de Educacion, añadidos á las manifestaciones del progreso industrial de paises, tales como los Estados Unidos ó la Francia, la esposicion de sistemas, metodos, material, y aún edificios de Escuelas, se hacia para comparar el desarrollo de los diversos Estados de la Union entre sí, y de las naciones diversas de Europa [...]. Nuestra situacion es distinta. No nos han de traer espositores de las Provincias del Interior gran cosa creada por sus educacionistas en todo lo referente é educacion comun; ni sus Profesores, Directores ó Directoras de educacion, han de añadir mucho de útil á los conocimientos que ya poseemos, y venimos adquiriendo de los pueblos que nos sirven de Mentores y de Guias. (^{Consejo Nacional de Educación, noviembre de 1982}, n.^o 3, p. 82)

Como Sarmiento, un amplio sector del CPI interpretaba que los hombres más cultos darían progreso no solo a la instrucción primaria, sino también indirectamente al gobierno. Esto, en definitiva, iba a determinar un formato esencial para infundir en los maestros la línea sacerdotal de la enseñanza. Sin embargo, cuidar que las discusiones no trascendieran hacia asuntos que involucraran la profesionalización del magisterio aún, aunque era necesario tratar algunas, era parte del ideario de ese sector de las elites que impulsaba las primeras escuelas normales. Por ello, los asuntos que involucraron a estos se mantuvieron en los márgenes de la relación entre el Estado y su formación pedagógica, aunque finalmente no fue posible superponer estas temáticas a las voces que marginalmente se hicieron oír en el recinto.

Los debates sobre la profesionalización docente a finales del siglo XIX

La exigencia de poseer un certificado expedido por una escuela normal para ejercer la docencia provocó discusiones entre quienes resistían al prematuro normalismo impulsado por las elites y quienes buscaban legitimar la profesión. Por ejemplo, el delegado Melchor Otamendi, director de la Escuela Elemental de la Capital Federal, aseguraba que "no veía mayores inconvenientes en confiar la dirección de una escuela pública a una persona que no hubiese cursado la escuela normal y demostrara conocimientos y aptitudes para transmitirlos" (^{Bravo, 1987}, p. 51).¹¹

También el establecimiento de las jerarquías y los concursos públicos para la designación de maestros en puestos clave fue una de las preocupaciones centrales en el CPI.¹² De esta forma, fue el congresal Romay quien dijo sobre los maestros que era una prioridad asegurar "su independencia, tanto en su vida civil, política, como económica: de tal modo que su espíritu no esté constantemente solicitado por poderosas influencias que le hagan desviar de su camino natural" (^{Biagini, 1983}, p. 47).¹³ Con esto se buscaba poner en discusión que el magisterio otorgara una estabilidad económica a los enseñantes y que "dejase de ser la profesión más penosa" (^{Biagini, 1983}, p. 48).

Estas discusiones estaban atravesadas por la creciente importancia que adquiría la pedagogía y su carácter científico. Era una realidad en los años del CPI, y especialmente en las discusiones que allí se desarrollaron, que el enseñante debía conocer el arte de la enseñanza no solo teóricamente sino también prácticamente: mandato del nuevo normalismo educativo que establecía prácticas en las escuelas. A tal efecto, Berra señaló la importancia que estaban adquiriendo la formación de los maestros y la expansión de las escuelas normales:

Es, pues, una necesidad suprema formar maestros competentes, y para formarlos no basta la iniciativa individual, el interés personal del aspirante a cada magisterio [...]. Es necesario aumentar el numero de escuelas normales, tanto como sea posible, aplicando a ellas la misma regla que a las escuelas comunes; cuanto mayor sea su numero; cuanto mejor repartidas esten en el territorio, más jóvenes concurrirán y sus progresos haran en este sentido, por consiguiente, la instruccion y la educación pública [...]. los alumnos maestros deben pasar en las escuelas, tres, cuatro y cinco años sin ganar, privando a sus familias de la parte de servicios que esos alumnos podrían hacerles, y, más que privándolas de servicios, apropiándose para la satisfaccion de sus necesidades una parte de los recursos que la familia cuenta para su subsistencia [...]. Hay una disposición que quizá no necesita comentarios. Es la que establece que para el servicio de las escuelas publicas deben preferirse los maestros que se han formado en las escuelas normales á los que no solo son en ésta forma, porque ya existe la presunción de que el maestro formado en escuelas normales, no solo tiene la competencia técnica que su título demuestra, sino que tambien que ha recibido la educacion que debe recibirse en una escuela de esta clase. (^{Consejo Nacional de Educación, septiembre de 1983}, pp. 436-437)

El paraguayo no solo da cuenta de una perspectiva positivista de la educación -también afín al normalismo, propia de aquellos años-; asimismo, refleja la necesidad de que los maestrandos no enfrenten tan duras penas para el ejercicio de su profesión en un momento en que su escasez atentaba contra la formación de un sistema (^{Delio, 2013}). Con ello, evidenció cómo algunos miembros de la elite política buscaban reivindicar esos reclamos gremiales a contracorriente de otros. La necesidad de una mejora salarial, de una mejor formación y el reconocimiento explícito de las penurias que vivían los maestros dejaban claro para un grupo de congresales que el magisterio debía profesionalizarse y que la difusión de las escuelas normales era fundamental y armónica con algunas reivindicaciones gremiales.¹⁴

La exigencia de un certificado a los maestros para el desempeño del magisterio público también fue señalada por Berra como una necesidad urgente para el progreso educativo.¹⁵ Un primer punto era la desconfianza respecto de la idoneidad de los maestros para ejercer el cargo, debido a la creciente importancia que adquiría la enseñanza de las cosas para los positivistas: aprendizaje por experiencia y contacto directo con el mundo o con los elementos más cercanos y representativos de él. En este marco, la preocupación de una parte de los congresales era no dejar librado a la iniciativa de los docentes el tratamiento de ningún contenido que no respondiera estrictamente, ahora, a su formación en escuelas normales y, por lo tanto, a las necesidades nacionales. En este sentido, y a su vez, Berra introducía una tensión entre normalismo nuevo y maestros antiguos al distinguir entre quien ejercía un derecho privado de enseñar y quien enseñaba a través de un cargo público:

El maestro, si ejerce su profesión privadamente, ya por lecciones que de á domicilio, ó abriendo una escuela en la cual recibe a todos los alumnos que se le confían, ejerce un derecho, y los que aprecian si lo ejerce bien o mal, son los padres de los niños. Cuando el maestro va a ejercer su profesion a una escuela publica -y llamo publicas a las escuelas del Estado o del Municipio- entonces ya no ejerce su derecho, ejerce una función publica, y, por lo mismo, las autoridades pueden exigirle que pruebe su competencia. (^{Consejo Nacional de Educación, septiembre de 1983}, pp. 436-437)

En la exposición de Torres sobre "Reglamentación del ejercicio del derecho de enseñar y de la formación y mejoramiento de los maestros" volvieron a resurgir algunos puntos que involucraban la condición y las políticas de formación de los maestros. Torres también sostuvo determinantemente que la exigencia de certificados a los maestros era una necesidad y que debía efectivizarse como lo habían hecho las naciones más prósperas:

No exigir pruebas de idoneidad a las personas que quieran dedicarse al magisterio, no es consagrar la verdadera libertad de enseñar, sino someter la enseñanza al dominio del empirismo que vicie las inteligencias, las voluntades y los sentimientos de los niños, dificultando que las nuevas generaciones se preparen para el mejor cumplimiento de los deberes de la vida [...]. Por todas estas razones, es necesario que se reglamente el ejercicio de la enseñanza, como lo han reglamentado todas las naciones que tienen su educación en altos grados de prosperidad [...]. Donde la ley no exige á los maestros instrucción, educación practica y diploma o certificado de idoneidad y donde, por consiguiente, cualquier persona puede dedicarse al magisterio sin saber en qué consiste la enseñanza, sin conocer los métodos de la educación como arte, sin tener ninguna familiaridad con los principios de la Educación como ciencia, sin haber estudiado lo que han dicho y hecho otros educadores más eminentes, no existe la profesión de la enseñanza. (^{Bravo, 1987}, p. 59-60)¹⁶

Las resistencias a esta postura se fundamentaban en que la Constitución garantizaba explícitamente el derecho a enseñar, lo que necesariamente dividía a los congresales entre liberales, que impulsaban las estructuras del Estado, y liberal-conservadores, que defendían los derechos privados. Por ejemplo, Luis Varela intervino contra los requisitos de acreditación evocando a Don Salvador Negroto, un antiguo maestro local que incluso había enseñado a algunos de los congresales.^{17 Cucuzza (1984}) señaló al respecto que era hábil la estrategia de referenciar al anciano maestro como un baluarte de la libertad de enseñanza para marginar la exigencia de un certificado, lo cual, en verdad, escondía las resistencias a los estatistas. Por consiguiente, Varela afirmó: "No reconozco escuela privada. Reconozco la industria que lleva a un maestro a fundar escuela, pero la escuela es pública, a tal extremo, que el inspector nombrado por el Estado tendría siempre la puerta abierta [...] como a un establecimiento público" (^{Cucuzza, 1986}, p. 77). Así, Varela borraba las distinciones entre escuelas públicas y privadas en aras de proteger las libertades individuales y seguramente enfrentando así el avance de las estructuras estatales sobre ellas, o de determinadas consignas que el embrionario normalismo buscaba introducir en las escuelas.

Finalmente, establecida la distinción entre el derecho de enseñar y la enseñanza bajo un cargo público ligado al Estado, el proyecto de resolución que se presentó al finalizar la quinta sesión instauró la exigencia de un certificado expedido por una escuela normal. De esta forma, quedaba sentado "que los diplomas dados por las Escuelas Normales y visados por el Sr. Ministro de Instrucción Pública de la Nación, habiliten a sus poseedores para obtener empleos en las escuelas nacionales o provinciales" (^{Cucuzza, 1986}, p. 62).

Las discusiones en torno a la inamovilidad docente fue otro de los pilares que generó controversias. Como hemos mencionado, por un lado se encontraban quienes aludían a la vocación docente en un sentido apostólico y sacerdotal apelando a la misión educadora. Este grupo combatía la inamovilidad docente porque consideraba que esta impediría a los más idóneos reemplazar a los individuos incapaces en la profesión. Por otro lado, había un sector que defendía férreamente "la estabilidad del magisterio, censurando la ley de educación bonaerense que facilitaba el nombramiento o destitución de los maestros en forma arbitraria" (^{Biagini, 1983}, p. 60).

Fue durante la tercera sesión de prórroga del 24 de abril donde se propuso que la inamovilidad en el desempeño de los cargos docentes debía ser hasta los sesenta años, con distintas formas de retribución y previsión luego del retiro de la actividad. Un proyecto de resolución que se desarrollaba en la sesión mencionada consideraba que

como un acto de tardía justicia, a la vez que como un estímulo en el presente para atraer a los que ejercen otras carreras, se establezca: a) la inamovilidad del maestro mientras dure su buena conducta y su competencia hasta la edad de sesenta años y b) el premio en dinero y tierras públicas al maestro, o la jubilación y, en su caso, pensión para la viuda e hijos. (^{Bravo, 1987}, p. 77-78)¹⁸

En este cuadro, el uruguayo De Pena manifestó estar en contra tanto de la inamovilidad como de la jubilación del maestro. Contra la inamovilidad aseguraba que la comisión ya había establecido que los maestros debían ser protegidos de destituciones arbitrarias:

La inamovilidad es un inconveniente, no solo porque después de cierto tiempo, pueden los maestros no estar a la altura que requiere la administración escolar, cuyos progresos puede exigir ciertos cambios en su personal, sino también porque suele ser ventajoso para la educación, cambiar a los maestros de puesto, para lo cual se requiere que la acción de la administración escolar quede expedita. (^{Consejo Nacional de Educación, enero de 1883}, 177-178)

La preocupación por evitar que los maestros no se estancaran en sus puestos estaba en verdad subsumida a las disputas entre cuestiones gremiales y de autogobierno e independencia de la administración escolar. Finalmente, el tema quedó abierto entre estas dos posturas y la inamovilidad solo limitada a la precaución de que los maestros fueran protegidos de destituciones arbitrarias, como lo sugería De Pena.

La jubilación fue el otro pilar de las discusiones. Para algunos congresales, establecer un sistema previsional era una medida perjudicial para las arcas del Estado. Así lo pensaba De Pena al decir que:

[...] La jubilación, es también sumamente perjudicial. Uno de los progresos que se han hecho en mi país [Uruguay], a mi entender, es haber establecido que no habrá jubilaciones desde el año ochenta y siete en adelante. Y este principio, tanto más debe aplicarse en los estados, y en cuanto respecta a los maestros como empleados públicos, cuanto que si hay un sistema que fomente la burocracia o el mal de empleos, es el de las jubilaciones. Si la jubilación se busca como un medio directo de favorecer al magisterio, en el mismo caso están los demás empleados de la nación. El empleado debe percibir el sueldo que le corresponde, y el Estado no debe convertirse nunca en su caja de ahorros. Este es el principio de equidad y justicia. Las jubilaciones conducen al aumento de los empleados en las reparticiones públicas, y al cabo de cierto tiempo el Estado se encuentra con su presupuesto recargado con un servicio de pensiones que no representa utilidad alguna para la Nación. (Consejo Nacional de Educación, enero de 1883, 177-178)

Debido a la presencia de maestros en el recinto, las voces contrarias no tardaron en hacerse eco entre las disertaciones para expresar su disconformidad. La maestra Juana Manso de Noronha respondió con cierta indignación:

Un empleado no puede pedir jubilación después de haber gozado de un sueldo de cuatro ó cinco mil pesos, durante veinte ó veinte y cinco años, me parece muy justo; pero que un pobre maestro que ha debilitado su cuerpo y su espíritu, que ha acortado su vida durante veinte y cinco años, educando millares de hijos ajenos, vaya de puerta en puerta: -¡Hermano una limosna por el amor de Dios! ¡Hermano una limosna por el amor de Dios!- sería injustificable. El maestro es un soldado, es un herido que tiene derecho á pedir una jubilacion, como cualquier otro que haya sacrificado su vida. Entonces no es justo, no es conveniente, ¡no es moral abandonarle en sus últimos dias! (^{Consejo Nacional de Educación, enero de 1883}, 177-178)

Inmediatamente, Jacobo Varela pidió la palabra para elogiar a De Pena, quien trató la cuestión de la inamovilidad a pesar del desprestigio que esta gozaba en una parte de la asamblea -claramente refiriéndose a las palabras de Norohna y otros maestros que murmuraban en las gradas-. Luego de apoyar la postura de Pena y tras considerar "perniciosísima" la inamovilidad, Varela decía:

Se encarna, á mi juicio, esta cuestion desde el punto de vista del interés del gremio buscando en ella la manera de salvar al maestro de las injusticias que la sociedad hace pesar sobre su cabeza. Pero no es así como debe encararse un buen sistema de educacion, sino bajo el punto de vista de la conveniencia general de educar bien á los niños. (^{Consejo Nacional de Educación, enero de 1883}, 177-178)

Se entendía que la inamovilidad llevaba al desarrollo de un sistema vicioso que tendría como efecto que los maestros quedaran desactualizados, atentando contra la ilustración de los niños, a la que en verdad se apelaba para contrariar a los maestros que exigían aquellos beneficios. Pero, en verdad, se trataba también de las tensiones propias entre quienes buscaban desde arriba instalar nuevas discusiones escolares de acuerdo al normalismo y quienes desde la escuela resistían con cierto sentido gremial. Así, y tratando se disociar los reclamos del magisterio con la escuela, Varela decía:

La institucion escolar no es una institucion de caridad, no busca sinó los efectos útiles sobre la educacion de los niños, y es únicamente para conseguirlos que se vale del maestro, como de un instrumento. Creo sí que, por conveniencia general, debe propenderse á que el maestro se forme bien, con todas las aptitudes necesarias, y á que las mantenga durante su vida; y es únicamente bajo ese punto de vista que debe suministrarse al maestro un medio de subsistencia regular; para servir no los intereses personales del maestro, sinó los de la escuela, los de la comunidad. (^{Consejo Nacional de Educación, enero de 1883}, p. 178)

Los que discutían la inamovilidad entendían que esta representaba un estorbo para el progreso escolar, además de ser un impedimento para los estímulos de la carrera de magisterio, que, al contrario de otras profesiones, no presentaba hasta el momento posición, jerarquía ni ascensos. Así lo entendía Varela, cuando expresaba que, de aceptarse la inamovilidad, podía suceder que un maestro permaneciera veinte años dirigiendo la misma escuela y desplazara así a los más capaces y actualizados normalistas de espíritu moderno:

En la práctica de mi patria, lo declaro con franqueza, me he convencido de que la educacion estaria allí á doble altura, cualquier sea aquella en que se la considere ahora, si no fuese precisamente el respeto que se tiene á lo que los maestros llaman derechos adquiridos. La mitad de los maestros no sirven para nada; esta es la verdad. Y ¿como se les arroja á la calle? El uno es bueno, moral y honesto; la otra es una señora encanecida en el magisterio [...]. Un amigo mio habia contribuido con su voto á destituir un maestro despues de veinte años de ejercicio; era muy buena persona, muy honesta, muy honrada; pero no sabia enseñar; de métodos, no entendia una sola palabra. Reclamó ante la autoridad escolar superior, quien pasó el asunto á informe del amigo á quien me refiero. Este informó, diciendo que en el interés general de la sociedad, debia, no solo confirmar la destitucion de ese maestro, sinó exijirle daños y prejuicios por las veinte generaciones que habia estraviado. Era la verdad. (^{Consejo Nacional de Educación, enero de 1883}, p. 178)

Sin embargo, Varela buscaría un equilibrio en el debate al rescatar el sistema norteamericano, en el cual podían convivir la movilidad y la inamovilidad en la medida en que el maestro iba de una escuela a la otra y, en algunos casos, se movía conservando siempre su categoría de maestro mientras durara su buen desenvolvimiento. Así, nuevamente, el congresal recordaba, al igual que De Pena, que el Congreso ya había votado que la ley debía tomar garantías contra las destituciones arbitrarias de los maestros y que esto resultaba suficiente para cerrar la discusión que se estaba desarrollando:

¿Qué entiende por acordar al maestro una garantía contra las destituciones arbitrarias? No puede ni debe entenderse otra cosa que mantener al maestro en su puesto mientras dure su competencia y mientras dure su buena conducta moral. Esto es óbvio. Y, ¿cual es la diferencia entre el artículo de la Comision y el mio? Que el artículo de la Comision no señala límite alguno; y yo, mas lógico que la Comision, señalo un máximun á la facultad intelectual del maestro, á las fuerzas físicas del maestro, los sesenta años, y digo: esta inamovilidad garantiza al maestro que conserve su buena conducta hasta los sesenta años. ¿Dónde? ¿En la misma escuela en que empezó a enseñar? Yo no lo digo, ni puedo decirlo, por que dejo á la ley de cada país que establezca estas movilidades de una escuela á la otra; pero sostengo para el maestro lo que todas las leyes del mundo han establecido para el militar: aquel que gana su grado lo conserva mientras no queda tendido defendiendo la patria! (^{Consejo Nacional de Educación, junio de 1883}, p. 200)

Finalmente, el principio de la inamovilidad no fue adoptado, aunque sí la protección contra destituciones arbitrarias. Entre los aplausos que interrumpían la disertación de Varela, se pasó luego a hablar de las jubilaciones. Este último aseguraba que, por más que la ciencia económica entendía el principio de las jubilaciones como una carga pasiva, se trataba, en realidad, de una cuestión de "justicia humana":

¿Qué busca este artículo entonces? Busca, simple y llanamente, esto: Vds. Sigan estudiando, sigan Vds. Virtuosos, porque, de hoy en mas, el magisterio es un sacerdocio, el magisterio tiene recompensas, el magisterio puede asegurar la vida, el hogar, y puede asegurarla hasta despues de la muerte del maestro". (^{Consejo Nacional de Educación, junio de 1883}, p. 200)

Leguizamón, por el contrario, subrayó lo inoportuna que creía la cuestión de la inamovilidad, lo redundante que era, ya que trataba de cuestiones que el Congreso había cerrado anteriormente, eximiéndose así de su tratamiento:

Si esta resolución se sancionase, seria, señores, el gremio de maestros de la República Argentina, el que se presentaria delante del país, delante de todos los países invitados, delante de todo el mundo que nos observa [...]. Señores: la inamovilidad, fundamentalmente, es un mal social, lo declaro con entera franqueza, yo soy el único que en esta Asamblea, como lo he dicho, goza de los privilegios de ella. La inamovilidad es un mal social, señores, y el mundo entero está hoy en contra de ella; aun para la magistratura, aun para los jueces [... ] la inamovilidad esteriliza las inteligencias [...]. No soy opuesto a que se establezca algo que se relacione con las pensiones para los maestros con buena conducta, con asiduidad en sus funciones, que se inutilicen en el magisterio, ni mucho menos soy opuesto, de manera alguna, a que se acuerden medios de subsistencia a las viudas y a los hijos de los maestros, que queden en la miseria. No soy opuesto a esto: quiero que se establezca algo en este sentido, como tuve el honor de indicarlo en la Comisión; soy simplemente opuesto a la inamovilidad. (^{Consejo Nacional de Educación, junio de 1883}, p. 208)

La inamovilidad generaba un amplio rechazo en algunos congresales que, más afines a las ideas normalistas, entendían que las consignas relacionadas con algún tipo de gremialismo docente debían reacomodarse a los nuevos egresados. El rechazo no era contra las pensiones ni otros medios de subsistencia, sino que, por el contrario, existía la convicción de que la inamovilidad esterilizaba las inteligencias. Luego de otras intervenciones que discutieron la adhesión y el rechazo al tema de las jubilaciones, la sesión se levantó tras decidir no dictaminar sobre el asunto.¹⁹