Marco conceptual

A continuación, se presentan los ejes conceptuales que articulan este estudio en torno al pensamiento de los profesores acerca de los contenidos prescritos en los programas de estudio y, por ende, en los textos escolares, para la enseñanza sobre el espacio público.

Espacio público, autonomía ciudadana y Estado

Un componente teórico importante de este trabajo es la comprensión del espacio público como una esfera social que se distingue del Estado, donde se institucionaliza el gobierno de la sociedad, aunque esté interrelacionada con él. En esta comprensión, un aspecto central es la autonomía de este espacio para que los ciudadanos deliberen en torno a sus problemáticas comunes (^{Habermas, 1991}). Esto les permite interactuar libremente sobre sus temas de interés y alcanzar acuerdos sin ser obstaculizados por la institucionalidad política, la cual debería más bien resguardar las demandas de la ciudadanía (^{Powell, 2007}). Lo anterior da lugar a un espacio ciudadano donde confluyen un conjunto de necesidades sociales y culturales, sin constituir un ámbito homogéneo, lo que posibilita la integración de una variedad de objetivos sociales y formas asociativas, incluyendo aquellas más locales y con estructuras menos formales (^{Brettschneider, 2007}).

No obstante, específicamente en América Latina, la conformación de espacios públicos ha sido históricamente problemática debido a los niveles de desigualdad económica en la región, lo que ha generado una dependencia económica y social de la ciudadanía hacia el Estado. En consecuencia, esto ha favorecido la construcción de Estados fuertes ante ciudadanías que no lograron articularse como sociedades civiles integradas y con canales propios de representación (^{O'Donnell, 2010}). Asimismo, ha influido la construcción de nacionalismos internos por parte de las élites y sus dinámicas de acumulación económica y selección cultural, lo que ha resultado en la permanente absorción del espacio público por parte de la institucionalidad estatal (^{Lerchner, 2006}). En las últimas décadas, un conjunto de políticas públicas orientadas al fortalecimiento -e incluso desregulación- de los mercados económicos ha buscado subordinar las distintas asociaciones del mundo civil a los objetivos productivos del Estado, redundando en espacios públicos más orientados al consumo y caracterizados por promover relaciones instrumentales e individualistas entre los ciudadanos (^{Avritzer, 2002}).

En particular, en Chile, este fenómeno se ha manifestado de manera similar durante el proceso de democratización iniciado en los años noventa. Los gobiernos han intentado fortalecer la relación entre las políticas públicas y las diferentes organizaciones civiles, pero limitándolas a la institucionalidad política y a las demandas del mercado económico, tanto nacional como internacional (^{Varas, 2006}). Como resultado, han surgido una serie de movilizaciones sociales que han buscado visibilizar las demandas ciudadanas en temas económicos y culturales, incluso generando, en octubre de 2019 tras un ciclo de protestas conocido como "estallido social", la necesidad de dotar al país de una nueva Constitución (^{Titelman y Leighton, 2022}). Además, diversos movimientos estudiantiles, tanto de educación secundaria como superior, han impactado el espacio público utilizando diferentes espacios territoriales, como calles o recintos educativos, con la intención de plantear sus demandas públicas y organizar instancias ciudadanas de deliberación, lo que constituye una forma de participación que, en general, cuestiona la relación que el Estado ha buscado establecer con la ciudadanía (^{Urzúa, 2015}; ^{Orellana, 2020}).

Programas curriculares, textos escolares y una ciudadanía Estado- céntrica

Un segundo componente que sustenta teóricamente este trabajo es la relación entre el currículo escolar y la formación de la ciudadanía, y sus implicancias para la enseñanza del espacio público. A nivel global, un conjunto de políticas educativas ha subrayado la importancia del compromiso de los estudiantes con la convivencia democrática, proponiendo innovaciones curriculares para estimular la participación y la deliberación de los estudiantes en torno a temáticas de relevancia pública (^{Pontes et al., 2019}). Sin embargo, diversos autores han cuestionado estas políticas porque, aunque superan un enfoque procedimental centrado en el sufragio, siguen constreñidas a la institucionalidad del Estado (^{Ho y Barton, 2020}). En consecuencia, las experiencias más autónomas de la ciudadanía y sus ámbitos locales de intervención relacionados con el espacio público quedan, en general, excluidas de los contenidos que se trabajan con los estudiantes.

Respecto de los textos curriculares, algunos autores han advertido sobre su tendencia a excluir la experiencia ciudadana de distintos grupos sociales. Así, ^{Chappel (2010)} señala que los contenidos de los programas de estudio y los textos escolares asociados tienden a reflejar las perspectivas de aquellos grupos representados por el Estado, excluyendo a otros sectores de la ciudadanía. Específicamente, estudios sobre los textos escolares en el ámbito de la historia sugieren que estos tienden a recoger predominantemente enfoques nacionalistas que promueven identidades sociales homogéneas propias de los grupos dominantes (Christianakis y Mora, 2012). Además, otros autores han destacado que, si bien los programas de estudio para la formación ciudadana buscan incentivar el pensamiento crítico para que los estudiantes analicen las problemáticas sociales, siguen acentuando perspectivas centradas en los Estados, con un énfasis en la participación individual que no cuestiona la desigualdad presente entre los distintos grupos que conforman la sociedad (^{Éthier y Lefrançois, 2012}; ^{Albanesi, 2018}).

Esta crítica hacia los programas de estudio y los textos escolares ha sido corroborada por investigaciones a nivel iberoamericano. Por ejemplo, el estudio de ^{García (2022)} sobre textos escolares en España y Chile reafirma dicho foco en la institucionalidad del Estado y en perspectivas ciudadanas más bien individualistas, sin mayor mención a experiencias colectivas como las movilizaciones sociales, usualmente asociadas al espacio público. Asimismo, otros estudios en América Latina destacan la escasa atención que estos textos prestan a los aportes que han realizado grupos sociales históricamente marginados, desvalorizando con ello la diversidad política, cultural y social de la ciudadanía (^{Navarro-Roldán y Corredor-Aristizábal, 2018}; ^{Quichimbo y Quituisaca, 2020}; ^{Marolla-Gajardo y Saavedra-Solís, 2021}).

No obstante, en las últimas décadas, también han surgido estudios en América Latina que resaltan la actualización experimentada por los programas de estudio y los textos escolares en la región, con el propósito de superar formas de nacionalismo aún vigentes y favorecer el sistema democrático (^{Romero, 2009}). En consonancia, ^{Cavieres-Fernández et al. (2020)}, en su revisión de programas de estudios y textos escolares chilenos y peruanos, plantean que, aun cuando mantienen un enfoque en la participación centrada en la institucionalidad del Estado, han incorporado las miradas de grupos subalternos, ampliando el espectro en el que se valoran las temáticas de la ciudadanía. En conjunto, estos estudios justifican la necesidad de seguir profundizando en la discusión sobre la pertinencia de los textos curriculares para la enseñanza de estas temáticas, en particular, la asumida en este trabajo referida al espacio público como un espacio autónomo del Estado, donde se integran las experiencias de los diversos grupos sociales para interactuar y deliberar en torno a sus problemáticas comunes.

Profesores, ciudadanía y currículo

Los aspectos conceptuales precedentes sustentan el foco principal de esta investigación, centrada en el pensamiento de los profesores acerca de los contenidos sobre el espacio público incluidos en los textos curriculares. Aunque este enfoque específico ha sido poco abordado en la literatura, existen investigaciones afines que aportan elementos considerados en esta investigación. Así, los estudios sobre las concepciones de los profesores respecto a la ciudadanía y cómo estas influyen en su enseñanza son relevantes, ya que ayudan a comprender la relación entre las opciones metodológicas que los docentes eligen para promover la deliberación en el aula y su forma de entender la participación ciudadana. Esta comprensión no se limita a temas de sufragio, sino que incluye habilidades críticas para comprender y discutir asuntos de relevancia pública en distintos ámbitos de la sociedad (^{Sampermans et al., 2021}).

Asimismo, diversas investigaciones han analizado cómo los profesores valoran los textos escolares en el ámbito de las ciencias sociales (^{Hansen, 2018}). Algunas han señalado que, al momento de definir los contenidos de enseñanza, los docentes consideran más aquellos que están prescritos por los exámenes estandarizados que los planteamientos presentes en estos textos. Además, los profesores con posiciones ideológicas críticas frente a las comprensiones más homogéneas de la sociedad tienden a utilizarlos menos (^{Knowles, 2018}; ^{Girard et al., 2021}). Para estos docentes críticos, los déficits de los contenidos en los textos escolares se deben a su escasa pertinencia respecto a la realidad de los estudiantes, en especial por la ausencia de referencias a grupos minoritarios (^{Stevens y Martell, 2019}). Ante esta situación, los docentes suelen complementarlos con otras fuentes y recursos para suplir estas omisiones y abordar temas de exclusión y desigualdad social (^{Rogers, 2012}).

En Chile, diversos estudios sobre formación ciudadana han explorado las concepciones y prácticas desarrolladas por los profesores (^{Zúñiga et al., 2020}). En particular, destaca el trabajo de ^{Cavieres-Fernández y Urrutia (2017)}, quien analiza cómo los significados sobre el bien común de los profesores chilenos tienden a asociarse a una comprensión colectiva del bienestar de la ciudadanía, en contraste con el individualismo dominante en el país, tal como ha sido enfatizado también por las movilizaciones sociales recientes. Además, entre los pocos estudios que incorporan las perspectivas de los profesores en el análisis de estos textos, ^{Cavieres-Fernández et al. (2017)} toman como referencia algunas concepciones de ciudadanía de profesores chilenos y peruanos para concluir la relevancia de ciertos contenidos en los textos escolares que, si bien mantienen un acento Estado-céntrico, promueven la deliberación entre los ciudadanos.

En definitiva, estas investigaciones aportan dos aristas importantes para este trabajo. En primer lugar, estudiar las comprensiones de los profesores respecto a los textos curriculares en materia de formación ciudadana exige comprender, igualmente, las experiencias ciudadanas que han tenido. En segundo lugar, se destaca que los docentes más críticos con estos textos son precisamente aquellos más sensibles a las temáticas ciudadanas referidas a la diversidad social y la deliberación, aspectos afines al tema del espacio público abordado en este estudio. Por consiguiente, estos estudios fundamentan las preguntas de investigación: ¿Qué piensan los profesores de este estudio acerca del contenido presente en estos textos curriculares sobre el espacio público? y ¿cómo adaptan su enseñanza a estos contenidos, atendiendo a las necesidades e intereses de los estudiantes en esta materia?

Participantes

Los dos grupos que componen los casos de este estudio están conformados por profesores de enseñanza secundaria de Historia, a cargo de la asignatura de Educación y Ciudadanía en dos regiones centrales de Chile. Esta asignatura del Plan Común de Formación General se imparte desde el año 2019, está dirigida a los dos últimos niveles de secundaria y es enseñada por profesores de Historia. Su objetivo es formar estudiantes capaces de participar activamente en el sistema democrático, con énfasis en el bien común, la justicia social y el desarrollo sustentable (^{Ministerio de Educación, 2021a}).

El primer grupo estuvo compuesto por cuatro docentes (dos hombres y dos mujeres) con trayectorias entre ocho y diez años de ejercicio, pertenecientes a la Región Metropolitana. El segundo grupo, perteneciente a la Región de Valparaíso, estuvo integrado por cinco docentes (cuatro mujeres y un hombre) con trayectorias entre cinco y diecisiete años. Todos los profesores enseñaban la asignatura de Educación y Ciudadanía al momento de la investigación. Dadas las características de la metodología, el criterio de selección no fue la representatividad ni las características particulares de los establecimientos educacionales, sino el conocimiento que estos docentes tenían sobre la asignatura y la temática de este estudio, así como una experiencia ciudadana afín al tipo de deliberación que se buscaba provocar entre ellos. Por esta razón, se contactó a profesores con quienes existía un vínculo previo a través de redes profesionales, siguiendo los protocolos éticos establecidos para garantizar la confidencialidad y el consentimiento informado. En consecuencia, sus nombres han sido anonimizados en este trabajo.

Recolección de datos

Dada la aproximación metodológica de esta investigación, se utilizó la entrevista grupal como instrumento cualitativo de recolección de datos, pues tiene como finalidad provocar la deliberación colectiva en torno a temáticas de interés, con el fin de problematizarlas y acceder a su mejor comprensión (^{Mertens, 2015}). Para ello, a los participantes se les presentaron inductores (prompts) en forma de textos que estimularan su reflexión y el intercambio de comentarios (^{Flick, 2022}). Las entrevistas grupales fueron grabadas y posteriormente transcritas.

Con cada grupo se realizaron tres entrevistas grupales entre octubre de 2021 y enero de 2022. En la primera entrevista, se discutieron distintas definiciones sobre el espacio público y sobre las relaciones que se establecen entre este y el Estado. Algunas preguntas orientadoras fueron: ¿Cómo entienden el espacio público? ¿En qué se diferencia el espacio público del Estado? En la segunda entrevista, la discusión se centró en algunos enfoques presentes en los programas de Educación y Ciudadanía para tercero y cuarto de secundaria (^{Ministerio de Educación, 2021a}; ^2021b). Para ello, se seleccionaron de estos programas algunas citas textuales con definiciones acerca de la democracia, la participación ciudadana y el espacio público, las cuales fueron mostradas a los participantes. Finalmente, en la tercera entrevista, se utilizaron los mismos ejes temáticos, pero las citas presentadas fueron tomadas de los textos escolares de las editoriales Cal y Canto y Santillana (^{Fernández-Niño et al., 2020}; ^{Hidalgo, 2020}), escogidos por ser los más utilizados por los participantes. También se les mostraron algunas actividades propuestas en estos textos, como proyectos de servicio orientados a la organización territorial en el espacio público.

Análisis de los datos

Para el análisis de los datos, se utilizó la técnica cualitativa de codificación secuencial, enfatizando los aspectos contextuales y narrativos compartidos por los participantes, en consonancia con el objetivo de la investigación, tal como ha sido teóricamente fundamentado (^{Saldaña, 2013}). Inicialmente, con los datos de cada grupo, se utilizaron códigos deductivos formulados en el marco teórico e integrados como temas para la discusión en las entrevistas grupales (por ejemplo, textos escolares, programas de estudio, espacio público, Estado, participación ciudadana, enseñanza para la ciudadanía). A estos se agregaron códigos emergentes relacionados fundamentalmente con las experiencias más concretas compartidas por los participantes sobre estos temas. Luego, se tomaron los códigos afines y se agruparon bajo categorías englobantes. Finalmente, del conjunto de estas categorías se desprendieron tres temas que se alinean con el objetivo de investigación. Así, a partir de este análisis secuencial, se estructuró una sección que presenta descriptivamente los hallazgos de acuerdo con la lógica experiencial ya destacada, la cual, además, resalta la importancia de la voz de los profesores en la discusión de esta temática (Cavieres-Fenández, 2017b; ^{Cavieres-Fernández y Figueroa, 2023}). Consecuentemente, esta sección de hallazgos se compone principalmente de los aportes de los participantes, ya sea a través de la cita textual de sus opiniones o mediante su parafraseo por razones estilísticas o editoriales.

Con el propósito de cumplir con la triangulación de los hallazgos (^{Mertens, 2015}), estos se presentan en forma de dos relatos, estructurados de manera similar para complementar y reforzar las perspectivas de cada grupo de participantes, aunque resaltando algunos acentos más originales aportados por cada uno de ellos. Los relatos se inician con un primer tema referido a las opiniones de los profesores sobre el espacio público y cómo relacionan esta temática con la realidad de sus estudiantes. Con estas comprensiones en mente, se aborda un segundo tema relacionado con los programas de estudio, donde los profesores comparten tanto apreciaciones favorables sobre los contenidos de participación ciudadana como críticas sobre sus limitaciones. Esto permite enmarcar una percepción más específica de cómo se presenta la temática del espacio público y cómo se vincula con la enseñanza que buscan ofrecer a sus estudiantes. Para finalizar, se reitera esta última secuencia en un tercer tema, pero esta vez en relación con los textos escolares. Puesto que cada uno de estos relatos engloba el fenómeno bajo estudio en el contexto de las experiencias de los participantes, cumplen la función de describir los dos casos que componen este estudio.

Hallazgos

Caso 1: los profesores de la región metropolitana

El espacio público como lugar de colaboración y conflicto

Los profesores coincidían en que el espacio público era un lugar de encuentro, un "espacio compartido", según lo definió el profesor Víctor, aunque también lo consideraban un espacio de conflicto. La profesora Gladys sostenía que el espacio público funcionaba mejor en comunidades o localidades pequeñas, donde las personas podían organizarse e interactuar, a diferencia de las estructuras macro, en las que, según sus palabras, "empiezan a aparecer los desacuerdos, la violencia. La gente le empieza a temer al espacio público, prefiere retirarse y, al final, no se logran los objetivos propuestos". De manera particular, al profesor Ernesto le preocupaba cuando el Estado imponía obligaciones a los ciudadanos, pues, según él, en ese momento "el espacio deja de ser público". Por eso, la profesora Joan consideraba fundamental que las organizaciones ciudadanas pudieran desbordar los límites de lo institucional para que las discusiones y las ideas que surgen desde el espacio público tuvieran repercusión en la toma de decisiones del Estado.

En esa línea, las profesoras Joan y Gladys se mostraban inquietas cuando sus estudiantes solo se interesaban por causas colectivas si se trataba de defender sus intereses individuales o no asumían que el espacio público era su responsabilidad y no únicamente de las instituciones políticas. Por el contrario, el profesor Ernesto valoraba que las estudiantes de su establecimiento educativo hubieran comenzado a "apropiarse" de este espacio a través de sus asambleas y actividades en los recreos, creando un espacio público femenino diferente a los espacios públicos masculinizados que tendían a silenciarlas. En una ocasión, habían pintado un paso de cebra delante del liceo para reducir la velocidad del tráfico, que resultaba peligroso para ellas: "Les quedó tan parecido a uno real que los autos efectivamente paraban ahí". Todo esto le permitía a Ernesto conversar con las estudiantes "sobre su rol en la sociedad y cómo pueden ejercerlo tanto en lo privado como en lo público".

Reflexiones sobre la flexibilidad del programa para hablar del espacio público

En general, los profesores valoraban los aportes del programa de la asignatura de Educación y Ciudadanía a la formación ciudadana de los estudiantes. Así, el profesor Víctor destacaba el "fortalecimiento de los principios democráticos y la búsqueda del bien común", mientras que la profesora Gladys apreciaba que el programa considerara una perspectiva activa de la ciudadanía. No obstante, también expresaban críticas respecto de ciertos contenidos que consideraban amplios, sin profundidad, genéricos y abstractos. En palabras del profesor Ernesto, este enfoque genérico parecía tener el propósito de excluir temáticas políticas contingentes y conflictivas, sugiriendo una "conversación sobre cosas abstractas que no apuntan a la controversia. Cuando miro el currículo, no hay nada que me incomode, pero sí hay un miedo de tocar temas". Según él, el programa solo invitaba a reflexionar sobre temas socialmente consensuados, pero sin motivar a los estudiantes a imaginar alternativas mejores.

A pesar de estas críticas, los profesores rescataban la flexibilidad del programa, como lo indicaba la profesora Gladys: "Te da el sustento para ir aplicando. Le faltan cosas, pero también te puede llevar a profundizar en muchas según la realidad y los intereses de los estudiantes". En este contexto, valoraban positivamente la incorporación de un foco centrado en el territorio y los ámbitos locales más cercanos a los estudiantes. Para la profesora Joan, aunque el acento parecía estar más en lo político institucional, por ejemplo, lo que ocurría en la municipalidad, igual "permite darle teoría a experiencias que los estudiantes tienen. Cuando se plantea lo de las organizaciones locales, juntas de vecinos, cosas que ven diariamente, van entendiendo que pueden participar constantemente como ciudadanos en distintos territorios". De igual forma, esta perspectiva más cercana le había permitido al profesor Víctor dialogar con sus estudiantes sobre la democracia y los nuevos "espacios alejados de la institucionalidad" que se estaban creando a raíz de las movilizaciones sociales en el país.

Sin embargo, aplicado al espacio público, los contenidos del programa resultaban problemáticos. Según el profesor Ernesto, "el territorio es un espacio público en la medida en que alguien se lo apropia, y eso no está en el programa. No se visibilizan los conflictos ni que todas las personas tienen el mismo poder". En ese sentido, la profesora Joan señalaba que había un sesgo según el cual el espacio público solo existía si "todos coexisten de manera armónica, sean buenas personas y no molesten a nadie". Esta imagen es compartida por la profesora Gladys: "Yo, Estado, quiero que te comportes, así que no me causes conflicto en este espacio público". Para ella, aquello era contrario a la discusión que buscaba tener con sus estudiantes: "Es una oportunidad para construir a partir de ese conflicto, ¿qué dice la ley, el Estado? ¿Qué propone la industria? ¿Qué quiere la gente? Desde ahí se construye el diálogo y se apunta al bien común".

Críticas a los reduccionismos de los textos escolares para tratar el espacio público

En cuanto a los textos escolares, los profesores reconocían el trabajo que implicaba su elaboración. Como lo expresó el profesor Ernesto, "quienes están detrás de los textos también son profesores. Si me tocara a mí redactar uno, escribiría dos hojas y no sabría qué más decir". A pesar de ello, no se sentían obligados a utilizarlos. Según Ernesto, "al final, lo que definen políticamente los libros en su línea editorial no nos influye tanto como las mediciones estandarizadas, que sí nos obligan a pasar ciertos temas". Ante todo, valoraban los textos como un buen recurso de apoyo ante la falta de tiempo para planificar sus clases, especialmente por las fuentes documentales que ofrecían, aquellas que la profesora Gladys caracterizaba como "polémicas" al tratar problemas sociales que incentivaban la deliberación entre sus estudiantes.

Específicamente en los textos sobre Educación y Ciudadanía que los profesores revisaron juntos, estos les ayudaban a orientarse en la asignatura. Según el profesor Víctor, proporcionaban un "lineamiento" para abordar temas que, por su amplitud, eran difíciles de enseñar. Al compararlos con el programa de la asignatura, estos textos incluían más perspectivas. En ese sentido, la profesora Gladys destacaba que eran menos teóricos e invitaban a los estudiantes a generar cambios. Por su parte, la profesora Joan apreciaba que se reconocieran las plataformas digitales como un espacio de participación social. Sin embargo, los profesores reiteraban su crítica sobre los reduccionismos presentes en los contenidos, tales como circunscribir las formas de participación ciudadana al liberalismo y al comunitarismo. "¿Qué le están diciendo al estudiante? Escoge, solo hay dos opciones: o esta ciudadanía o esta otra. Dan algunas cosas positivas de cada una, pero [no serían] compatibles, no pueden discutir entre ellas, no pueden dialogar", problematizaba la profesora Gladys.

Con relación al tema del espacio público, estos reduccionismos también se mantenían. Según la profesora Gladys, los textos escolares parecían decir que "a veces la gente puede ir y tomarse este espacio y manifestarse, pero en el fondo, como que se lo prestan por un rato y sigue perteneciendo al Estado". Aunque se destacaba la conexión entre espacio público y territorios locales, los profesores insistían en su falta de referencia a una dimensión conflictiva a través de la cual, incluso, esos mismos territorios pudieran ser vistos como "un ejercicio de poder" frente al Estado, utilizando las palabras de la profesora Joan. Por esta razón, desconfiaban de la propuesta presente en los textos escolares de trabajar el espacio público a través de proyectos para ayudar a la comunidad local. Para la profesora Gladys, "todo este tipo de actividades terminan en 'vamos a poner un basurero de reciclaje en todas las salas y nada más'". Aun así, reconocían el valor de la actividad siempre y cuando ayudara a los estudiantes a visualizar en sus territorios algunos aspectos fundamentales del espacio público. "Si en todo espacio público hay conflicto, que identifiquen un conflicto. Si hay actores, que identifiquen cuáles son", sugirió el profesor Ernesto.

Caso 2: Los profesores de la región de Valparaíso

Consideraciones sobre la reciprocidad entre la ciudadanía y el Estado

Los profesores coincidían en que el espacio público era una esfera de convivencia donde los ciudadanos resolvían sus necesidades comunes. Según la profesora Rosa, el espacio público servía para establecer una relación recíproca entre ciudadanía y Estado: "La ciudadanía no solo debe participar para que se desarrolle el Estado, sino que el Estado debe incorporar las demandas ciudadanas". En este contexto, mientras la profesora Amanda veía necesario "buscar pactos que apunten a la construcción de un Estado mucho más acorde a lo que está construyendo la ciudadanía", el profesor Emilio criticaba una forma de participación individualista que no se oponía a la acción del Estado cuando este inhibía el desarrollo del espacio público. Por esta razón, los profesores valoraban que, tras el estallido social, el espacio público se había visibilizado más en Chile con el surgimiento de nuevas organizaciones ciudadanas.

Sin embargo, notaban que muchos de sus estudiantes estaban desilusionados con el Estado porque sentían que no podían influir en él. La profesora Julieta lo explicaba diciendo que "cuando se habla de bien común desde el Estado, no pueden verlo porque están súper alejados del éxito de la sociedad, ellos han vivido en la exclusión". Esta percepción reforzaba en la profesora Elena la importancia de formar a sus estudiantes para fortalecer el espacio público: "Pueden fortalecer el espacio público en la misma escuela, generando ideas para mejorarla y los sectores cercanos, colaborando con los compañeros". Esta tarea suponía, además, complementaba la profesora Rosa, profundizar con los estudiantes en una comprensión del bien común que "apelara al consenso" para superar los conflictos resultantes de las distintas formas de participación ciudadana presentes en el espacio público.

Deliberando sobre el territorio y el espacio público en el programa de estudio

Los profesores tenían una visión positiva sobre algunos de los contenidos del programa de la asignatura de Educación y Ciudadanía. Por ejemplo, la profesora Amanda destacaba el enfoque en la participación ciudadana, que ofrecía una perspectiva amplia y enfatizaba la responsabilidad de los ciudadanos, la comunidad y el "relacionarnos con un espacio, un territorio". A su vez, la profesora Elena valoraba que se remarcara la diversidad, pues permitía a los estudiantes "ver otras ideas" y diferentes opciones para participar dependiendo de los contextos, mientras que la profesora Rosa destacaba que se ofrecía un "abanico de teorías" sobre la ciudadanía basadas en el republicanismo, el comunitarismo y el liberalismo, lo cual permitía sopesar "el énfasis que se le da a los derechos y deberes en una Constitución o el rol del Estado para fortalecer la participación, ya sea individual o comunitaria".

Sin embargo, los profesores eran más críticos con el enfoque territorial propuesto por el programa. Por un lado, cuestionaban una aproximación en la que el Estado se desentendía del territorio local, obligando a los ciudadanos a resolver sus problemas por sí mismos, lo que acentuaba su individualismo y disminuía su participación. La profesora Julieta lo expresaba así: "Pretenden solucionar la desafección política de los jóvenes, pero sin entender cuál ha sido el contexto y qué los ha llevado a alejarse". Por otro lado, el profesor Emilio señalaba que la palabra territorio se usaba como sinónimo de "dominación, como Estado, como país, como nación", y cuando incluía al espacio público, lo hacía bajo la vigilancia del Estado. Según Emilio, "hay una distancia evidente con la ciudadanía, y quieren que nosotros, los profesores, seamos los facilitadores de esta reconciliación entre ciudadanía y Estado".

A pesar de estas críticas, los profesores reconocían que el programa contribuía a deliberar con los estudiantes sobre el cambio social en el país. La profesora Amanda explicaba que había podido implementar proyectos de investigación y debates que ayudaron a los estudiantes a "identificar alguna problemática cuando hablamos de democracia y participación". La profesora Rosa sintetizaba señalando que "todas esas habilidades como argumentación, pensamiento crítico o los contenidos como el sistema democrático y el bien común son los aspectos más logrados". Sin embargo, los docentes criticaban ciertos contenidos por ser excesivamente teóricos, específicamente la definición de espacio público, que incluía demasiadas perspectivas desde el ámbito político-social, económico e, incluso, jurídico. Según la profesora Elena, aunque estaba de acuerdo con un énfasis en la dimensión social del espacio público como aglutinador del bien común, "los otros elementos no son cercanos para los estudiantes. Cuando se habla del concepto desde lo jurídico y lo económico, se empieza a abarcar mucho y finalmente tiende a confundirlos".

Sugerencias sobre el uso del texto escolar para enseñar el espacio público

En general, los profesores coincidían en que los textos escolares eran un apoyo valioso, especialmente en el reciente contexto de pandemia y de clases virtuales. La profesora Elena cuenta que los utilizó en las clases online: "Usábamos las actividades y preguntas de reflexión para que los estudiantes pudieran interiorizarse de los temas". Solo el profesor Emilio criticó ciertos contenidos, como un apartado que, al tratar el tema del estallido social, solo se enfocó en la circulación de noticias falsas sin mencionar la violación de derechos humanos por parte de las fuerzas del orden: "Fue una omisión brutal, y ahí nuevamente pone a los profesores en jaque, porque hay una contradicción entre lo que se entrega en el libro y la realidad misma". Sin embargo, coincidió con la profesora Julieta cuando ella señaló: "El texto escolar me sirve para generar ideas. Uno no necesariamente lo va a hacer como lo plantea, pero sí tomar la idea central y comenzar a estructurar".

Los profesores también discreparon respecto a la definición de participación ciudadana que se proponía en los textos escolares revisados juntos. Mientras algunos criticaban la tendencia a imponer una sola perspectiva -la liberal-, otros lo encontraban legítimo, como la profesora Julieta: "No creo que esté mal que la editorial se case con una sola definición". Por su parte, la profesora Rosa objetaba, más bien, que la aproximación era ecléctica y que al tratar de incluir elementos de distintas teorías -liberal, republicana, comunitaria-, el resultado era "una amalgama de cosas. [...] Esto puede confundir al estudiante, porque es demasiado". No obstante, todos coincidían en que los contenidos de estos textos eran meras referencias para ser discutidas con los estudiantes. "Si el currículum es una decisión cultural de los docentes, podemos aportar a una visión más completa y los alumnos pueden establecer diferencias y similitudes", planteaba la profesora Elena.

Respecto al enfoque sobre el espacio público en los textos escolares, los profesores tendieron a ser más comprensivos. "Como profesores, tenemos definiciones diferentes del espacio público y puede ser que eso se proyecte en el texto escolar. Cuesta definir espacio público", reconoció la profesora Rosa. En general, valoraban la vinculación entre el espacio público y el Estado, pues lo distinguía respecto al ámbito privado, aunque también consideraban importante que se enfatizara que estos espacios constituían una esfera social que no se agotaba en lo político institucional. Este hecho permitía motivar el protagonismo de los estudiantes en la construcción de este espacio, aunque fuese difícil implementarlo en la realidad. "Se complejiza la forma de enseñar el espacio público. Uno trata de buscar una estrategia, facilitar el acceso a la información para los chicos. Buscamos nuevas preguntas, nuevas respuestas", explicaba la profesora Elena. Desde esa perspectiva, concluía el profesor Emilio, el gran desafío era seguir tratando "de llevar a la práctica estos elementos que son muy académicos y bajarlos, llevarlos a los estudiantes, que les haga sentido".

Pensamiento de los profesores respecto de los textos curriculares y el espacio público

Las contribuciones de los participantes resaltan algunas de las discusiones previamente revisadas en la literatura sobre cómo los profesores valoran los contenidos del currículo prescrito desde el "rol cultural" que cumplen, tal como lo expresó también una profesora participante (^{Hansen, 2018}). Específicamente, sin pretender realizar una evaluación del programa y los textos escolares para la asignatura de Educación y Ciudadanía, este estudio muestra la deliberación de dos grupos de profesores en torno a su experiencia personal y profesional con estos materiales y, a través de la cual, expresan su preferencia por un enfoque que promueve una concepción activa de la ciudadanía, y lineamientos y actividades que vinculan estos temas con los estudiantes. Se destaca especialmente la conexión que los profesores establecen entre los territorios locales más cercanos a los estudiantes y la noción de espacio público. Consiguientemente, estos docentes matizan la crítica de que estos recursos pedagógicos se centran fundamentalmente en racionalidades provenientes del Estado, al identificar contenidos que reconocen un espectro social más amplio donde pueden desarrollarse los ciudadanos (Christianakis y Mora, 2012; ^{Cavieres-Fernández et al., 2017}).

No obstante, a pesar de esta matización, los profesores mantienen y expanden el cuestionamiento a este enfoque Estado-céntrico presente en los programas de estudio y, por ende, en los textos escolares. Particularmente, los docentes discrepan de una mirada excesivamente teórica del espacio público que no profundiza en su autonomía respecto del Estado (^{Habermas, 1991}) y que, por ende, promueve de manera limitada aquellas experiencias que los estudiantes están teniendo en sus espacios más locales, más allá de la institucionalidad política. Por eso es significativo el reclamo de una profesora al señalar que el Estado pareciera "prestar" el espacio público por un tiempo limitado. Además, los docentes critican tanto en el programa como en los textos escolares, una aproximación ecléctica a diferentes modelos de ciudadanía que, aunque abarcan distintas formas de participación, no hace referencia al espacio público como el espacio donde se manifiestan los conflictos entre los ciudadanos y el propio Estado, tal como se ha visto en las movilizaciones sociales en el país. Por lo tanto, estas aportaciones subrayan la tensión que experimentan los docentes al tener que mediar entre contenidos que no concuerdan plenamente con su propia comprensión de estas temáticas.

Deliberaciones sobre la relación entre la enseñanza de los profesores y los textos curriculares

Como consecuencia de lo anterior, los participantes realizaban esfuerzos para adaptar estos contenidos curriculares a la realidad de sus estudiantes, lo que tenía implicancias para su enseñanza. Concretamente, para abordar esta temática, los profesores empleaban su propia comprensión del espacio público -como un espacio para el bien común y el acuerdo entre los ciudadanos- para conectarlo con las experiencias de los estudiantes y sus ámbitos locales de pertenencia, motivándolos a asumir un papel protagónico que evitara caer en un individualismo ajeno a la responsabilidad social o en intolerancias que impidieran construir el bien común entre los ciudadanos. En este sentido, dadas las tensiones que los profesores enfrentaban con los textos curriculares, este estudio coincide con otras investigaciones citadas en el marco teórico que destacan la importancia del papel de los docentes, aun frente a las prescripciones estandarizadas hoy dominantes en el currículo, para seleccionar los contenidos más apropiados y vincularlos mejor a los desafíos ciudadanos de sus estudiantes en sus comunidades (^{Girard et al., 2021}).

En ese sentido, la gran contribución de este estudio es resaltar la preponderancia de la deliberación que los docentes deberían llevar a cabo en el proceso mismo de seleccionar las fuentes y actividades sugeridas por el programa de estudios o los textos escolares. En los casos presentados, se apunta a un proceso que no implica ni la transmisión acrítica ni la exclusión arbitraria. De hecho, entre los mismos profesores había diferencias en su forma de valorar estos textos y en cómo deberían ser utilizados en el aula, así como en su apreciación sobre las diferentes aristas conceptuales que ofrecen respecto al espacio público, algunos resaltando positivamente unas y otros subrayando otras. Más aún, entre los profesores no existía una comprensión homogénea sobre el espacio público, ya que algunos reconocían incluso la complejidad del concepto al momento de definirlo, lo cual refuerza la necesidad de discutirlo para llegar a su mejor comprensión con miras a su enseñanza.

Desde esta perspectiva, de acuerdo con los casos estudiados, se apunta a un enfoque específico a través del cual los profesores podrían trabajar los contenidos de los textos escolares, utilizándolos como punto de partida para discusiones sobre temáticas públicas que luego integren diferentes perspectivas, de modo que los estudiantes accedan a una comprensión más amplia del espacio público. Según esto, las discusiones grupales previas entre los docentes podrían ayudar a visualizar las interacciones críticas que podrían desarrollar en el aula, reconociendo los énfasis que derivan de sus propias creencias políticas y ciudadanas, cómo se relacionan con los contenidos de los textos escolares y cómo podrían moldearlas para adaptarlas a las necesidades y experiencias de sus estudiantes. Consiguientemente, esta opción parece prefigurar, además, el tipo de relación ("recíproca", en palabras de una profesora) que, de hecho, debería existir entre las necesidades expresadas en el espacio público y las regulaciones que surgen desde el Estado. Por lo tanto, este enfoque de trabajo con los programas de formación ciudadana y los textos escolares estaría situando la enseñanza del espacio público en un marco de deliberación pedagógica que es consistente con esta temática (^{Ho y Barton, 2020}).

Contribuciones de la investigación a la literatura del área

Las discusiones anteriores ofrecen una serie de aportes a los estudios reseñados en el marco conceptual vinculados al ámbito de la formación ciudadana. Por consiguiente, además de insistir en nociones asociadas al espacio público, como la participación activa y deliberativa en ámbitos locales, amplían el análisis al referenciar una variedad de situaciones sociales conflictivas que inciden actualmente en la ciudadanía de profesores y estudiantes, y complejizan la enseñanza de esta materia, tal como lo advierten algunos de los participantes en esta investigación. Ante esta situación, este trabajo ofrece perspectivas para investigaciones futuras que no solo analicen la pertinencia de estos contenidos desde aproximaciones conceptuales abstractas, sino que también integren consideraciones contextuales y personales que ayuden a la comprensión de temáticas tan relevantes para los ciudadanos, como ocurre en Chile, donde la relación entre el espacio público y el Estado parece estar en proceso de reconfiguración. De manera específica, la referencia a la dimensión conflictiva del espacio público, y por añadidura de la sociedad chilena en general, no deriva tanto de un análisis teórico por parte de los profesores, sino de su propia percepción sobre la forma en que esto está afectando a sus estudiantes y sus formas de participar como ciudadanos.

Asimismo, aunque este estudio no pretendió centrarse específicamente en los programas de estudio ni en los textos escolares, los hallazgos podrían contribuir a una mayor indagación sobre la relación entre estos recursos curriculares y el Estado, y las tensiones que ello provoca en la formación ciudadana de los estudiantes (^{Fuchs y Henne, 2018}). El mismo recordatorio de un profesor participante sobre la integración de docentes en ejercicio a la elaboración de estos materiales curriculares en Chile sugiere investigaciones futuras que profundicen en los procesos y mecanismos utilizados para el tratamiento de contenidos como el espacio público, verificando la posibilidad de incorporar nuevos énfasis que refuercen la vinculación de estas temáticas con los contextos locales de los estudiantes para seguir ayudándolos a comprender la naturaleza del ámbito público y cómo intervenir en él.

No obstante, la mayor contribución de la investigación radica en su enfoque basado en el estudio de casos, a partir de la deliberación de dos grupos de profesores, lo cual se diferencia de un acercamiento meramente documental sobre los contenidos de estos textos curriculares. Evidentemente, aunque sus planteamientos acerca del espacio público pudieran reflejar el pensamiento de otros docentes en otras latitudes, esto no implica una homogeneidad en el profesorado para entender estos temas, ya que las experiencias varían dependiendo de los contextos políticos y sociales en los que se sitúan. De hecho, aunque en los hallazgos se subrayan los puntos de consenso entre los participantes, también se reflejan algunas diferencias en los énfasis al analizar temas como la relación entre el Estado y el espacio público. Ciertamente, estudios futuros deberían investigar con más detalle el alcance de estas diferencias y sus implicancias pedagógicas. Sin embargo, es evidente que, como en toda interacción grupal, la variedad de perspectivas y experiencias compartidas impide llegar a conclusiones claramente delimitadas. En ese sentido, el carácter inconcluso de este trabajo refuerza la presunción de que la deliberación autónoma es la que mejor prefigura la naturaleza del espacio público y su enseñanza en el aula.