Spanish (pdf)
Article in xml format
Article references
Automatic translation
Send this article by e-mail
Cited by SciELO 
Cited by Google 
Similars in
SciELO 
Similars in Google 
Permalink
Introducción
Las actuales políticas educativas y los recientes estudios de liderazgo educativo orientan al profesorado y sus equipos directivos a asumir el desarrollo profesional docente como un proceso colaborativo y continuo que se gesta ante todo en los centros educativos (Barrero Fernández et al., 2020; Bolívar, 2019; Fullan, 2019; Hargreaves y O'Connor, 2020; OCDE, 2019). Desde esta perspectiva, docentes y líderes escolares se ven desafiados a diseñar trayectorias de mejoramiento pertinentes a sus necesidades formativas y responsabilizarse por su aprendizaje de forma recíproca (Aziz, 2017; Choi y Kang, 2019; De Farías y De Araujo, 2018; Vélaz y Vaillant, 2021). Asimismo, la escuela está desafiada a implementar estrategias de colaboración y desarrollo profesional que impacten positivamente en el aprendizaje de todos y todas las estudiantes.
En este contexto, el asesoramiento pedagógico en aula es una de las prácticas de desarrollo profesional docente más extendida en diversos sistemas educativos (Díaz-Terrero et al., 2018; Maureira, 2015; Mineduc, 2019) . Esta estrategia se basa en la observación de clases, por parte de directivos o docentes, con la finalidad de proporcionar al profesorado retroalimentación pertinente y contextualizada que contribuya a fortalecer su capacidad reflexiva sobre la práctica pedagógica (Galán, 2017; Muñoz et al., 2016; Ulloa y Gajardo, 2016). En otras palabras, es una estrategia de aprendizaje profesional que tiene su foco en el mejoramiento del proceso de enseñanza y aprendizaje.
En los últimos años, el asesoramiento pedagógico se ha orientado desde un enfoque formativo (Mineduc, 2019), no obstante, recientes estudios advierten que la implementación del asesoramiento no ha estado exenta de tensiones, en especial por la dificultad de consensuar un propósito compartido entre los actores involucrados (Díaz-Terrero et al., 2018; Izarra, 2019; Zeballos, 2020). Se ha mostrado también que la responsabilidad de brindar asesoramiento pedagógico recae casi exclusivamente en expertos, integrantes de los equipos directivos, quienes se han centrado en evaluar el desempeño desde una lógica prescriptiva y jerárquica, quedando de nuevo el profesorado postergado a ocupar un rol pasivo en su propio proceso de aprendizaje profesional (Leiva y Vásquez, 2019).
En atención a estos desafíos, varios estudios de aprendizaje profesional destacan el uso de rúbricas como una estrategia que permite al profesorado y equipos directivos analizar y reflexionar sistemáticamente sobre su práctica educativa (Gilmour et al., 2019; Panadero et al., 2013; Tobón et al., 2020) . De igual forma, se ha demostrado que el uso sistemático de rúbricas impulsa procesos de colaboración y diálogos constructivos en torno a metas específicas de mejora (Panadero y Romero, 2014; Velasco y Tójar, 2018). Por tanto, es un recurso que puede orientar procesos sostenidos de mejoramiento de la práctica educativa.
En Chile, existe aún escasa evidencia sobre el uso de rúbricas como estrategia formativa para la autorregulación del desempeño docente en el aula (Leiva y Vásquez, 2019; Maureira, 2015). Al mismo tiempo, se requiere mayor comprobación acerca de procesos de asesoramiento entre pares que permita a las escuelas diseñar sus propias trayectorias de desarrollo profesional docente el cual conduzca a la transformación de las prácticas pedagógicas y el mejoramiento del aprendizaje de los estudiantes.
En función de estos antecedentes, el objetivo de esta investigación fue comparar distintos modelos de asesoramiento pedagógico con uso de rúbricas y evaluar su incidencia en el mejoramiento del desempeño docente en aula de centros escolares de la región de La Araucanía, Chile.
Asesoramiento pedagógico
El asesoramiento pedagógico en aula y la retroalimentación del desempeño docente son prácticas que han proliferado con amplitud en los centros escolares (Baring et al., 2020; Geeraerts et al., 2018; Vezub, 2011). Diversas investigaciones concuerdan con que un adecuado asesoramiento a la labor docente, siempre que se desarrolle desde una lógica de acompañamiento, puede aportar sustantivamente a mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje (García-Pérez y Mendía, 2015; Mellado et al., 2020; Montanero, 2014). Además, cuando se realiza en forma sistemática contribuye a la capacidad de los docentes para reflexionar sobre sus prácticas y tomar consciencia sobre cómo aprenden sus estudiantes.
Para Izarra (2019) el asesoramiento pedagógico consiste en brindar al profesorado información pertinente, sistemática y acorde a sus necesidades formativas. Se trata de un proceso de intercambio de experiencias entre asesor y asesorado, que debería abordarse en un ambiente de confianza y mutuo aprendizaje (Agreda y Pérez-Azahuanche, 2020; Escudero-Escorza et al., 2017; Mena et al., 2017; Peña et al., 2018). Desde esta perspectiva, el asesoramiento debería ser un proceso de aprendizaje recíproco entre profesionales que discuten problemas cotidianos de su práctica en aula y que logran acuerdos de forma conjunta para enfrentarse con éxito a situaciones similares en el futuro.
Por su parte, Rincón-Gallardo et al. (2019) concuerdan con que el proceso de asesoramiento pedagógico requiere construir una relación colaborativa en función de objetivos compartidos de mejoramiento. Esto implica evitar la configuración de relaciones jerárquicas o de poder entre los participantes, en tanto son consideradas contraproducentes para el aprendizaje profesional (Balarin, 2019; Hargreaves y O'Connor, 2020; Izarra, 2019; Krichesky y Murillo, 2018; Monje et al., 2018). En otras palabras, el asesoramiento pedagógico efectivo estaría condicionado por la construcción de dinámicas horizontales y de simetría profesional entre sus participantes, independiente del cargo que ocupen en el centro educativo.
Ahora bien, transitar hacia modelos comprensivos de asesoramiento pedagógico requiere complejas competencias, especialmente en quienes tienen la labor de retroalimentar las prácticas pedagógicas (Domingo-Segovia y Hernández, 2008; Haep et al., 2016; Lu, 2010; Reyes y Pérez, 2020). El asesor necesita habilidades sociales y comunicativas para construir una relación de confianza que asegure diálogos reflexivos y desafiantes los cuales impliquen de verdad a los docentes en una revisión efectiva de su práctica en aula (Imbernón, 2017; Kelly y Cherkowski, 2017; Mellado et al., 2017). Desde esta perspectiva, la responsabilidad de acompañar al profesorado requiere desplegar un liderazgo pedagógico, compartido y ético que desencadene deliberadamente oportunidades de desarrollo profesional para movilizar las prácticas docentes con foco en mejorar el aprendizaje de los estudiantes.
Uso de rúbricas para el mejoramiento del desempeño docente
Observar la práctica docente, ya sea directamente o con ayuda de registros (como las grabaciones audiovisuales), no garantiza que seamos capaces de identificar aquello que podemos mejorar. Establecer con antelación un listado de criterios específicos de calidad es esencial para dirigir la mirada hacia lo importante, así como para estructurar la reflexión sobre las fortalezas y debilidades que se ponen de manifiesto, en especial cuando poseen criterios conocidos y compartidos por todos los participantes (Cebrián de la Serna, 2018; Fraile et al., 2017; Montanero y Madeira, 2019; Morán, 2018). En este sentido, las actividades de asesoramiento se apoyan cada vez más en una diversidad de instrumentos y registros de análisis de la práctica educativa que puede contribuir a la evaluación integral y formativa del desempeño del profesorado. Dichos instrumentos pueden, además, estimular y orientar diálogos constructivos en torno a metas desafiantes que provocan la reflexión sistemática sobre la práctica docente (Dawson, 2015; Martínez et al., 2016; Velasco y Tójar, 2018).
Escudero-Escorza (2019) defiende, en particular, el uso de rúbricas como una estrategia formativa útil, en tanto permite al profesorado describir de modo gradual y operativo aquellos elementos que caracterizan una enseñanza efectiva. Las rúbricas son una modalidad de escalas de apreciación ordinal, en formato descriptivo, cuyos criterios aparecen operativizados en varios niveles de logro que actúan como una guía u hoja de ruta que orienta las decisiones pedagógicas, puesto que explicita las expectativas frente a determinados desempeños, organizados en diferentes grados de ejecución (Guevara-Rodríguez y Veytia-Bucheli, 2021). Varios estudios concuerdan en que su uso sistemático favorece la autonomía y autorregulación del desempeño a través de la autoevaluación y coevaluación de la práctica (Dawson, 2015; Menéndez y Gregori, 2016; Tigelaar y Janssen, 2012; Tobón et al., 2020).
Las rúbricas pueden tener, por su lado, un carácter normativo o ideográfico. En las rúbricas normativas los criterios son predefinidos y comunes para todos los participantes. En las rúbricas ideográficas los criterios y sus respectivos niveles de logro son consensuados por los participantes en función de sus necesidades de evaluación.
Este último tipo de rúbrica se ha mostrado muy útil para estimular el apoyo entre el profesorado. Cuando el profesorado participa activamente en el diseño de una rúbrica de evaluación docente se implica más en su propia experiencia formativa y emite juicios más válidos y precisos (Cebrián et al., 2018; Gottlieb y Moroye, 2016; Mellado y Cubo, 2013; Menéndez y Gregori, 2016; Pérez-Torres et al., 2020). En este marco, la rúbrica no solo tiene un valor para la evaluación formativa que resulta de su uso recurrente durante el proceso de retroalimentación del desempeño en aula sino también para la evaluación formadora, es decir, ofrecer la oportunidad de aprender, autoevaluar y autorregular la práctica de enseñanza (Sanmartí, 2020).
Metodología
El estudio utilizó una metodología mixta con un diseño imbricado, el cual permitió complementar los datos a través de dos fases (cuantitativa y cualitativa) que aportaron mayor comprensión del objeto de estudio (Creswell, 2009; Creswell y Plano, 2007). En la primera fase, cuantitativa, se utilizó un diseño cuasi-experimental, cuyo propósito fue comparar distintos modelos de acompañamiento en aula. Posteriormente, en la fase cualitativa se recogió información que permitiría explicar los resultados de la primera fase.
Participantes
La muestra estuvo conformada por 60 docentes y 20 directivos escolares de establecimientos municipales y particulares subvencionados de la comuna de Temuco (Chile). Los docentes fueron 26 hombres y 34 mujeres, cuyas edades fluctuaban entre 24 y 45 años y 9,9 años promedio de experiencia profesional. Por su parte, los directivos escolares fueron 8 hombres y 12 mujeres entre 36 y 54 años de edad y un promedio de experiencia en cargos directivos de 7,3 años. La selección de los participantes fue intencionada. Con la finalidad de asegurar similares condiciones de partida en cada grupo de comparación, los criterios de inclusión considerados fueron los siguientes: a) profesores/as que dictaran las asignaturas de lenguaje, matemática, historia o ciencias; b) profesores/as categorizados en el nivel intermedio de desempeño "competente" en el sistema de evaluación docente del Mineduc (2004); c) directivos/as que accedan a realizar acompañamiento utilizando los instrumentos dispuestos para el estudio. Tanto docentes como directivos manifestaron su voluntariedad y consentimiento para participar del estudio. Los investigadores informaron aspectos éticos relacionados con salvaguardar el anonimato de cada participante. De igual forma, tanto asesores como asesorados acordaron que el acompañamiento llevado a cabo no tendría repercusión alguna en decisiones que afecten su estabilidad laboral en el centro escolar ni tampoco se asociaría a un sistema de reconocimiento/bonificación interna.
Diseño y fases del estudio
La fase cuantitativa corresponde a un estudio cuasi-experimental de diseño factorial 2x2, donde los participantes fueron distribuidos aleatoriamente en cuatro condiciones de asesoramiento. En cada condición se conformaron 10 parejas, compuestas por un docente asesorado y otro en rol de asesor encargado de observar y retroalimentar la práctica en aula. Dos de estos grupos de comparación desarrollaron una modalidad de "asesoramiento experto" que consistía en el acompañamiento pedagógico por parte de un directivo con amplia experiencia en esta labor y perteneciente al propio centro escolar. Por su parte, los participantes de los otros dos grupos desarrollaron una modalidad de "asesoramiento entre iguales", acompañamiento realizado por otro docente del centro escolar, con una experiencia similar y de la misma área curricular. En ambas modalidades de asesoramiento la mitad de las parejas utilizaron una rúbrica normativa estándar y la otra mitad una de carácter ideográfico (véase tabla 1).
La segunda fase, de tipo cualitativa, corresponde al desarrollo de entrevistas semiestructuradas y busca profundizar y explicar, desde la percepción de los propios participantes, los resultados de la fase cuantitativa inicial.
Instrumentos
Rúbrica de evaluación del desempeño docente en el aula
Con el propósito de evaluar la incidencia de los distintos modelos de asesoramiento pedagógico en el mejoramiento del desempeño docente en aula, se diseñó y validó una rúbrica normativa, basada en la actualización del Marco para la Buena Enseñanza (Mineduc, 2016) conformada por ocho criterios: 1) Comprensión del objetivo de la clase; 2) Uso de conocimientos previos; 3) Ambiente propicio de aprendizaje; 4) Trabajo colaborativo; 5) Actividades desafiantes; 6) Retroalimentación del aprendizaje; 7) Uso del tiempo; 8) Evaluación del aprendizaje. Para cada criterio se enunciaron cuatro niveles de desempeño que permiten obtener puntuaciones según los siguientes valores: Nivel Básico=1; Nivel Inicial=2; Nivel Competente=3; Nivel Destacado=4.
Esta rúbrica estandarizada fue sometida a validez de contenido, mediante el método Delphi, por cinco jueces expertos de amplia trayectoria en formación del profesorado que realizaron un proceso iterativo y sistemático en cuanto a la claridad, pertinencia y relevancia de cada uno de los criterios. Además, los niveles de logro fueron sometidos a un proceso de discusión hasta alcanzar un acuerdo sobre su descripción (véase anexo 1).
Por su parte, la mitad de las parejas elaboraron una rúbrica ideográfica, basada en los mismos 8 criterios definidos en el Marco para la Buena Enseñanza, pero sin que fuera sometida a ningún procedimiento de validación, de modo que los instrumentos no resultaron idénticos (véase anexo 2).
Entrevista semiestructurada
Se aplicó una entrevista semiestructurada con el objetivo de recoger información cualitativa que permitiera comprender las razones pedagógicas que los entrevistados atribuían al mejoramiento de su desempeño en aula, después de participar en las distintas modalidades de asesoramiento. La entrevista se orientó con un guion de preguntas abiertas validadas por cinco expertos con amplia experiencia en formación del profesorado: ¿cuáles son las razones que le atribuye al mejoramiento de su desempeño docente?; ¿cómo explicaría los resultados positivos de su práctica pedagógica después del proceso de asesoramiento?; ¿qué rol jugó la rúbrica en el proceso de asesoramiento?; ¿de qué manera influye el rol de su asesor en la calidad de su desempeño en el aula?; ¿qué argumentos daría usted para justificar el asesoramiento en el aula?
Procedimiento
En primer lugar, se organizaron los grupos según uso de rúbrica estandarizada e ideográfica. En el caso de los grupos G3 (AsExp+REst) y G4 (AsPar+REst) se les asignó una rúbrica estandarizada con criterios y descripciones de desempeño docente definidas en el proyecto de actualización del Marco para la Buena Enseñanza del Ministerio de Educación de Chile (Mineduc, 2016).
Por su parte, los asesores y asesorados de los participantes de los grupos G1 (AsExp+RId) y G2 (AsPar+RId) construyeron colaborativamente una rúbrica de carácter ideográfico que adoptó criterios similares a los utilizados en la rúbrica estandarizada. Se desarrollaron dos sesiones de trabajo de seis horas cada una con la finalidad de construir de forma conjunta, entre asesor y asesorado, las descripciones de los niveles de desempeño docente a través de la discusión y reflexión pedagógica de los participantes en virtud de su conocimiento profesional y características de su contexto escolar.
Después, cada asesor de los grupos de comparación (G1, G2, G3 y G4) procedió a realizar seis sesiones de acompañamiento pedagógico que consistió en la observación semanal in situ de 45 minutos de clases de lenguaje y matemática, ciencias e historia en cursos del segundo ciclo de educación básica. Posteriormente, los profesores acompañados recibieron 45 minutos de retroalimentación por parte de su asesor durante seis semanas, usando rúbrica ideográfica para acompañar a los grupos G1 y G2 y rúbrica estandarizada para los grupos G3 y G4. Cabe mencionar que entre la clase y el asesoramiento no transcurrieron más de 24 horas. Durante el proceso de asesoramiento se consensuaban aspectos por mejorar que se retomaban en las sesiones posteriores.
Para evaluar el mejoramiento de las prácticas pedagógicas en aula se procedió a registrar en formato de video la primera y última clase de los docentes acompañados en cada grupo de comparación (pre y postest). Por último, una experta en formación del profesorado externa procedió a evaluar "a ciegas" las grabaciones de clases en virtud de la rúbrica de evaluación construida, para lograr comparar la incidencia de las modalidades de acompañamiento en la práctica docente.
Fase de investigación cualitativa
Para la fase cualitativa se seleccionó al azar a 12 docentes asesorados (3 de cada grupo de comparación). A cada docente se le aplicó una entrevista semiestructurada de 40 minutos, no sin antes explicarles el propósito, anonimato y confidencialidad de la información vertida en la entrevista. Luego se realizó la transcripción de la entrevista para su posterior análisis de contenido.
Análisis de datos
Los datos cuantitativos provenientes de la evaluación del desempeño docente de cada grupo de comparación (pre y postest) fueron tabulados y exportados al paquete estadístico SPSS V.25. Dado que cada grupo de comparación estaba compuesto por 10 participantes, no se aseguraban los supuestos de normalidad y homocedasticidad necesarios para aplicar estadística no paramétrica (Cubo et al., 2016; Ramírez-Ríos y Polack, 2020). En tal sentido, con la finalidad de establecer diferencias entre el pre y el postest en cada uno de los grupos se aplicó, en primer lugar, la prueba no paramétrica W de Wilcoxon. Después, para establecer diferencias entre los distintos grupos se aplicó la prueba de Kruskal-Wallis y seguidamente la prueba pos-hoc de Dunn con la finalidad de determinar la posible incidencia del uso de rúbrica y rol del asesor en las modalidades de asesoría para el mejoramiento del desempeño docente.
Para el análisis de la información cualitativa, una vez realizada la transcripción textual de la entrevista con ayuda de un software de reconocimiento de voz, se seleccionaron y codificaron fragmentos textuales relevantes teóricamente que presentaron mayor reiteración en la entrevista. En primer lugar, cada trascripción fue segmentada con un criterio semántico en unidades temáticas (Arbeláez y Onrubia, 2014; Cisterna, 2005). Se consideró como unidad temática un segmento de trascripción centrada en una o más ideas interrelacionadas, con una extensión suficiente para que sea comprensible el contexto. Tras una primera clasificación de todos los segmentos, siguiendo un procedimiento inductivo de comparación permanente, se redefinieron las categorías temáticas, ampliando e integrando en una sola aquellas que compartían significados muy similares (Cáceres, 2003). En tercer lugar, se construyó una matriz de relaciones entre categorías de análisis, con la cual los datos recopilados conservaron su carácter cualitativo. Para finalizar, se efectuó un proceso analítico y reflexivo desde una perspectiva teórica que permitió extraer significados y conclusiones.
Resultados
Resultados fase cuantitativa
En primer lugar, se presenta una comparación de las puntuaciones medias del desempeño docente en aula, obtenidas por los participantes de los distintos grupos de comparación en las evaluaciones pre y postest. Además, se aplicó la prueba no paramétrica W de Wilcoxon, para establecer la significancia de las diferencias entre ambas medidas de cada uno de los grupos de comparación.
La tabla 2 muestra que después de seis sesiones de asesoramiento pedagógico con uso de rúbricas, todos los grupos mejoraron su desempeño en aula.
Tabla 2 Diferencias de medias totales entre pre y postest en evaluación del desempeño docente en aula
Nota. * p < 0,05
Fuente: elaboración propia.
Para profundizar en las diferencias de desempeño docente encontradas en el postest se aplicó la prueba estadística Kruskall-Wallis que permitió concluir que las medias de estos grupos eran distintas (X2 = 20,07; p < 0,001). Para identificar qué grupos presentaban diferencias entre sí, se aplicó la prueba pos-hoc de Dunn (véase tabla 3).
En la tabla 3 se observa que las únicas diferencias significativas afectan a las condiciones de asesoramiento con rúbrica ideográfica (G1 y G2), los cuales lograron un mejor desempeño en el postest que los grupos asesorados con rúbrica estandarizada (G3 y G4). En particular, el G1 mostró diferencias significativas en comparación con el G3 (X2 = 14,2; p < 0,05) y el G4 (X2 = 17,9; p < 0,05), mientras que el G2 logró diferencias significativas en comparación con el G3 (X2 = 14,6; p < 0,05) y el G4 (X2 = 18,3; p < 0,05).
Resultados fase cualitativa
En esta fase cualitativa se analizaron aquellos relatos que describen las implicancias del uso de rúbricas y del asesor durante el proceso de asesoramiento pedagógico en función de categorías que emergen del análisis de contenido de las entrevistas. En total, emergieron 4 grandes categorías temáticas que permiten interpretar las percepciones de los participantes durante el proceso de asesoramiento. Dada su extensión, recogemos únicamente algunos fragmentos recurrentes y más representativos que se clasificaron en cada una de esas categorías.
La rúbrica como instrumento orientador del desempeño docente en aula
En relación con el uso de rúbricas ideográficas durante el asesoramiento pedagógico, los participantes valoran la posibilidad que ofrece este instrumento para orientar los criterios pedagógicos que sustentan una buena enseñanza, tal como se expresa en los siguientes extractos:
La construcción de la rúbrica nos ayudó a reflexionar acerca de nuestras prácticas pedagógicas para mirar de otro modo lo que hacemos comúnmente en la sala de clases... ahí tú te das cuenta que es necesario planificar con otros colegas a partir del contexto y características de los estudiantes. (Docente asesor 4, G1)
Sin duda, la rúbrica orientó mi desempeño en el aula, especialmente me ayudó a poner atención en la calidad de la tarea que les ofrecía a los estudiantes. La discusión con mi asesor me permitió darme cuenta de que las actividades de aprendizaje no eran muy desafiantes y no respondían a los intereses de los estudiantes y algunas veces eran poco acordes a los objetivos de la clase. (Docente asesorada 3, G2)
Al leer los criterios de la rúbrica del Mineduc pude reflexionar acerca de varios aspectos de mi clase que debo mejorar, como favorecer la participación y colaboración entre estudiantes, planificar actividades de clase que incorporen los intereses de los estudiantes. (Docente asesorado 10, G4)
Estos resultados cualitativos permiten comprender que el asesoramiento pedagógico con uso de rúbricas contribuyó a generar espacios de colaboración entre asesor y asesorado, lo que se tradujo en la oportunidad para que los docentes reflexionen críticamente sobre su desempeño en aula. En tal sentido, las conversaciones pedagógicas que se desarrollaron en el asesoramiento con uso de rúbricas aportaron a identificar aspectos de mejoramiento relacionados de forma directa con las necesidades de aprendizaje de los estudiantes.
Construcción de una visión pedagógica compartida
Otro de los beneficios que los entrevistados declaran respecto a la rúbrica ideográfica es la toma de conciencia de aquellos principios pedagógicos que impactan en el aprendizaje de los estudiantes. Los participantes manifestaron que gracias a la discusión sistemática durante las sesiones de asesoramiento construyeron una comprensión compartida acerca de la práctica educativa, tal como se demuestra en las narraciones:
Como jefe de UTP una de mis funciones es acompañar la práctica de los docentes, pero este proceso fue diferente, porque desde el principio el docente asesorado participó en la construcción de la rúbrica y nos permitió establecer acuerdos y consensos sobre aspectos pedagógicos indispensables en una clase. (Directivo asesor 2, G2)
Construir la rúbrica creo que nos permitió alinearnos y manejar un lenguaje común acerca de nuestras clases, pudimos discutir qué entenderíamos por una buena clase y cómo aprenden mejor los estudiantes. Acordamos que una clase efectiva es cuando los estudiantes participan activamente de la clase y aprenden colaborativamente, y no necesariamente cuando el profesor asume todo el protagonismo. (Directora asesora 7, G1)
Participar en la descripción de los niveles de desempeño de la rúbrica fue un gran aprendizaje para mí. Lo principal fue que pudimos establecer un lenguaje común y acordar los principales énfasis pedagógicos que teníamos que asegurar en cada clase para avanzar hacia la transformación de mi práctica. (Docente asesorado 11, G1)
Estos relatos dan cuenta del rol orientador que cumplió la rúbrica para avanzar paulatinamente hacia la construcción de una visión compartida, entre asesores y asesorados, sobre los principios pedagógicos que sustentan un desempeño docente en aula y establecer en conjunto metas concretas de mejoramiento apoyados por la propia rúbrica.
Aprendizaje colaborativo
En los siguientes extractos, tanto los asesores como los asesorados destacan las oportunidades que brindó el proceso de asesoramiento pedagógico para propiciar discusiones profesionales que fortalecieron las oportunidades de aprender colaborativamente en función de objetivos de mejoramiento compartidos:
Creo que el rol de asesor me permitió orientar a mi colega para mejorar sus clases, especialmente, a diversificar las estrategias de enseñanza y evaluación. Las interacciones permanentes durante la retroalimentación fueron identificando aspectos a mejorar en el desempeño del mi colega asesorado, como la excesiva transmisión de contenidos durante la clase, la escasa participación de los estudiantes y demasiado trabajo individual... fue clave la oportunidad de trabajar juntos para repensar nuevas estrategias que nos permitan abordar estas problemáticas. (Docente asesor 4, G2)
El proceso de acompañamiento partió con la construcción colaborativa de una rúbrica que luego usé para autorregular mi práctica, además ayudó a recibir retroalimentación más pertinente de mi asesor. Las conversaciones profesionales que permanentemente sostuvimos durante el asesoramiento nos permitieron reflexionar pedagógicamente en función de metas compartidas que impulsaron innovaciones en el aula. (Docente asesorado 16, G1)
Mi colega me ha aportado con varias estrategias y sugerencias que me han ayudado a revisar mi práctica a partir de las dificultades que identificó el asesor. Valoro mucho la oportunidad de sentirme acompañado y tener a quién mostrarle mis clases y recibir retroalimentación oportuna me comprometió a superarme clase a clase para que mis estudiantes logren mejores aprendizajes. (Docente asesorado 1, G3)
Todos los testimonios presentados dan cuenta de que el asesoramiento pedagógico promovió el aprendizaje profesional y la colaboración auténtica en torno a la resolución de problemáticas cotidianas que los docentes enfrentan en el aula. Asimismo, aportó al cuestionamiento de las prácticas pedagógicas a partir de los constantes diálogos y reflexiones compartidas guiadas por los criterios de calidad que propone la rúbrica.
Construcción de confianza
Esta categoría da cuenta del rol que juega la confianza en el proceso de asesoramiento pedagógico para avanzar hacia relaciones profesionales auténticas y horizontales que propiciaron el reconocimiento de las capacidades y trayectorias profesionales:
Al principio del acompañamiento estaba muy nerviosa, con esa incomodidad que produce que te observen o evalúen tu trabajo, pero al cabo de las sesiones sentí el apoyo de mi directora, ella siempre fue muy pertinente con sus comentarios, consideró mi opinión y tuvo precaución de no imponer las recomendaciones... esto me hizo sentir mucha confianza y también me motivó a tratar de hacerlo cada vez mejor. (Docente asesorada 8, G2)
Es primera vez que tengo la oportunidad de trabajar con mi director, fue muy gratificante que pudiese observar mis clases y luego ofrecerme sugerencias de mejora. En cada sesión de asesoramiento mi director me inspiró seguridad porque era muy respetuoso con mis ideas, lo que ayudó a aumentar mis expectativas sobre mi propio desempeño. (Docente asesorado 5, G1)
Creo que el asesoramiento me ha permitido crear una muy buena relación con mi colega, siento que ella tiene una actitud transparente y cercana, lo cual facilitó mucho nuestro trabajo. Su actitud favorable me permitió comprender que este proceso era formativo y no tendría consecuencias negativas. La seguridad que me dio ayudó a confiar más en mi actuación docente y estar atenta a las sugerencias para mejorar mis clases. (Docente asesorada 1, G3)
Los participantes reconocen que el asesoramiento pedagógico llevado a cabo fue una instancia que les permitió crear un ambiente de respeto y confianza entre asesor y asesorado, lo que favoreció la calidad del desempeño docente en aula. En tal sentido, los diálogos generados durante el proceso de asesoramiento pueden contribuir a desarrollar y consolidar una identidad profesional del profesorado, así también, una cultura de altas expectativas y de profesionalidad en el centro escolar.
Discusión y conclusiones
Los resultados que acabamos de exponer aportan claras evidencias del impacto de un asesoramiento pedagógico, basado en un número reducido de sesiones de asesoramiento, en la práctica del aula. Los docentes que participaron en dichas sesiones mejoraron significativamente sus habilidades para realizar en el aula actividades diversas, motivantes, adecuadas a los conocimientos previos de los estudiantes y los objetivos curriculares, ajustadas al tiempo disponible, y que proporcionaran una evaluación formativa de los aprendizajes.
Otra conclusión relevante es que, en contra de lo esperado, la intervención de un asesor experto no fue un factor crucial para favorecer el desempeño del profesorado en ninguno de los grupos de comparación. Los docentes de la modalidad de asesoramiento entre iguales, que recibieron apoyo de otro profesor del centro con una experiencia profesional y especialización similar, pero que no habían desempeñado antes labores de asesoramiento ni se habían formado para ello, consiguieron una mejora muy similar a los que fueron acompañados por expertos. Este resultado es coherente con la revisión de la investigación desarrollada por Lu (2010), que concluyó que se necesita un mínimo de 4 semanas con diversas sesiones de asesoramiento entre iguales, así como registros que faciliten la retroalimentación (en este caso, las rúbricas), para que se aprecie un impacto en las habilidades docentes de los asesorados. El hecho de que los participantes destacaran en las entrevistas el ambiente de retroalimentación y discusión seguro, constructivo y confiable, coincide con las características y condiciones necesarias para el buen aprendizaje profesional expuestas en diversas investigaciones (Balarin, 2019; Domingo-Segovia y Hernández, 2008; Mellado et al., 2020; Rincón-Gallardo et al., 2019).
Por su lado, como se ha puesto también de manifiesto en las entrevistas, las rúbricas de evaluación docente pudieron haber jugado un rol clave como recurso formativo y orientador de la práctica del aula. Una descripción precisa de los posibles niveles de ejecución de cada criterio, como se hace en este tipo de instrumentos, facilita mucho los procesos de asesoramiento, ya que la persona evaluada recibe una información específica sobre su situación con respecto a estándares de ejecución de una habilidad, graduados con cierto detalle (Bharuthram, 2015; Cebrián de la Serna, 2018; Velasco y Tójar, 2018). Esto propicia discusiones constructivas en torno a metas concretas de mejora (Mellado y Cubo, 2013; Montanero y Madeira, 2019; Morán, 2018; Tobón et al., 2020) y, en último término, la autorregulación del desempeño docente (Gottlieb y Moroye, 2016; Menéndez y Gregori, 2016; Pérez-Torres et al., 2020). De acuerdo con Escudero-Escorza (2019), la rúbrica funcionaría como una hoja de ruta que orienta las decisiones pedagógicas y explicita las expectativas de desempeño.
Aunque los datos obtenidos no pueden considerarse concluyentes, los docentes asesorados con el apoyo de una rúbrica ideográfica (construida entre asesor y asesorado) lograron mejores resultados en el postest que los que usaron una rúbrica normativa estandarizada. El potencial de la rúbrica ideográfica en la mejora de la práctica docente se asocia a criterios y descripciones de desempeños construidos de manera compartida por todos los participantes, lo que desencadena diálogos reflexivos en torno a metas específicas de mejora (Velasco y Tójar, 2018). Cuando el profesorado participa activamente en el diseño de una rúbrica de evaluación docente se implica más en su propia experiencia formativa y emite juicios más válidos y precisos (Gottlieb y Moroye, 2016; McKevitt, 2016). Así, la rúbrica no solo tiene un valor para la evaluación formativa, sino también para la evaluación formadora, es decir, para aprender a autorregular su propio desempeño (Sanmartí, 2020).
En las entrevistas el profesorado insistió en destacar la construcción colaborativa, en un plano de igualdad, de una visión pedagógica compartida, como uno de los principales beneficios del asesoramiento pedagógico. Sorprendentemente, dicha colaboración se ha podido ver más favorecida por el tipo de rúbrica que por el tipo de asesor. La discusión con un igual no parece una ventaja determinante en este sentido, en comparación con la discusión con un asesor experto (que realizan además funciones directivas dentro del centro escolar). Por el contrario, el hecho de que dicho asesoramiento se estructure en torno a criterios y niveles de logro discutidos con anterioridad y consensuados pudiera haber tenido una influencia mayor. Analizar y describir conjuntamente los criterios de la rúbrica permitió a los asesores y asesorados discutir sobre los principios pedagógicos que orientan un buen desempeño en el aula con foco en el mejoramiento de las oportunidades de aprendizaje de los estudiantes. Esta construcción compartida de aprendizajes profesionales podría haber contribuido a avanzar hacia una comprensión más profunda sobre los desafíos de la práctica pedagógica. Además, la construcción colectiva de rúbricas incrementaría la credibilidad y confianza en el instrumento, desde el momento en que los profesores conocen con claridad su propósito formativo y los aspectos que se evalúan en cada criterio; transformándose, así, en una guía que orienta hacia una docencia de calidad (Díaz-Terrero et al., 2018; Izarra, 2019; Zeballos, 2020).
Al estudiar diversos programas de DPD efectivo, se caracterizan porque brindan a los docentes la oportunidad para trabajar de forma colaborativa en la resolución de problemas (Barrero-Fernández et al., 2020; Mellado et al., 2020; Monje et al., 2018). En este sentido, nuestros resultados sugieren que el asesoramiento pedagógico puede constituir una estrategia efectiva de desarrollo profesional, siempre y cuando persiga propósitos formativos desde una comprensión compartida del aprendizaje, basada en la colaboración y en la confianza; características esenciales de las escuelas que presentan una mayor disposición a aprender de forma continua y de apertura al cambio (Choi y Kang, 2019; Fullan, 2019; Hargreaves y O'Connor, 2020; Peña et al., 2018; Vélaz y Vaillant, 2021). La falta de liderazgo pedagógico y de recursos personales para construir relaciones de confianza y horizontalidad durante el asesoramiento limita la oportunidad de desarrollar una cultura de aprendizaje colaborativo donde se entienda la retroalimentación como una instancia de mutuo aprendizaje. En tal sentido, consideramos necesario potenciar el rol del asesor pedagógico a través de procesos formativos que le permitan transformarse en un actor clave para impulsar el mejoramiento del desempeño docente.
En cuanto a las limitaciones del estudio y proyecciones de futuras líneas de investigación, se recomienda ampliar la muestra de participantes con el fin de analizar la interacción de distintas variables que inciden en el asesoramiento, por ejemplo, la diferencia en la disposición de los docentes a esforzarse por alcanzar un "buen desempeño" cuando son asesorados por un directivo escolar o por un docente par. Asimismo, se proponen estudios que comparen mejoras en el desempeño del profesorado de acuerdo con su nivel previo de competencia docente, así como con su especialidad de enseñanza. Ello permitiría analizar con garantías la interacción entre los recursos humanos y materiales de asesoramiento con otras variables personales, epistémicas y didácticas.
