La escuela concertada y privada en España

En España, al igual que en otros muchos países, la escuela católica ha sido acusada de ser un instrumento de reproducción social de las clases acomodadas y de tener un carácter elitista y mercantil, pese a proclamarse como la "opción de los pobres" (^{Griera, 2007}). A partir de las negociaciones en torno a la Constitución Española (1978) y de los Acuerdos entre el Estado español y la Santa Sede de 1979, toda escuela debe ofrecer una asignatura de enseñanza religiosa confesional, que sea optativa para el alumnado y no evaluable. La selección del profesorado y los contenidos de esta asignatura son competencia exclusiva de la Conferencia Episcopal Española.

En paralelo, el artículo 27.6 de la citada Constitución reconoce a las personas físicas y jurídicas la libertad de crear centros educativos, y las distintas leyes orgánicas posteriores que han desarrollado este principio constitucional han regulado tanto el sector educativo público como el privado. Los tipos de centros privados no universitarios definidos por la legislación española, según sus fuentes de financiación, son concretamente de dos tipos: centros privados concertados y centros privados no concertados; los primeros son financiados con fondos públicos a través de conciertos educativos.

Según un informe de Eurydice, en el curso 2019-2020 existían en España 28 539 centros docentes no universitarios de enseñanzas de régimen general, de los cuales el 32,9 % (9390) eran de titularidad privada (Estadísticas del Ministerio de Educación y Formación Profesional). De los centros privados, el 42,69 % (4009) se financiaron con fondos privados para todas las enseñanzas impartidas (^EDUCABase), mientras que el 57,31 % (5381) tenían concertadas todas o parte de sus enseñanzas.

Según la legislación española, la finalidad de los conciertos educativos es asegurar la gratuidad de la enseñanza en los niveles obligatorios allí donde no existan suficientes plazas escolares públicas y "facilitar la libertad de las familias de elegir un centro docente distinto de los creados por los poderes públicos" (Jefatura de Estado, 4 de mayo de 2006, art. 116,3). Aquí entra en juego el controvertido concepto de carácter propio al que los centros concertados tienen derecho, siempre que respeten la libertad de conciencia establecida en la Constitución, lo cual implica la voluntariedad de las prácticas religiosas.

A cambio de su financiación pública, los centros concertados deben cumplir con otros tantos requisitos: aplicar los mismos criterios de admisión de estudiantes que los centros públicos, seleccionar al profesorado mediante un procedimiento sometido a control, poseer una ratio de estudiantes-docentes no superior a la determinada por la administración educativa para los centros públicos, impartir gratuitamente las enseñanzas de acuerdo con los programas y planes de estudio vigentes en la ordenación académica, y no percibir compensación alguna por la impartición de la enseñanza que suponga un cobro. Finalmente, las actividades escolares complementarias y de servicios deben ser voluntarias, no lucrativas, no discriminatorias para el alumnado, y no deben formar parte del horario lectivo.

Desde una perspectiva crítico-discursiva, en la que se inscribe el presente trabajo, estudios como el de ^{Pini (2003)} han puesto de manifiesto la utilización por parte de los centros concertados (charter schools) de técnicas publicitarias y metáforas arquetípicas, así como la apelación al carácter confiable de la escuela, el compromiso con la satisfacción del cliente, las afirmaciones basadas en argumentos simples o en datos inexistentes, y la denigración del competidor mediante mecanismos como las cadenas equivalenciales y las oposiciones binarias. Entre las técnicas de propaganda empleadas, destacan la apelación a la excelencia académica, la promoción de la participación de los padres, el supuesto compromiso con las necesidades de los estudiantes y las altas expectativas volcadas sobre estos (^{Pini, 2003}, p. 172). Se trataría de exhibir responsabilidad social para enmascarar la verdadera razón de ser de este tipo de escuelas: el imperativo de lucro (Pini, 2003, p. 183).

Objetivo de la investigación

El objetivo general de esta investigación fue profundizar en la comprensión del ethos de la escuela católica, desde la perspectiva del profesorado novel que realiza sus prácticas formativas en este tipo de centros educativos.³ De manera específica, el problema abordado en este trabajo, planteado como una presentación general de la investigación, es el siguiente: ¿Qué campos semánticos conforman el discurso institucional de las escuelas concertadas católicas, según las experiencias narradas por el profesorado novel en sus memorias de prácticas?

El análisis crítico del discurso

El método elegido para llevar a cabo esta investigación fue el análisis crítico del discurso (ACD), entendido como un amplio terreno de posibilidades teóricas y metodológicas. Este enfoque parte de supuestos como la inestabilidad relativa de la significación, el carácter abierto e incompleto de los discursos o la concepción de un sujeto construido social y discursivamente (^{Artiles, 1990}). De esta forma, el ACD constituye una opción investigadora que permite contemplar la relación entre el hablante y el destinatario, así como desentrañar los mecanismos semióticos y las estrategias de producción de significados utilizadas en los distintos contextos sociales, entre ellos el educativo.

Algunas implicaciones sociales de los discursos y sus mecanismos semióticos incluyen la legitimación de ideologías a través de la naturalización de ideas externas a los sujetos y el impacto de distintos mecanismos de argumentación persuasiva. En este sentido, el lenguaje verbal es concebido como el principal medio de interacción y construcción de realidad de los diferentes agentes educativos y sus particulares intencionalidades (^{Fairclough, 2003}; ^{Wodak y Meyer, 2003}; ^{Pini, 2009}).

En el caso de este estudio, la prioridad fue mantener la fidelidad a la complejidad del ethos escolar que se pretendía caracterizar, como expresión manifiesta de la estrecha e inevitable correspondencia entre discursos y prácticas (^{Jäger, 2003}). El ACD ofrece un conjunto de estrategias idóneas para abordar precisamente las relaciones de poder y saber en las instituciones educativas (^{Pini, 2009}; ^{Rogers, 2011}), así como para indagar en los dispositivos que naturalizan prácticas discursivas que conforman creencias no reflexionadas (Gómez et al., 2016). En esta tarea es importante observar la asimetría entre los participantes en los eventos discursivos, es decir, la distinta capacidad para producir y distribuir los discursos, y sobre todo, la posición social y relacional desde la que se emite el discurso (^{Fairclough, 1995}).

Un fenómeno relacionado con este último aspecto sería la colonización discursiva, que afecta al profesorado en prácticas en la medida en que este asume el discurso ideológico naturalizado que proviene del centro. Este proceso conlleva la asimilación de los significados establecidos por la lógica de poder dominante, sobre la cual se apoyan determinadas prácticas (^{Cornejo, 2012}, p. 4). Este orden discursivo hegemónico, teorizado por Gramsci y Althusser, se conforma a través del conocimiento considerado superior y mediante las identificaciones o interpelaciones (^{Bolla, 2015}). La interpelación es el mecanismo mediante el cual el sujeto se constituye como tal cuando acepta y acata las calificaciones, los rasgos y las características que esta le propone, y acaba reconociéndose en ellas. Todo esto remite a lo que ^{Laclau y Mouffe (1985)} denominaron "práctica hegemónica", con la consecuencia de la articulación de las identidades.

Participantes y contextos

Como toda organización, el centro educativo produce un discurso sobre su propia naturaleza e identidad. Un catálogo de signos en sus diversos formatos (orales, escritos, visuales, rituales) articula una configuración discursiva que tiene una importante repercusión en la conformación de las identidades sociales y profesionales de los distintos agentes educativos reunidos en un centro. Como cualquier otro discurso, el discurso institucional de los centros educativos puede ser analizado desde la perspectiva de su producción (quiénes lo producen y con qué fines) o desde su recepción (qué efectos tiene y en quiénes).

El profesor novel es precisamente receptor de los mensajes institucionales, los cuales tienen una influencia directa en la construcción de su identidad profesional docente; de ahí la importancia de estudiar el discurso institucional que forma parte del proceso de inmersión en la cultura escolar de los centros de prácticas. Durante su periodo de prácticas, el profesor novel tiene la oportunidad de reproducir, reafirmar, reconstruir o resignificar sus creencias respecto a la profesión docente y las concepciones implicadas (sobre los alumnos, los objetivos y contenidos de enseñanza, la metodología, la gestión del aula, etc.).

Las creencias y concepciones del profesor novel toman forma a través de estrategias discursivas y recursos semióticos, desarrollados tanto por las identificaciones pasadas como por las que se están construyendo. Esto incluye las relaciones que establece este actor con: por un lado, su tutor profesional, referente auténtico que exhibe un modelo didáctico personal con el prestigio de su estatus como profesor experimentado; y por otro, su tutor académico universitario, quien suele representar el discurso pedagógico oficial y por el cual también se siente condicionado, ya que será quien lo califique.

Siguiendo una técnica no probabilística, en esta investigación se conformó una muestra por conveniencia de ochenta profesores de Ciencias Sociales de secundaria que desarrollaron su experiencia formativa en distintos centros públicos y privados de la Comunidad Autónoma de Andalucía en los últimos cinco cursos académicos.⁴ Estos ochenta profesores en formación realizaron sus prácticas tutorizados por otros tantos tutores profesionales y por siete tutores académicos, profesores universitarios del Departamento de Didáctica de las Ciencias Experimentales y Sociales de la Universidad de Sevilla.

Respecto a la tipología de centros educativos donde se contextualizan los relatos recogidos por el profesorado novel (tabla 1), el presente estudio analiza específicamente aquellos que se declaran confesionalmente católicos, ya sean privados o concertados, ya estén regidos por una congregación religiosa o pertenezcan a un propietario o empresa (n = 22).

Fuentes de la investigación

La fuente de información básica la constituye un corpus documental de veintidós memorias de prácticas, con un total de 856 páginas. Cada memoria está representada por el número del sujeto al que pertenece, seguido del acrónimo MP (por ejemplo, "S12MP"). La memoria es un documento que redacta el profesor novel para narrar y dar cuenta de su experiencia, y puede considerarse un evento o formación discursiva que forma parte de una práctica que se realiza en condiciones sociales específicas (^{Fairclough, 1992}, pp. 3-4). En este caso, dichas condiciones corresponden al marco de la formación docente de los profesores de secundaria de Ciencias Sociales en el Máster Universitario en Formación del Profesorado (MAES) de la Universidad de Sevilla. A este respecto, es preciso constatar que una de las particularidades asociadas a este tipo de fuentes es su sujeción a determinados criterios de forma y contenido que garantizan su calidad y su evaluación positiva según la perspectiva de los tutores académicos.

Junto a este corpus documental principal, se han utilizado otras fuentes de información que han servido para triangular los datos. Se trata de un conjunto de documentos organizativos y curriculares que los centros educativos de prácticas han proporcionado o que están a disposición pública en sus respectivas páginas web: Proyectos de Centro, Programaciones de Departamento, Reglamentos de Organización y Funcionamiento (ROF) y la Guía de Prácticas de la Universidad de Sevilla.

Procedimiento analítico

Tras tomar como referencia la propuesta metodológica de ^{Pardo-Abril (2013)}, se optó por un procedimiento articulado en cuatro fases de análisis: 1) preliminar; 2) lexicométrico; 3) de contenido; y 4) lingüístico. La necesidad de emplear estos cuatro abordajes responde a la complejidad tanto del corpus como de los problemas de investigación planteados, así como a la necesidad de utilizar suficientes mecanismos de triangulación y complementariedad para asegurar el rigor interpretativo. A continuación, se describe brevemente cada una de las fases analíticas.

El preanálisis o análisis preliminar consistió en una caracterización general de las memorias de prácticas conformantes del corpus de la investigación, incluyendo la ubicación de estas en sus contextos de producción correspondientes. Para ello, se realizó una primera lectura que permitió identificar los principales actores, y temas existentes, confirmando con ello el potencial heurístico que poseía el corpus frente al objetivo principal de la investigación.

En segundo lugar, se realizó un análisis exploratorio-descriptivo del corpus, basado en técnicas lexicométricas siguiendo la línea marcada por la escuela francesa de análisis de datos textuales (ADT). La principal herramienta utilizada fue el software Sketch Engine (SE), con el cual se realizaron búsquedas lematizadas (agrupando en torno a una misma palabra todas sus variantes morfológicas) y se generaron varios listados de unidades léxicas ordenadas según sus puntuaciones o frecuencias de aparición. En estos listados, se excluyeron todas aquellas informaciones que facilitasen la identificación de los centros educativos en cuestión. Todo ello permitió abordar el análisis de contenido desde una constatación empírica de la existencia de ciertas regularidades y asociaciones en los textos del corpus.

A continuación, se realizó una lectura flotante e iterativa del corpus por parte de cada uno de los investigadores, y se llevó a cabo una codificación exploratoria inspirada en los resultados del análisis lexicométrico, salvaguardando en todo momento la identidad de los participantes. Posteriormente, se procedió a una triangulación y a una relectura, revisión y asignación definitiva de categorías y dimensiones de análisis, utilizando el software MAXQDA para afinar la primera codificación realizada. La construcción de este sistema de categorías se llevó a cabo de acuerdo a los parámetros de la teoría emergente (^{Strauss y Corbin, 2002}).

Finalmente, el análisis lingüístico se centró en el reconocimiento y valoración de un conjunto de técnicas y estrategias gramaticales de producción de significado implícitas en los textos. Para ello, se siguieron las orientaciones teórico-metodológicas de algunos de los principales especialistas en el terreno del análisis del discurso (^{Artiles, 1990}; ^{Fairclough, 1992}, 1995, 2003; ^{Jäger, 2003}; ^{Pardo-Abril, 2013}; ^{Wodak y Meyer, 2003}), con base en la identificación de tres dimensiones complementarias (textual, interactiva y sociocultural).

En este trabajo, se utiliza una selección de resultados provenientes específicamente de las dos fases centrales (2 y 3) de este procedimiento analítico global.

Análisis lexicométrico

Para conocer las dimensiones textuales del corpus de la investigación, la tabla 2 muestra sus datos lexicométricos.

A partir de esta caracterización general del corpus, el objetivo principal de esta fase analítica fue hallar los principales significantes o unidades léxicas presentes en los textos. Si bien la regularidad con que aparece una unidad en un determinado corpus debería interpretarse como un indicio objetivo de su relevancia discursiva, tal correlación resulta difícil de asumir desde la perspectiva crítica del discurso. Como alternativa al criterio de simple frecuencia de aparición, se optó por el de singularidad, es decir, la relevancia de cada unidad en el corpus respecto a su frecuencia en un corpus de referencia.

Para calcular el índice de propensión o keyness de las palabras clave, se utilizó la funcionalidad Keywords que ofrece SE, tomando como corpus de referencia el Spanish Web 2018 (esTenTen18). Se optó por un rango de búsqueda intermedio (1 punto) para garantizar el hallazgo de palabras suficientemente originales y relevantes desde el punto de vista semántico. El método estadístico aplicado fue el Simple maths (^{Kilgarriff, 2009}), que al emplear frecuencias relativas (por millón) permite comparar corpus de tamaños desiguales. Los primeros cuarenta resultados obtenidos se muestran en la tabla 3.

Aunque aún no se puede establecer ningún tipo de conexión entre las ideas que emergieron, estos resultados muestran que la singularidad del corpus de la investigación respecto a otros estaría estrechamente relacionada con aspectos religiosos ("pastoral", "confesionalidad", "ideario"), disciplinarios ("expulsión", "correctora", "impuntualidad", etc.), tecnológicos ("Esemtia", "Chromebooks", "Classroom", "workspace"), o con ciertos subdiscursos innovadores ("bilingüismo", "trilingüismo", "coeducación", "renovación", "inteligencias").

Con el objetivo de completar los resultados anteriores, se realizó una búsqueda de términos multipalabra clave del corpus. Al igual que antes, se excluyó cualquier información que pudiese identificar los centros educativos y se descartaron expresiones genéricas habituales para hablar de contextos escolares (por ejemplo, comunidad educativa, equipo directivo, horario escolar, etc.). Los primeros cuarenta resultados, ordenados según las puntuaciones que facilita el propio software, fueron los siguientes (tabla 4).

Estos resultados confirman la idoneidad del corpus para responder a las preguntas de investigación. Además, proporcionan una orientación inicial hacia la identificación de unidades clave, representativas de asociaciones semánticas que definen los discursos objeto de análisis. Para profundizar en estas asociaciones, el siguiente paso fue explorar las concordancias de cada una de las unidades identificadas, utilizando la funcionalidad Concordance de SE. Esta permite observar los usos de las unidades léxicas en sus respectivos contextos de aparición. A modo de ejemplo, se muestra la selección aleatoria y a la vez representativa -gracias a la opción shuffle lines- de cinco de las diecinueve concordancias de la unidad "clase media alta" halladas (tabla 5).

La búsqueda de las respectivas concordancias de todos los términos multipalabra recogidos en la tabla 4 reveló la existencia de una gran variedad de co-textos en los que se insertan las unidades clave de la investigación. Esto permitió ampliar la perspectiva sobre los posibles campos semánticos existentes en el corpus, constituyendo así un segundo paso hacia la identificación de redes o conglomerados conceptuales base, desde los cuales progresivamente irían emergiendo las categorías de análisis. Si bien en un primer momento algunas de las unidades presentes en estos co-textos pudieron ser vinculadas a más de una de las unidades clave ya identificadas, la propia evolución iterativa del análisis propició una definición más precisa de las conexiones más fuertes en cada caso.

Para apoyar este tipo de decisiones, se utilizó la opción Collocations dentro de la funcionalidad Concordance de SE, seleccionando un rango de entre -20 y 20 palabras alrededor de cada unidad buscada. Como medidas estadísticas se emplearon T-score y logDice. La primera refleja el grado de certeza con que es posible afirmar que existe una asociación entre las unidades buscadas y los términos que las acompañan, es decir, que las co-ocurrencias halladas no son casuales. Por su parte, logDice indica la tipicidad de las colocaciones formadas a partir de estas co-ocurrencias, relacionando las frecuencias de la unidad buscada y de toda la colocación de la que forma parte. A continuación, se observan los resultados más relevantes obtenidos respecto al ejemplo de la unidad "escuela católica":

Como se intuye a partir de la tabla 6, la identificación de las que podrían denominarse las co-ocurrencias clave de la investigación proporcionó los asideros definitivos para proceder a la siguiente fase analítica. La conexión semántica entre las diferentes unidades destacadas hasta el momento, mediante estas co-ocurrencias, permitió constatar la existencia de cuatro campos o conglomerados semánticos (figura 1), sobre los cuales se construyó progresivamente el sistema de categorías de la investigación.

Fuente: elaboración propia.

Figura 1 Campos semánticos identificados a partir del análisis lexicométrico del corpus 

Análisis de contenido

La definición tanto de la macrocategoría como de las categorías y dimensiones de análisis obedece a un proceso doble, que parte de una definición apriorística basada en una primera lectura y en los referentes teóricos, y que a la luz de los resultados del análisis lexicométrico se confirma, matiza o refuta. En términos generales, las memorias de prácticas revelan la existencia de un discurso institucional compartido por los centros educativos católicos, el cual utiliza una arquitectura textual persuasiva con adjetivos y sustantivos que ensalzan sus bondades. Este discurso define la identidad del centro educativo por oposición a otro tipo de centros, y se despliega no solo en las memorias de prácticas, sino que también es confirmado por lo que aparece en las webs de los centros, a las que a menudo aquellas se refieren. Esta información está dirigida especialmente a las familias-clientes y, en algunos casos, aparece en folletos informativos y formularios de matriculación.

En las memorias, así como en las webs y documentos organizativos y curriculares, se encuentra información sobre la historia y el emplazamiento del centro, la oferta educativa, los horarios, servicios, actividades extraescolares, celebraciones y el programa pastoral. Destaca especialmente lo relativo al ideario y los valores de la institución, junto a los planes que desarrolla, detallando sus aspectos positivos, "su carácter actual e innovador, y su apuesta por una enseñanza comprometida y de calidad" (INNO-S13MP). La tabla 7 muestra el esquema del sistema de categorías construido y la síntesis del contenido de cada una de estas categorías.

La primera categoría, "La singularidad y la estética de la distinción" (SINES), agrupa una serie de fragmentos discursivos que forman redes semánticas que informan de la importancia de los orígenes y la historia del centro educativo, del edificio que suele ser histórico, así como de sus fundadores, del carisma que representan y de los valores que encarnan. Dentro de este campo de la singularidad y la distinción se halla el establecimiento de uniformidades y separaciones de clase, así como la referencia al barrio y a las familias.

El esfuerzo por mantener la distinción frente a otro tipo de centros educativos es sin duda un mecanismo de conformación de identidad importante, que se plasma en la metáfora del colegio como familia o como casa. Otro elemento que aporta una nueva dimensión dentro de esta lógica de la segregación es la concepción de la cultura como signo de distinción social. Finalmente, como correlato, encontramos elementos que dibujan escuelas católicas con tendencia a un funcionamiento independiente de las prescripciones curriculares y organizativas en algunos aspectos. Esto queda justificado jurídicamente con la figura del carácter propio que, como expresa el siguiente fragmento, permea en la cotidianeidad escolar de diferentes maneras:

Los alumnos asisten a clase aseados y uniformados, desde la educación infantil a la secundaria. El cumplimiento de las normas del centro, el seguimiento del ideario, y el hecho de compartir aficiones y actividades comunes, son motivos que integran a los alumnos en su día a día en el aula, siendo infrecuentes las faltas de disciplina graves. (SINES-S14MP)

La segunda categoría, "Ideario y principios, la disciplina y la convivencia" (IDPRI), se centra en la importancia de los principios y valores que se viven como elementos de distinción. Dentro de estos valores se observa una dialéctica entre tradición y modernidad. Del lado de la tradición estarían los valores religiosos que se proclaman compatibles con los valores democráticos y constitucionales. La disciplina y el control de los jóvenes son otras de las dimensiones de esta categoría, pues se considera la autoridad de los adultos y el consentimiento de los alumnos dos valores fundamentales. Finalmente, hay todo un mundo de relaciones y de jerarquías que matizan y completan el panorama de la convivencia:

El centro se define como privado y bilingüe, fundado por un grupo de padres y educadores que pretendían una educación privada, integral y cristiana para sus hijos y para garantizar dicha formación cristiana se realizó un convenio con la prelatura de una conocida organización católica [sic]. (IDPRI-S20MP)

La tercera categoría, "La excelencia y la cultura del esfuerzo" (EXCES), está formada por distintas dimensiones del discurso persuasivo que exhibe las bondades del centro educativo. Esto incluye la valoración positiva de su oferta educativa y de sus instalaciones, así como el énfasis en las marcas de la innovación, las TIC, el bilingüismo, el emprendimiento y la renovación pedagógica. Junto a esto, se pone énfasis en la importancia de los resultados, la llamada "cultura del esfuerzo", que se expresa en la realización frenética de actividades culturales y deportivas al servicio de la competitividad y la excelencia. La centralidad del examen y de las finalidades orientadas al éxito en pruebas externas sería también otro indicativo del deseo de la distinción y de la búsqueda de las marcas de la excelencia, que por otro lado forman parte de la propaganda de la institución:

El Centro pretende que sus docentes estén en la cresta de la ola. Dado que su ideario está basado en la excelencia en todos los aspectos, buscan mantener sus buenos resultados escudándose en la vanguardia pedagógica del momento como la inteligencia emocional. (EXCES-S22MP)

Por último, "El posicionamiento discursivo del profesor en prácticas" (POPRO) aborda la función del profesor novel como locutor, como autor del discurso narrado en la memoria. Es un observador que describe y a veces analiza y reflexiona sobre su experiencia en distintos planos. Lo que cuenta se refiere al centro educativo, sus características, el Departamento de Geografía e Historia, el grupo de alumnos, su tutor y su forma de actuar en el aula. Asimismo, se refiere a su propia actuación tanto en el plano de su relación con el tutor profesional y con los demás miembros de la organización, como en su relación con los alumnos. A veces el profesor en prácticas reproduce en sus conclusiones el discurso oficial del centro sin ningún distanciamiento crítico. incluso en algún caso se mimetizan las opiniones y los planteamientos oficiales del centro: "Mis observaciones en este aspecto no distan mucho de las propias aportaciones del Plan de Convivencia" (POPRO-S21MP). En otros casos se hallan opiniones personales más elaboradas y críticas:

Análisis de los documentos del centro y de la oferta educativa: recoge aspectos muy generales y muy simplistas que no responden al contexto y a la realidad educativa del centro. Respecto al proyecto bilingüe no se están llevando a cabo tal como se establece el proyecto [sic]. (POPRO-S3MP)