Introducción

Las disciplinas STEM (acrônimo en inglés de las áreas de conocimiento: Science, Technology, Engineering y Mathematics), también referidas en español por las siglas CTIM (Ciencia, Tecnología, Ingeniería y Matemáticas), son obligatorias para la alfabetizaciôn científico-tecnolôgica del capital humano de los países (^{Lewis et al., 2021}). Sin embargo, actualmente existe una baja participación femenina en estas disciplinas, así como en los puestos de trabajo y en ocupaciones de liderazgo dentro de estos campos (^{European Commission, 2021}; ^{García-Holgado et al., 2019}; ^{Schmader, 2023}; ^{Verdugo-Castro et al., 2022}; ^{Zahidi, 2023}). En Colombia, se ha observado una brecha de género reflejada en el desempeño inferior de la población femenina en los resultados de las pruebas internacionales Pisa (^{Instituto Colombiano para la Evaluación de la Educación [Icfes], 2020}) y en las pruebas nacionales Saber, específicamente en matemáticas y ciencias (^{Franco-Gallego, 2017}). Asimismo, se presenta una segregación en la elección de áreas de conocimiento STEM en educación superior, donde en 2021, el 62,2% de los graduados en programas STEM fueron hombres y solo el 37,9 % fueron mujeres, siendo las áreas tecnológicas las que muestran una mayor brecha de género (^{Laboratorio de Economía de la Educación [LEE], 2023}).

El fenómeno de la brecha de género en STEM ha sido abordado desde la identificación de factores psicológicos, de socialización y contextuales. La teoría del valor de la expectativa situada (SEVT) de Eccles y ^{Wigfield (2020)} ofrece un marco sólido para analizar cómo estos factores interactúan en la participación en tareas de logro y en las decisiones de carrera en áreas STEM en entornos educativos. Esta teoría plantea que la elección de tareas, el desempeño y la participación en las actividades seleccionadas están determinadas por las expectativas de éxito que una persona cree tener en la realización de una tarea de logro y por el valor que le atribuye, factores determinantes para la motivación.

La expectativa se refiere a las creencias de competencia que una persona posee en relación con una tarea de logro en el futuro, determinadas por el tiempo y la tarea específica (^{Marsh et al., 2019}; ^{Wigfield y Eccles, 2020}). Cuanto mayor sea la percepción de competencia, es más probable que la persona persista en la tarea, enfrente las dificultades asociadas y sea más diligente, en comparación con aquellos que no tienen esa percepción (^{Muenks et al., 2018}).

El valor atribuido a la tarea o acción se compone de cuatro elementos: importancia, interés, utilidad y costo (^{Wigfield y Eccles, 2020}). Por ende, las creencias sobre la expectativa de éxito y el valor que los estudiantes atribuyen a las diferentes actividades académicas se convierten en predictores del logro académico o de la toma de decisiones vocacionales (^{Gaspard et al., 2020}). Además, los contextos de interacción social, como el aula de clases, a través de las interacciones pedagógicas, actúan como fuentes determinantes en la internalización de expectativas y capacidades de desarrollo, así como en las actitudes e intereses hacia los diferentes dominios del conocimiento (^{Ekmekci y serrano, 2022}). Las expectativas docentes sobre las capacidades académicas del alumnado, el tipo de interacciones verbales entre estudiantes y docentes, y las creencias culturales sobre las habilidades o funciones apropiadas para hombres y mujeres estructuran las prácticas pedagógicas, estableciendo así un marco interpretativo de lo que es culturalmente natural, el cual puede influir en las creencias motivacionales de los estudiantes (^{Espinoza y Taut, 2016}; Maffía, 2006; ^{Rose Markus y Kitayama, 2010}).

Una consecuencia de esta cultura son los estereotipos. Estos son entendidos como creencias, prescripciones, reglas, expectativas y atribuciones que definen o caracterizan a un grupo social (^{Verde-Flota et al., 2007}). Los estereotipos que caracterizan a las áreas STEM se establecen en función del género, explicitando dos aspectos principales: un mayor interés o disfrute de las ciencias y una percepción de habilidad o intelectualidad superior en los hombres en comparación con las mujeres (^{Master et al., 2016}; ^{Master y Meltzoff, 2020}).

En la literatura sobre la brecha de género en STEM, se ha encontrado que en las expectativas de carrera de los estudiantes influyen tanto factores individuales como contextuales. Entre los factores individuales, se ha observado que las estudiantes de primaria y secundaria obtienen medidas estadísticamente inferiores a las de los hombres en las escalas de gusto, interés profesional y autoeficacia en áreas STEM, en estudios realizados en escuelas españolas (^{Martín-Carrasquilla et al., 2022}; ^{Merayo y Ayuso, 2023}).

La brecha de género en estos factores motivacionales negativos hacia áreas STEM se amplía a medida que aumenta la edad: los trece años es la edad en la que se observan mayores diferencias de género en las aspiraciones profesionales hacia STEM, tanto en estudiantes europeas (^{Archer et al., 2020}) como latinas (^{Pérez-Mejías et al., 2021}). En este sentido, un estudio colombiano con estudiantes universitarios concluye que, tras ingresar a una carrera STEM, los hombres son más propensos a cambiarse a otro programa, mientras que las mujeres optan por no continuar estudiando debido a una diferencia de género en la autoeficacia, desfavorable para ellas (^{Pérez-López, 2021}).

En contraste, tanto hombres como mujeres colombianos de estrato socioeconómico alto presentan una baja susceptibilidad a la amenaza de estereotipo y logran desempeños satisfactorios en el curso de matemáticas. Esto se atribuye a que un alto autoconcepto matemático y un interés elevado en este dominio contrarrestan los posibles estereotipos negativos de género (^{Baldeón-Padilla et al., 2020}). Además, ^{Pérez et al. (2017)} encuentran que, a pesar de que los hombres califiquen su autoeficacia para la elección de cursos STEM un 27 % más alta que las mujeres, cuando enfrentan desafíos matemáticos su autoeficacia se muestra un 13 % más baja que la de ellas, evidenciando diferencias de género. A su vez, estudios recientes con estudiantes universitarias y de secundaria identifican correlaciones positivas entre una baja percepción de autoeficacia y un bajo rendimiento académico en áreas STEM (^{Chan, 2022}; ^{Kalender et al, 2020}; ^{Oppong-Gyebi et al., 2023}).

Diversos estudios encuentran que un alto índice de habilidades académicas en áreas como matemáticas, biología y física, una mentalidad de crecimiento y una preparación académica previa están relacionadas con una alta autoeficacia, mejores resultados de aprendizaje y mayores probabilidades de continuar en un campo ocupacional en áreas STEM, en estudiantes de secundaria (^{Jiang et al., 2020}; ^{Lytle y Shin, 2020}; ^{Seo et al., 2019}). No obstante, cuando las estudiantes presentan alto rendimiento en áreas como matemáticas y habilidades verbales elevadas, tienen menos probabilidades de elegir un curso STEM debido a una mayor gama de oportunidades de elección entre carreras STEM y no STEM (^{Wang y Degol, 2013}).

En relación con los factores contextuales en el ámbito escolar, diversas investigaciones han concluido que las creencias de los docentes, incluyendo los estereotipos asociados con el rol de la mujer en áreas STEM, pueden transmitirse de forma implícita o explícita en las diferentes interacciones que ocurren en el espacio escolar (^{Copur-Gencturk et al., 2020}).

Esto puede llevar a que docentes de secundaria favorezcan a los niños en las calificaciones de exámenes, en comparación con las niñas (^{Lavy y Megalokonomou, 2019}); ofrezcan mayor atención a las necesidades de los hombres en escuelas estadounidenses (^{Schmidt et al., 2020}); desarrollen una percepción estereotipada sobre la idoneidad de los hombres en programas de estudio STEM y una tendencia a sobreestimar el potencial de los hombres, mientras subestiman el de las estudiantes en aulas danesas (^{Andersen, 2023}); o categoricen a las niñas australianas como carentes de una habilidad natural para las matemáticas en comparación con los niños (^{Jaremus et al., 2020}). Estas diferencias de interacción se relacionan con niveles de percepción de competencia más negativos (^{Shumow y Schmidt, 2013}). Así, las interacciones pedagógicas no son neutrales respecto al género, especialmente en áreas STEM (^{Espinoza y Taut, 2016}).

En contraste con los estudios anteriores, se reconocen prácticas de interacción que favorecen a las mujeres en la educación secundaria y universitaria. Entre estas prácticas se encuentran la enseñanza orientada a desarrollar una mentalidad de crecimiento en las estudiantes, la exposición a modelos femeninos exitosos en los campos STEM, el uso de metodologías de aprendizaje experimental y la explicitación de la utilidad de las ciencias en la vida cotidiana. Además, se destacan los procesos de mentoría con profesionales STEM y educadores en STEM, los cuales han mostrado relaciones positivas con un mayor autoconcepto STEM, un mayor interés en áreas de la ciencia, niveles más altos de autoeficacia y mayores expectativas de elegir cursos STEM (^{Burnette et al., 2020}; ^{Covarrubias et al., 2019}; ^{González-Pérez et al., 2020}; ^{González-Rogado et al., 2021}; ^{Makransky et al., 2020}; ^{Schmidt et al., 2019}; ^{Camp et al, 2019}). Esto también se observó en el caso de Colombia, donde se identificó un mayor interés por parte de las niñas en sesiones de aprendizaje experimental en comparación con aquellas en las que las sesiones fueron exclusivamente teóricas (^{Amaya et al., 2017}).

La revisión realizada muestra que, en contextos europeos y estadounidenses, existe evidencia significativa sobre los factores individuales y contextuales involucrados en los procesos de expectativa profesional en las áreas STEM. Muchas de estas investigaciones se han enfocado en áreas específicas de STEM y, de forma recurrente, en los últimos grados de la educación secundaria. sin embargo, en el contexto colombiano, se encuentran pocos estudios que analicen estos factores y que además realicen comparaciones entre las diversas áreas STEM en el ciclo de secundaria. Por tanto, el presente estudio busca analizar la relación entre las interacciones pedagógicas de los docentes y los factores individuales como el interés, la competencia percibida y el desempeño de estudiantes en tres áreas STEM (biología, sistemas y matemáticas) de los grados 6.° a 11.°, en una institución educativa pública de la ciudad de Cali.

Metodología

Resultados

Interés, competencia percibida y desempeño de los estudiantes

Las figuras 1 a 3 muestran los promedios de los estudiantes en las escalas de interés, competencia percibida y desempeño académico en cada asignatura. En biología, se observan promedios similares en las tres variables, con un pico en el grado 6.° y una tendencia a la disminución en los grados siguientes, excepto en el desempeño, que aumenta en los grados 9.° y 10.° (figura 1).

Fuente: elaboración propia.

Figura 1 Promedios variables de interés, competencia percibida y desempeño en la asignatura de biología 

Un Anova de un factor identificó diferencias estadísticamente significativas en los promedios de las tres variables, dependiendo del grado (Interés: F (5.0, 97) = 6,274, p < 0,001, ɳ² = 0,244; Competencia percibida: F (5.0, 97) = 9,943, p < 0,001, ɳ²= 0,339; Desempeño: F (4.0, 97) = 6,826, p < 0,001, ɳ² = 0,248).

En sistemas, se observa una tendencia hacia la estabilidad, con puntajes más altos en las variables interés y competencia percibida en el grado 6.°, mientras que en el desempeño el promedio más alto se registra en el grado 11.° (figura 2).

Fuente: elaboración propia.

Figura 2 Promedios variables de interés, competencia percibida y desempeño en la asignatura de sistemas 

Un Anova de un factor identificó diferencias estadísticamente significativas solo para la variable desempeño dependiendo del grado (Desempeño: F (5.0, 97) = 13,891, p < 0,001, ɳ² = 0,417), contrario a las variables Interés (F (5.0, 97) = 2,929, p = 0,017, ɳ² = 0,131) y Competencia percibida (F (5.0, 97) = 3,370, p = 0,008, ɳ² = 0,148).

En matemáticas, se observa una tendencia hacia la estabilidad, con puntajes ligeramente más altos en las tres variables en los grados 6.° y 11.° (figura 3).

Fuente: elaboración propia.

Figura 3 Promedios variables de interés, competencia percibida y desempeño en la asignatura de matemáticas 

Un Anova de un factor no identificó diferencias estadísticamente significativas en los promedios de las tres variables dependiendo del grado (Interés: F (5.0, 97) = 1,641, p = 0,156, ɳ²= 0,078; Competencia percibida: F (5.0, 97) = 2,747, p = 0,023, ɳ² = 0,124; Desempeño: F (5.0, 97) = 3,312, p = 0,008, ɳ² = 0,146).

Se identificaron correlaciones positivas significativas moderadas entre el interés y la competencia percibida (r > 0,653, p = 0,000). No se hallaron correlaciones significativas entre desempeño e interés (r > 0,061, p = 0,285) ni entre desempeño y competencia percibida (r > 0,123, p = 0,031).

Diferencias por género en la competencia percibida, el desempeño y el interés

La figura 4 muestra que los hombres alcanzan promedios más altos en las variables desempeño y competencia percibida, mientras que las mujeres obtienen puntajes más altos en la variable interés.

Fuente: elaboración propia.

Figura 4 Promedios de las variables interés, competencia percibida y desempeño por género 

Un Anova de medidas repetidas identificó diferencias estadísticamente significativas dependiendo del género en las diferentes variables (F (3.0, 305) = 6,027, p = 0,001, ɳ² = 0,056). El análisis por variable mostró diferencias estadísticamente significativas para competencia percibida (F (3.0, 307) = 7,223, p = 0,008, ɳ² = 0,023), pero no para interés (F (1, 307) = 0,454, p = 0,501, ɳ² = 0,001) ni desempeño (F (1, 307) = 0,210, p = 0,647, ɳ² = 0,001).

Interacciones pedagógicas según el género: tipos de preguntas y evaluación docente

Las figuras 5 y 6 muestran la frecuencia promedio de las interacciones pedagógicas observadas, diferenciando el género de los estudiantes hacia quienes estaban dirigidas o de quienes las emitían, en el caso de las respuestas del alumnado.

Fuente: elaboración propia.

Figura 5 Promedios de la frecuencia de las interacciones pedagógicas según género del alumnado -realizadas por los docentes-. N = 18 grupos en total (6 grados por 3 asignaturas) 

En cuanto a las intervenciones de los docentes, estos plantean de manera equilibrada pseudopreguntas, preguntas simples y preguntas complejas, además de interacciones evaluativas como el bloqueo de participaciones y la profundización de respuestas de forma equitativa para ambos géneros. No obstante, cuando se dirigen a los hombres, los docentes emplean con mayor frecuencia evaluaciones negativas elaboradas y evaluaciones positivas simples, mientras que hacia las mujeres utilizan con más frecuencia evaluaciones negativas simples.

Aunque no era un objetivo específico del proyecto, al analizar las frecuencias de cada tipo de interacción según el género del profesorado, se identificó una preferencia, sin importar el género del docente, por las preguntas simples, evaluaciones positivas simples y evaluaciones negativas elaboradas hacia los hombres, mientras que hacia las mujeres se prefirieron evaluaciones negativas simples, como se encontró en los hallazgos previos. Además, se observó que en las interacciones de tipo bloqueo y evaluación positiva elaborada, los docentes masculinos las emplearon con mayor frecuencia hacia las mujeres, en comparación con los hombres, manteniéndose la tendencia previamente identificada. A diferencia de esto, solo en el caso de las docentes femeninas se identificaron con mayor frecuencia interacciones de tipo bloqueo, comentarios neutrales o ambiguos y evaluaciones positivas elaboradas hacia los hombres en comparación con las mujeres.

Fuente: elaboración propia.

Figura 6 Promedios de la frecuencia de las interacciones pedagógicas según género del alumnado -realizadas por los estudiantes- 

En cuanto a las respuestas del alumnado, se identificaron respuestas mecánicas en ambos géneros y en todos los grados y asignaturas. Los hombres mostraron una mayor frecuencia de respuestas simples y complejas, mientras que las mujeres tendieron a ofrecer participaciones espontáneas.

Conclusiones

El presente estudio tuvo como propósito analizar la relación entre las interacciones pedagógicas de los docentes y los factores individuales, tales como el interés, la competencia percibida y el desempeño de los estudiantes en tres áreas STEM.

Los resultados revelaron que el profesorado utiliza ciertos tipos de interacción de manera equitativa para ambos géneros, mientras que en otras interacciones específicas plantea diferencias de género. Por ejemplo, en las evaluaciones sobre las participaciones del alumnado, se observó que el profesorado utiliza evaluaciones negativas simples hacia las mujeres con mayor frecuencia, sin comentarios adicionales sobre el error, y evaluaciones positivas elaboradas con explicaciones detalladas sobre la respuesta correcta. En contraste, con los hombres, el profesorado tiende a profundizar en las respuestas incorrectas y a realizar evaluaciones positivas simples ante respuestas correctas. Esto sugiere una mayor frecuencia de profundización en las respuestas correctas de las mujeres y, por el contrario, un enfoque en las respuestas equivocadas en los hombres.

Estas diferencias de género en la retroalimentación pueden impactar negativamente en el proceso de aprendizaje. La falta de información relacionada con las discrepancias entre el conocimiento actual y el deseado, observada en las interacciones con las mujeres, puede dificultar que ellas ajusten sus estructuras cognitivas de manera temprana. Esto, a su vez, puede interferir de forma negativa en sus procesos motivacionales, como la autoeficacia, suscitando pensamientos negativos sobre su capacidad para enfrentar los desafíos escolares (^{Ekmekci y serrano, 2022}) y colocándolas en desventaja frente a los hombres.

Estos hallazgos son congruentes con estudios realizados en contextos de secundaria, en los cuales se ha evidenciado que el profesorado presta mayor atención a los niños que a las niñas, favorece sus calificaciones y sobreestima sus capacidades intelectuales (^{Lavy y Megalokonomou, 2019}; ^{Schmidt et al., 2019}).

^{Eccles (2007)} explica que la adolescencia es un momento crucial para la configuración de trayectorias académicas y profesionales, proceso que se ve influenciado por factores individuales como las creencias de competencia y expectativas de éxito. Mayores creencias de competencia en un dominio específico están relacionadas con un mayor interés y persistencia en ese dominio, mientras que las creencias de competencia bajas se asocian con un mayor rechazo (^{Wigfield y Eccles, 2020}). Aunque las creencias de competencia son variables individuales, estas se ven afectadas de manera dinámica por el contexto social, en este caso, a través de las interacciones que los profesores facilitan en el aula (^{Copur-Gencturk et al., 2021}).

En función de los hallazgos obtenidos, se infiere que las prácticas estereotipadas observadas en el grupo de docentes de este estudio podrían estar relacionadas con las diferencias de género encontradas en la competencia percibida, que fue más baja en las mujeres, y en el desempeño, que fue más alto en los hombres. Es relevante recalcar que, a pesar de que las mujeres reportaron una menor autoeficacia, mostraron un mayor interés que los hombres en las tres áreas analizadas en todos los grados.

Desde esta perspectiva, es plausible inferir que las prácticas educativas estereotipadas de los docentes son factores contextuales que median las creencias individuales de habilidad y el desempeño académico de los estudiantes, favoreciendo a los hombres (^{Eccles, 2009}). Este hallazgo es consistente con estudios realizados en educación secundaria y superior, los cuales demuestran correlaciones positivas entre creencias de competencia negativas en áreas STEM y un bajo rendimiento académico (^{Chan, 2022}; ^{Kalender et al, 2020}; ^{Oppong-Gyebi et al., 2023}).

Por otro lado, el impacto de las interacciones diferenciadas por género se observa en las diferencias en los tipos de participación del alumnado en el aula. Estas diferencias se manifiestan en las respuestas de los hombres, caracterizadas por una mayor complejidad cognitiva media (preguntas simples) y alta (preguntas complejas), mientras que en el caso de las mujeres, se observa una mayor frecuencia de participaciones espontáneas, las cuales no siempre están relacionadas con el desarrollo de los contenidos. Esto sugiere una dominancia en las intervenciones de mayor esfuerzo cognitivo por parte de los hombres en comparación con las mujeres.

Este hallazgo puede explicarse, según ^{Wigfield et al. (2020)}, al reconocer que las creencias de competencia no solo influyen en la orientación motivacional de los estudiantes, sino también en factores conductuales como el esfuerzo y la persistencia, los cuales están relacionados, a su vez, con el valor que se atribuye a las tareas de logro. Así, si las estudiantes, en este caso las mujeres, tienen dudas sobre su nivel de competencia, es más probable que adopten acciones asociadas con la evitación de la tarea, presenten menor esfuerzo y persistencia frente a los obstáculos, y, por ende, obtengan un menor desempeño. De este modo, las expectativas de éxito y el valor que los estudiantes atribuyen a las tareas académicas se convierten en mediadores de factores vinculados a la elección de opciones educativas, la persistencia en dominios específicos y el establecimiento de metas.

En consecuencia, los datos respaldan las correlaciones explicadas por la teoría del valor de la expectativa situada (SEVT), la cual establece que las creencias de autoeficacia están relacionadas con la motivación escolar. En este contexto, el tipo de prácticas facilitadas en el aula provocó respuestas de diferenciación específica en las percepciones individuales de capacidad de los estudiantes, favoreciendo en este caso a los hombres. Este proceso estableció posibilidades de acción diferenciada, mostrando mejores oportunidades de participación para el género masculino en comparación con el femenino (^{Rosenzweig et al., 2022}).

Esto podría situar a las mujeres en una posición de desventaja respecto a los hombres en cuanto a sus opciones vocacionales, debido a la influencia de creencias de competencia sesgadas en las áreas STEM. Se ha evidenciado que los estudiantes utilizan la información de sus logros o desempeños en un dominio específico para hacer comparaciones con otros dominios similares o estrechamente relacionados. De este modo, si un estudiante recibe retroalimentación negativa en un área STEM, estará más predispuesto a desarrollar expectativas de competencia negativas en todas las áreas STEM (^{Wigfield et al., 2020}; ^{Wigfield y Eccles, 2020}).

Por otro lado, aunque este estudio encontró una disminución en el interés, la competencia percibida y el desempeño en comparación con el promedio alcanzado en el grado 6.° para ambos géneros, se observaron diferencias de género en los promedios alcanzados. En particular, se encontró que el área de biología presentó la mayor disminución con respecto al promedio inicial, mientras que el área de sistemas mostró una mayor variabilidad, incluso superando el promedio inicial en la variable de desempeño en el grado 11. Por último, el área de matemáticas mostró una mayor estabilidad en todas las variables.

Al respecto, varios estudios desarrollados por ^{Gaspard et al. (2020)}, ^{Jiang et al. (2020)} y ^{Muenks et al. (2018)} han determinado que factores motivacionales como las creencias de competencia de los estudiantes tienden a volverse más negativas con el tiempo. Esto se debe a que, a medida que los estudiantes crecen, logran una mejor comprensión e integración de la retroalimentación evaluativa, se amplían sus contextos de comparación social y se complejizan los procesos de evaluación en el ámbito escolar, lo cual favorece la competencia entre estudiantes y la especificidad en sus autoevaluaciones sobre habilidades (^{Rosenzweig et al., 2022}). A su vez, esto se asocia con los efectos positivos de las experiencias de éxito, ya que a través de ellas se desarrolla una jerarquía de valores subjetivos de las tareas, delimitando dominios o tareas donde es posible lograr el éxito y disminuyendo el valor asignado a aquellas en las que no se percibe esa posibilidad (^{Wigfield et al., 2020}).

En consecuencia, los datos obtenidos, aunque no indican una diferencia de género en cuanto al tipo de asignatura o grado escolar, sugieren una nueva línea de investigación enfocada en analizar cómo los tipos de retroalimentación en el aula influyen en la forma en que los estudiantes construyen sus creencias de habilidad.

Es importante subrayar que la disminución en los factores motivacionales observada en los estudiantes es consistente con los hallazgos en análisis de trayectorias educativas en contextos latinos y europeos, tanto en primaria, secundaria como en el ciclo universitario (^{Pérez-López, 2021}; ^{Pérez-Mejías et al., 2021}). No obstante, se hace necesario advertir que, a diferencia de estos estudios, en la literatura revisada para este análisis no se encontraron investigaciones que exploren los factores motivacionales en áreas STEM en etapas escolares tempranas en Colombia. Por esta razón, esta propuesta investigativa busca contribuir a subsanar una de las limitaciones identificadas en la literatura, respecto a la prevalencia de estudios que se enfocan en los últimos años de secundaria en contextos internacionales, y no en el contexto local (^{Jaremus et al., 2020}; ^{Lavy y Megalokonomou, 2019}; ^{Schmidt et al., 2019}).

Para concluir, este estudio pudo determinar que el establecimiento de prácticas pedagógicas diferenciadas por género es un factor relacionado tanto con el desempeño como con la competencia percibida. Asimismo, se observó una mayor complejidad cognitiva en las intervenciones hacia los hombres en comparación con las mujeres, lo cual valida la literatura sobre la brecha de género en STEM. Esta brecha se asocia con las dificultades adicionales que enfrentan las mujeres debido a la historicidad masculinizada del campo de las ciencias, caracterizado por su enfoque androcéntrico (^{Kirschner, 2020}), en este caso particular para el contexto colombiano.