Breve marco teórico

El análisis del concepto de enfoque teórico revela que este proporciona al investigador la capacidad de posicionar su objeto de estudio y sus preguntas de investigación dentro de un área de conocimiento específica (Antropología, Biología, Filosofía, Pedagogía, Psicología, Sociología, etc.). Cada una de estas disciplinas cuenta con un marco conceptual propio y ofrece una representación histórica particular de la humanidad y del mundo, influenciada por transformaciones socioculturales y teóricas que han ocurrido tanto a nivel epistemológico como práctico (^{Bock et al., 2001}; ^{Silva et al., 2018}). Por lo tanto, comprender cualquier fenómeno implica, en primer lugar, entender cómo ha sido conceptualizado dentro de un enfoque teórico, ya que dicha conceptualización varía según el área de conocimiento y el marco teórico.

En este artículo, se entiende por concepción de evaluación la manera en que cada bibliografía la concibe, asignándole una denominación particular, la cual está estrechamente vinculada a las transformaciones que han ocurrido en las concepciones educativas que guían las prácticas docentes (^{Chueiri, 2008}). En términos generales, dichas concepciones representan un conjunto de actividades que los expertos en evaluación consideran y recomiendan como las más adecuadas para la práctica evaluativa (^{Hansen et al., 2013}). Para los fines de este artículo, se considerará el uso de concepciones como sinónimo de creencias o percepciones, entendidas estas como las visiones del docente sobre la evaluación de los aprendizajes y sus objetivos (^{Morales, 2017}).

Según ^{Shadish et al. (1991)}, las concepciones evaluativas deben ser estudiadas desde la perspectiva de sus enfoques teóricos, con el objetivo de comprender sus planteamientos y determinar en qué contextos y circunstancias resultan más apropiadas para su aplicación. Como señala ^{Castro et al. (2006)}, la evaluación es un concepto polisémico que evoca múltiples significados, tales como medida, valoración, calificación y evaluación, y cuya interpretación depende de la perspectiva teórica desde la cual se defina. "En este marco, estimamos que los conceptos no se dan a priori, dado que ellos son reconceptualizados en el contexto de la práctica, a partir de las concepciones de escuela, hombre y sociedad que se busca promover" (^{Castro et al., 2006}, p. 85).

Además, en este estudio se articula esta discusión al concepto de FIP, que actúa como eje central del estudio, dado que en las carreras de FIP se prescribe la enseñanza de teorías y concepciones evaluativas. Según ^{Nóvoa (2017)}, reflexionar sobre la FIP es esencial para la adecuada preparación en el ejercicio de la profesión docente.

Los análisis de este artículo se enfocan en cómo los programas de asignaturas (disciplinas) prescriben la enseñanza de los enfoques teóricos y las concepciones evaluativas, así como en la medida en que las bibliografías recomendadas abordan y evidencian la enseñanza de estos enfoques. por este motivo, se analizó el contenido de las bibliografías para identificar la esencia de los enfoques teóricos y las concepciones evaluativas. Con base en los planteamientos de ^{Hansen et al. (2013)}, entendemos que las concepciones de evaluación están generalmente asociadas a un autor o grupo de coautores y se describen con suficiente detalle para ser reconocidas como un enfoque coherente. Estos autores destacan, además, que es probable que las concepciones evaluativas se basen en creencias o valores subyacentes que las sustentan y justifican.

^{Smith (2007)} argumenta que, cuando las creencias subyacentes a una concepción de evaluación se desconectan del contexto original y son adoptadas como ideología por un grupo de individuos distinto del enfoque teórico que las sustenta, pueden surgir malentendidos en la interpretación de sus resultados. Coincidimos con el autor en que las desconexiones entre teorías y concepciones evaluativas representan un desafío, ya que estas deben estar alineadas con los supuestos fundamentales y los principios del enfoque en cuestión. Esto subraya la importancia de comprender dichas concepciones en el contexto de la FIP.

Resaltar las concepciones evaluativas predominantes en cada carrera de EF, así como entender las razones de su recurrencia en diferentes contextos, requiere establecer una conexión entre la concepción evaluativa y la concepción de la FIP en evaluación de la carrera. En los casos en que se identifiquen múltiples concepciones, es fundamental, mediante el análisis de pistas y evidencias (^{Ginzburg, 1989}), comprender las causas detrás de esta coexistencia.

^{Ahumada (2005)} subraya que, en las últimas décadas, han surgido numerosos enfoques educativos destinados a mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje, especialmente en la formulación de planes de estudios en educación superior y en los lineamientos curriculares de educación básica que integran diversas teorías psicológicas, principalmente de corte constructivista. El autor clasifica estas teorías en al menos tres variantes principales.

En este sentido, se estableció como criterio de esta investigación la preservación de las concepciones descritas en estas bibliografías y no en la trayectoria de producción de sus autores (^{Stieg, 2022}). La implementación de esta estrategia fue fundamental para establecer conexiones, similitudes y diferencias, lo cual facilitó la comprensión de los hechos mediante comparaciones, en consonancia con el método comparativo propuesto por ^{Bloch (1998)}.

El análisis crítico-documental de este estudio se centró en la recomposición de los elementos, un proceso que, según ^{Bloch (2001)}, solo puede llevarse a cabo tras haber analizado el conjunto, ya que "el conocimiento de los fragmentos, estudiados sucesivamente, cada uno por sí mismo, nunca permitirá conocer el conjunto, ni siquiera el de los propios fragmentos" (p. 170, traducción propia). A través de este marco teórico, logramos clasificar los hechos en categorías, evitando simplemente replicar las fuentes. Una vez analizadas, cruzamos las fuentes -incluyendo la prescripción de los programas de asignaturas, así como los objetivos y contenidos- con los textos de las bibliografías. Este cruce de información nos permitió desarrollar categorías de análisis a posteriori, basadas en los enfoques teóricos y concepciones evaluativas que se prescriben en las diferentes asignaturas y bibliografías.

El constructivismo endógeno, sus concepciones evaluativas y su presencia en asignaturas de FIP en EF

Según se expone en la Tabla 4, se presenta el enfoque teórico constructivismo endógeno, así como las distintas concepciones evaluativas correspondientes, las bibliografías y las asignaturas en las que fueron identificadas.

Según la Tabla 4, se identificaron seis concepciones de evaluación (auténtica, continua, comunicativa, como investigación, edumétrica y mediadora) que se sustentan en el constructivismo endógeno de Jean ^{Piaget (1954)}. Este enfoque teórico concibe el aprendizaje en función de las etapas del desarrollo cognitivo, donde el factor biológico desempeña un papel determinante en la construcción de la cultura de un individuo. Dado su vínculo con la Psicología, las concepciones evaluativas que adoptan esta perspectiva teórica son recurrentes en cuatro programas de asignaturas de Chile (UNAB, UDA, UDEC y UNACH), dos de Colombia (IUCESMAG y UCO), y una de Ecuador (UNL), Uruguay (UDELAR) y Venezuela (UNEG), respectivamente.

A partir de estas concepciones evaluativas, se identificó un conjunto de bibliografías que, aunque parten de un mismo enfoque teórico -en este caso, el constructivismo endógeno de la Psicología-, desarrollan sus propias definiciones de evaluación. Esto implica que el área de conocimiento (como la Psicología) no determina directamente la concepción de evaluación, sino que son las interpretaciones y adaptaciones de los autores, a partir de dicho enfoque teórico, las que generan una concepción de evaluación particular. Este proceso permite comprender por qué ciertos autores y concepciones se repiten en múltiples asignaturas o carreras, mientras que otros son específicos en ciertos contextos académicos o geográficos.

Al comparar las concepciones evaluativas entre las distintas asignaturas, emergen algunas particularidades notables. En primer lugar, se observan concepciones singulares en determinadas instituciones: por ejemplo, la concepción edumétrica es exclusiva de UNACH/CHL; la evaluación como investigación se destaca en IUCESMAG/COL y UCO/COL; mientras que la concepción mediadora prevalece en UDELAR/URY. Por otro lado, también se identifica la recurrencia de una misma concepción evaluativa en asignaturas o carreras de distintos países. Un caso es la evaluación comunicativa, que aparece tanto en Chile, Colombia, Uruguay como en Venezuela, y la evaluación continua, presente en Chile, Colombia y Ecuador.

Al analizar el constructivismo endógeno y sus concepciones evaluativas a partir de su presencia en los programas de asignaturas, se identificaron varias similitudes. En relación con la concepción de evaluación continua, observamos que el plan de la UDEC/CHL (2003, p. 1) establece lo siguiente: "Caracterizar los elementos teóricos centrales del proceso de regulación continua de los aprendizajes en tanto finalidad de la evaluación". La asignatura también indica el siguiente propósito: "Explicitar principios y herramientas clave de los principales enfoques evaluativos para el aprendizaje y evaluación por competencias y la interpretación de los resultados desde las distintas perspectivas evaluativas" (UDEC/CHL, 2003, p. 1). Aunque el programa de asignatura de la UDEC/CHL no menciona explícitamente la enseñanza de la concepción de evaluación comunicativa, estos objetivos refuerzan la presencia del enfoque constructivista. Al centrarse en ofrecer al alumnado en formación los elementos necesarios para comprender y aplicar una evaluación orientada a competencias, se evidencia un alineamiento con los principios del constructivismo, integrando tanto la teoría como la práctica pedagógica.

En cuanto a la UNEG/VEN, la vinculación entre la concepción de evaluación comunicativa y la manera en que el programa de asignatura prescribe su enseñanza es tan clara que sugiere que esta es la concepción de FIP en evaluación predominante en la carrera. Esto se refuerza particularmente cuando la carrera plantea como objetivo que sus alumnos desarrollen una evaluación capaz de "asegurar la formación integral y un determinado perfil de egreso, con responsabilidad, comunicación asertiva con apoyo en referentes pedagógicos y metodológicos válidos" (^{UNEG/VEN, 2007}, p. 2).

El programa de la IUCESMAG/COL aborda dos concepciones evaluativas fundamentadas en el constructivismo endógeno, destacando que tanto la continua como la comunicativa reflejan la concepción de la FIP en evaluación en este contexto. Se enfatiza que "se considera pertinente mencionar que todos estos medios e instrumentos se aplicarán sobre la plataforma que brinda la evaluación continua, misma que posibilita establecer el avance del proceso con fines de mejoramiento y evita que se caiga en subjetividades" (IUCESMAG/COL, 2015, p. 9).

En el programa de la UDA/CHL se observó un acercamiento entre la concepción auténtica y los objetivos prescritos en la asignatura, especialmente al proponer trabajos grupales para que "los estudiantes analicen instrumentos curriculares, propongan marcos evaluativos (criterios y dimensiones) para algunas materias escolares y analicen críticamente evaluaciones (en lo posible auténticas). Comprender los principios básicos de la evaluación para el aprendizaje y su relación con la enseñanza" (^{UDA/CHL, 2016}, p. 5).

Por otra parte, en el programa de asignatura de UNL/ECU no se ha identificado un objetivo relacionado explícitamente con la concepción de evaluación continua y el enfoque constructivista. Sin embargo, la asignatura tiene como propósito proporcionar a los futuros profesores de cultura física y deportiva los fundamentos teóricos y técnicos necesarios para implementar una metodología básica en la evaluación de programas de estudio en el ámbito de EF. Esto se extiende a instituciones educativas de nivel inicial, básico y medio, así como a la evaluación de los resultados de aprendizaje de los estudiantes, con el fin de mejorar la calidad de los procesos educativos. Dado que las bibliografías prescritas no son específicas del área de la EF, existe la posibilidad de que la evaluación de la carrera esté alineada con un enfoque constructivista.

Las asignaturas que se distancian de las concepciones evaluativas propuestas por las bibliografías fundamentadas en el constructivismo endógeno incluyen: UDA/CHL, que se enfoca en la evaluación comunicativa; UNACH/CHL, que abarca las concepciones continua y edumétrica; UCO/COL, que presenta la evaluación como investigación; UNL/ECU, que se adhiere a la evaluación continua; UDELAR/URY, que combina las concepciones comunicativa y mediadora; y UNEG/VEN, que se centra en la evaluación comunicativa.

Como se detalla en la Tabla 4, observamos que las asignaturas de las distintas carreras de EF presentan una diversidad de bibliografías fundamentadas en el constructivismo endógeno, lo cual proporciona una variedad de concepciones evaluativas que enriquecen la comprensión de la evaluación.

En términos generales, las bibliografías analizadas coinciden en que la relación entre la evaluación y el sujeto del aprendizaje implica varios aspectos clave: a) establecer un vínculo estrecho entre ambos, lo que requiere que el profesorado dedique más tiempo a la función evaluativa (^{Castillo y Cabrerizo, 2012}); b) reconocer la diversidad de los alumnos y adaptar la evaluación a sus necesidades individuales (^{Muñoz-Vega, 2006}); c) proponer esquemas de entendimiento basados en la verificación de hipótesis (^{Bustamante, 1994}; ^{Pérez y Bustamante, 1996}); d) valorar los conocimientos culturales que los alumnos han asimilado y apropiado como fundamentales para su desarrollo (^{Monedero, 1998}; ^{Coll y Onrubia, 2000}); y e) esforzarse continuamente por entender las dificultades que enfrentan los estudiantes (^{Hoffmann, 1991}).

Consideramos que abordar una concepción evaluativa fundamentada en el constructivismo endógeno de Piaget implica establecer un marco a priori mediante objetivos de aprendizaje. Estos objetivos, que pueden orientarse hacia competencias y habilidades previamente definidas para el sujeto, determinan lo que el individuo debe realizar y alcanzar en cada etapa o fase de su desarrollo.

Por lo tanto, la discusión sobre este enfoque teórico en las carreras de FIP es necesaria para que el futuro personal docente reconozca la influencia del constructivismo endógeno en diversas reformas curriculares, muchas de las cuales permanecen vigentes en la actualidad. Esto exige que el personal docente de las asignaturas de las carreras se esfuerce por incorporar en sus clases debates que ayuden a los estudiantes a entender el significado de enseñar y evaluar desde esta perspectiva constructivista. Además, es fundamental demostrar cómo las concepciones evaluativas derivadas de este enfoque se traducen en la práctica pedagógica del profesorado, especialmente en la forma en que eligen los instrumentos evaluativos. Esto incluye tanto la selección de instrumentos específicos como el modo en que estos les permitirán emitir un juicio de valor y tomar decisiones basadas en los datos obtenidos a partir de las evaluaciones.

El constructivismo dialéctico, sus concepciones evaluativas y su presencia en asignaturas de FIP en EF

Según las bibliografías incluidas en los programas de asignaturas, se han identificado siete concepciones de evaluación basadas en el enfoque constructivista dialéctico, las cuales se detallan en la Tabla 5.

En la Tabla 5 se identifican siete concepciones evaluativas sustentadas en el constructivismo dialéctico, un enfoque inspirado en la psicología cultural histórica de Lev ^{Vygotsky (1980)}. Este marco teórico conceptualiza el aprendizaje a través de las "zonas de desarrollo próximo" y entiende la evaluación como un proceso continuo, que permite distinguir entre lo que el estudiante ya sabe, lo que aún no sabe y lo que está en proceso de aprendizaje (^{Esteban, 2003}).

Las concepciones evaluativas basadas en el constructivismo dialéctico se observan con frecuencia en diversas asignaturas y carreras de EF de países como Chile (UNAB, UDA, UDEC y UNACH), Colombia (IUCESMAG y UCO), Uruguay (UDELAR) y Venezuela (UNELLEZ y UNEG). Al comparar las concepciones de evaluación presentes en las bibliografías con las asignaturas en las que fueron prescritas, se evidencian algunas particularidades: a) la concepción comprensiva en UNACH/CHL y la reguladora en UDEC/CHL; b) la evaluación por competencias en IUCESMAG/COL; y c) la concepción participativa y constructiva en UNEG/VEN. También se destaca la presencia de la misma concepción evaluativa en disciplinas de diferentes países, como la constructivista (Chile, Uruguay y Venezuela) y la cualitativa-formativa (Chile y Colombia).

Al contrastar las concepciones evaluativas y lo prescrito en los programas de asignaturas, encontramos algunas correspondencias significativas. Por ejemplo, en el caso de UDEC/CHL, la concepción constructivista de la evaluación se evidencia al prescribir que permitirá a sus futuros docentes realizar "análisis psicométrico y constructivista de los resultados de aprendizaje. Contrastar el dispositivo de regulación y autorregulación de los aprendizajes con la propuesta evaluativa del subsector de aprendizaje correspondiente a su especialidad para determinar estrategias de implementación" (^{UDEC/CHL, 2013}, p. 1-5).

Aunque no se especifica de manera explícita la enseñanza de la concepción de evaluación por competencias en el programa de asignatura de IUCESMAG/COL, se identifican indicios que sugieren esta aproximación. El programa indica que permitirá a los futuros docentes analizar, caracterizar y adaptar la evaluación a los contextos formativos de aprendizaje y práctica pedagógica, señalando que "el proceso conceptual, procedimental, actitudinal y normativo de la evaluación en el ámbito educativo, punto que resulta crucial para garantizar un proceso formativo integral pertinente y ajustado a las normas y competencias planteadas para el contexto educativo y profesional" (IUCESMAG/COL, 2015, p. 2).

En la asignatura de UCO/COL, aunque no se menciona de manera evidente la enseñanza de la concepción de evaluación cualitativa-formativa, se observa una alineación con el constructivismo dialéctico. Esto se refleja en uno de los objetivos del programa de la carrera, que busca desarrollar "competencias interpretativas, argumentativas y propositivas, en las que ya los estudiantes deben tener fundamentación puesto que ellas son las competencias básicas de la educación en Colombia" (^{UCO/COL, 2008}, p. 2).

Entre los programas de asignaturas que muestran un alejamiento de las concepciones evaluativas derivadas del constructivista dialéctico, se encuentran UNAB/CHL, con la concepción cualitativa-formativa; UNACH/CHL, que adopta una concepción comprensiva; UDA/CHL, orientada hacia la evaluación para el aprendizaje; UDELAR/URY, con la concepción constructivista; UNEG/VEN, que se enfoca en las concepciones participativa y constructiva; y UNELLEZ/VEN, que también sigue una orientación constructiva.

En general, las concepciones evaluativas vinculadas al constructivismo dialéctico se caracterizan por: a) desarrollar el proceso de aprendizaje y de evaluación de manera colectiva, dialógica y progresiva, lo cual facilita la identificación del punto de partida y permite emitir calificaciones progresivas (^{Casanova, 1997}; ^{Bogoya-Maldonado, 1999}; ^{Alfaro, 2000}); b) sustentar una riqueza teórica que genera posibilidades prácticas en los procesos de enseñanza y aprendizaje (^{Camilloni et al., 1998}); c) fomentar la participación activa del alumnado en el diseño y la aplicación de sus propias normas escolares, con posibilidades de dirigirlas (^{Flórez, 1999}); d) concebir el conocimiento como una construcción humana desarrollada a través de procesos psicológicos superiores, donde el aprendizaje se basa en la evaluación como regulación, autorregulación e interacción social (^{Jorba y Sanmartí, 2000}; ^{Hidalgo y Silva, 2003}); e) considerar que las estructuras de pensamiento se construyen a partir de los conocimientos y significados aceptados socialmente, permitiendo que el aprendizaje se internalice a través de los significados que los elementos culturales adquieren en contextos sociales (^{Castro et al., 2006}); f) asumir que la evaluación implica un proceso de observación, seguimiento y juicio sobre el estado de aprendizaje del estudiante, basado en su trabajo, desempeño e interacciones en el aula (^{Ministerio de Educación de la República de Chile, 2006}; ^{Stobart, 2010}).

Las diversas concepciones evaluativas fundamentadas en el constructivismo dialéctico reconocen que el aprendizaje se desarrolla dentro de un contexto sociocultural, y cuanto mayor sea la interacción, más oportunidades habrá para la construcción y asimilación de conocimientos. Evaluar estos aprendizajes requiere considerar las características individuales de cada estudiante. Las asignaturas de las carreras de FIP en EF en países como Chile, Colombia, Uruguay y Venezuela han proporcionado a sus alumnos una formación centrada en concepciones de evaluación alineadas con este enfoque teórico, destacando el papel activo del alumnado en su propio proceso de aprendizaje.

A partir de los hallazgos, surge una pregunta relevante: dado que el programa de disciplina de evaluación es específico y forma parte de un currículo más amplio, ¿en qué medida logra integrar esta discusión con la concepción de FIP en evaluación de la carrera?

Según ^{Ordóñez-Ocampos et al. (2020)}, la influencia del constructivismo es un fenómeno común en varios países de América Latina, incluyendo Ecuador. Este último adoptó una postura constructivista a mediados de la primera década del siglo XXI, lo que resalta la importancia de analizar su implementación y los resultados que derivan de ella. Los autores también señalan que, tanto en la literatura como en los documentos oficiales del Ministerio de Educación de Ecuador, se han encontrado escasas investigaciones sobre este enfoque teórico, a pesar de su relevancia para los sistemas educativos de distintos países de la región.

En el contexto colombiano, ^{Gómez (2014)} señala que el constructivismo ha sido especialmente influyente en las reformas educativas recientes. Las carreras de EF en Colombia, como las de IUCESMAG/COL y UCO/COL, han adoptado un enfoque constructivista que enmarca una visión académica más consolidada hacia las expectativas que deben cumplir, conocer y demostrar los futuros docentes frente a su proceso de aprendizaje. Para el autor, estas expectativas deben alinearse con el perfil de egreso definido por cada institución y el plan de estudios específico de FIP en el país (^{Gómez, 2014}).

^{Rodríguez (2004)} señala que una situación similar se presenta en las carreras de FIP en Venezuela. El autor menciona que los diseños curriculares han experimentado al menos dos modificaciones, con el objetivo de reducir la influencia del conductismo y adoptar una concepción constructivista en los ámbitos del aprendizaje, la enseñanza y la evaluación. Esta transformación es evidente en las disciplinas de UNEG/VEN y UNELLEZ/VEN.

Por otro lado, ^{Méndez (2006)} indica que las reformas implementadas en el sistema educativo chileno, así como en la FIP, han promovido el enfoque constructivista, orientado hacia una formación integral. Según él,

en lo que refiere al proceso enseñanza-aprendizaje, éste debe estar orientado significativamente al logro del desarrollo de habilidades y destrezas cognitivas de los alumnos, como también de las competencias para crear y establecer relaciones interpersonales y comunicarse de manera inteligente con las demás personas, con tolerancia y respeto. (2006, p. 14)

En Uruguay, ^{Sarni et al. (2021)} revelan que en la carrera de EF de la UDELAR/URY el enfoque teórico de la FIP en evaluación se fundamenta en la idea de evaluar para comprender, lo cual se alinea con la concepción constructivista.

Entendemos que esta discusión en las carreras de FIP es necesaria para que los futuros docentes comprendan la influencia del enfoque constructivista y sus diversas vertientes en numerosas reformas curriculares a lo largo de América Latina. Para ello, es fundamental que el personal docente de estas carreras ofrezca a los estudiantes espacios de debate que les permitan entender lo que implica enseñar y evaluar desde estas perspectivas. Mientras que el constructivismo endógeno de Piaget sostiene que el aprendizaje ocurre a través de etapas de desarrollo donde el entorno tiene una influencia limitada sobre el sujeto, el constructivismo dialéctico de Vygotsky propone que el aprendizaje se genera mediante interacciones sociales, en las que un mayor nivel de estímulo favorece procesos de aprendizaje más profundos.

Varios académicos han destacado que la FIP orientada hacia pedagogías constructivistas centradas en el estudiante responde a la necesidad de fomentar una mayor participación en un mundo cada vez más moderno, digitalizado y conectado (^{Baepler et al., 2014}; ^{Clark, 2015}; ^{Betihavas et al, 2016}). En este contexto, surge la pregunta de cuál es el propósito de la educación (^{O'Sullivan, 2001}; ^{Baird et al., 2017}).

La corriente de pensamiento en torno a la educación para la empleabilidad argumenta que la naturaleza misma del trabajo está en constante transformación. Las tareas lineales, estructuradas y monótonas están siendo reemplazadas por actividades dinámicas, complejas y colaborativas (^{Gillispie, 2016}). En este sentido, los trabajos del siglo XXI requieren graduados -especialmente en el ámbito de la EF, objeto de este estudio- que sean capaces de trabajar en equipo, de manera creativa y resolviendo problemas (^{Chen y Adefila, 2020}). Además, deben desarrollar la habilidad de aprender, desaprender y volver a aprender para crecer y desafiar el statu quo (^{Vygotsky, 1980}; ^{Cochran-Smith, 2003}; ^{Becker, 2005}). Estas habilidades se apoyan en prácticas constructivistas de enseñanza y aprendizaje, que, como se ha argumentado, son cada vez más frecuentes en las diez carreras de FIP en EF de cinco países de Sudamérica.

^{Nóvoa (2017)} subraya que, para entender sus funciones en una carrera de FIP, el personal docente debe asimilar dos aspectos fundamentales respecto al conocimiento de las asignaturas. En primer lugar, es esencial que los docentes posean un conocimiento orgánico, contextualizado, historiado e integral de la disciplina que van a impartir. En segundo lugar, deben estar al tanto de la evolución de la ciencia y de las modalidades de convergencia que esta ofrece.

Las carreras orientadas hacia la formación de maestras y maestros deben proporcionar una comprensión más amplia y profunda del marco teórico de la evaluación. Es importante definir el enfoque teórico predominante en la carrera y cómo una determinada concepción evaluativa puede traducirse en instrumentos específicos de evaluación. Además, resulta fundamental determinar cómo se utilizarán los resultados obtenidos a partir de dichos instrumentos en la práctica educativa.