Introducción

La investigación base de este artículo se inscribe en una línea de estudios que busca comprender los complejos procesos de tesis en el nivel universitario de grado¹. Dicha complejidad proviene de la multiplicidad de dimensiones que los atraviesan, entre ellas se señalan las individuales y las institucionales que, combinadas entre sí, obran de distintas maneras. A la vez, existen protagonistas y momentos que operan de modo diferente, de suerte que la trayectoria de cada tesista se construye a partir de la peculiar interacción de estos componentes. Esta complejidad habilita, así, una diversidad de miradas que permiten desarrollar una mayor comprensión acerca del fenómeno.

Son escasas las investigaciones argentinas sobre los procesos de tesis en el nivel universitario de grado, en comparación con las de posgrado que fueron realizadas por ^{Carlino (2003,} 2004, 2008, 2009), o ^{Narvaja de Arnoux, Borsinger, Carlino, Di Stéfano, Pereira y Silvestre (2004}), entre otras. En general, en varios países solo las carreras de posgrado tienen el requisito de realizar una tesis para egresar.

Este artículo se propone comprender los procesos de tesis experimentados por egresados de carreras de grado de la Universidad Autónoma de Entre Ríos (UADER)², desde dos fuentes de información diversas. La primera de ellas es la narración de las trayectorias de tesis por parte de los graduados; la segunda, los objetos elegidos por ellos -palabras, fotos, pinturas, imágenes-, que permitieron simbolizar y significar la experiencia como metáfora de los procesos vividos. Dichas fuentes se convierten en dos caminos diferentes pero complementarios, cuya confluencia enriquece y completa la comprensión. Un diseño cualitativo y una perspectiva microsocial recuperan las voces de los tesistas, a la vez que posibilitan la identificación de los factores que es necesario promover, así como de aquellos que es preciso evitar.

La investigación cualitativa se caracteriza por ser, en palabras de ^{Denzin y Lincoln (2011}), multimetódica, naturalista e interpretativa; esto implica comprender los fenómenos en términos del significado que las personas les otorgan. Entre tanto, ^{Vasilachis de Gialdino (2006}, pp. 24-25) expresa que dicha investigación:

Abarca el estudio, uso y recolección de una variedad de materiales empíricos -estudio de casos, experiencia personal, introspectiva, historia de vida, entrevista, textos observacionales, históricos, interaccionales y visuales- que describen los momentos habituales y problemáticos y los significados en la vida de los individuos.

El carácter multimetódico habilita el uso de diversas técnicas de recolección, o aun mejor, de producción de información, para así favorecer una interpretación ajustada al fenómeno estudiado.

Por su parte, ^{Scribano (2008}) expresa que la investigación cualitativa “rompe y construye caminos renovados para ver -el mundo- con otros y los otros que participan en la investigación” (p. 254). Es así que “desde la antropología visual a la sociología visual, desde la etno- musicología a los estudios de cultura popular, se ha intentado captar lo que los sujetos desean expresar ‘más acá’ de la sola narración verbal” (Scribano, 2013, p. 83). Además, el “avance de las estrategias de investigación social -al incorporar progresiva y sostenidamente a las ‘tecnologías de captación de la expresividad’- ha podido acercar la brecha entre lo que el investigador ve y aquello que el sujeto expresa” (Scribano, 2013, p. 83).

La posibilidad de incorporar y construir varias técnicas de investigación, se refleja en una pluralidad de estudios, entre los que se destacan los encuentros creativos expresivos (^{Scribano, 2013}), la fotoelucidación (^{Harper, 2002}; ^{Meo y Dabenigno, 2011}; Bonetto, 2014; Schwarz, 2014), los métodos visuales (^{Banks, 2010}), los dibujos de niños (^{Tay-Lim and Lim, 2013}), y los retratos de collages (^{Gerstenblatt, 2013}).

La inclusión de imágenes, films, videos, fotografías, diagramas, dibujos, etc., comenzó a utilizarse como medio para explorar fenómenos sociales, desde hace aproximadamente 30 años, en el contexto anglosajón, en general, y en Estados Unidos, en particular. En el mundo hispanohablante, específicamente en Argentina, se observa una tibia emergencia de estudios que usan materiales visuales entre sus estrategias metodológicas (^{Meo y Dabenigno, 2011}, p. 15). Recursos tales como la fotografía, la danza, la música y la creación artística han permitido la generación de diferentes dispositivos de producción y análisis de datos cualitativos, que posibilitan una mayor comprensión de los fenómenos sociales.

En consecuencia, la apertura de caminos, a través de modos no convencionales de exploración científica, propicia el encuentro y la integración de perspectivas entre los protagonistas y el investigador alrededor de un “trozo” de vida de los primeros (^{Scribano, 2008}).

Entonces, si bien la investigación cualitativa se caracteriza principalmente por su diseño flexible (^{Mendizábal, 2006}), existe una hegemonía de los datos verbales en los modos de producir y presentar resultados (^{Meo y Dabenigno, 2011}). En este sentido, este estudio incluyó el uso de metáforas como estrategia que permite generar pensamiento creativo, que, junto al crítico, es esencial en la investigación cualitativa (Patton citado por ^{Strauss y Corbin, 2002}).

La palabra ‘metáfora’ proviene del concepto latino metaphora y este, a su vez, de un vocablo griego que en español se interpreta como ‘traslación’. Se trata de la aplicación de un concepto o de una expresión sobre una idea o un objeto al cual no describe de manera directa, con la intención de sugerir una comparación con otro elemento y facilitar su comprensión.

Si bien las metáforas han sido mayormente asimiladas al recurso poético, en su definición central aluden a la posibilidad de conectar dos aspectos disímiles en algo nuevo que impide invisibilizar las diferencias entre ambos.

^{De Gracia y Casteló (2003}) describen un debate acerca del uso de las metáforas en ciencias, y expresan que aquellas pueden entenderse como “una figura del habla que establece una comparación implícita entre dos entidades desiguales, y que implica un salto cualitativo entre los objetos considerados que va desde la mera comparación hasta una cierta forma de identificación, para dar lugar a una nueva entidad que comparte las características de ambos” (pp. 30-31).

Durante bastante tiempo se consideró que las expresiones metafóricas desempeñaban un papel secundario en la ciencia, ya que lo característico del lenguaje científico era la precisión y la ausencia de ambigüedad. En contraste, Ortega y Gasset (citado por ^{De Gracia y Casteló, 2003}) reivindica el uso de la metáfora en la ciencia, asignándole un papel primordial en la caracterización del pensamiento científico. Dicho autor distinguía dos usos de la metáfora: el primero, de carácter superficial, es aquel en el que la metáfora se reduce a una simple transposición de nombres; es decir, tiene un uso traslaticio y su empleo es propio de la literatura, especialmente de la poesía. El otro y más profundo sentido remite a la complejidad de definir ciertos objetos, por lo que prefiere el apoyo en objetos fáciles y asequibles para pensar lo multidimensional.

^{Lakoff y Johnson (2001}) han estudiado la naturaleza de los sistemas conceptuales humanos, en temas como el tiempo, la causalidad, las emociones, la moral, la política, entre otros, a través de su teoría sobre el pensamiento metafórico. La idea central es que la metáfora, más allá de ser un aspecto formal del lenguaje, posibilita estructurar conceptos a partir de otros.

Gran parte de los conceptos se estructurarían de esta forma. Además, las metáforas que el ser humano usa para construir su sistema conceptual poseen una sistematicidad interna -a través de las relaciones entre sí-, y determinan la forma en que se percibe y actúa sobre el mundo. Estos autores expresan que la metáfora “impregna la vida cotidiana, no solamente el lenguaje, sino también el pensamiento y la acción” (p. 39). Con énfasis expresan que “nuestro sistema conceptual ordinario, en términos del cuál pensamos y actuamos, es fundamentalmente de naturaleza metafórica” (p. 39). Cabe anotar que la metáfora también es propuesta como un modo de pensar en la infancia y un recurso para el desarrollo de la creatividad (^{Civarolo, Aiello y Pérez, 2013}).

La apelación a las metáforas contribuye a la doble hermenéutica propia de la investigación social, esto es, a una interpretación más ajustada de los procesos sociales. Ellas son utilizadas en todo dominio de conocimiento, dado que son nuestros principales instrumentos para integrar diversos fenómenos y puntos de vista sin destruir sus diferencias (Brown citado por ^{Scribano, 2013}).

En consonancia con lo anteriormente expuesto, la propuesta del artículo es complejizar, complementar y profundizar las experiencias de procesos de tesis, desde la voz de los sujetos implicados, apelando tanto a la palabra como medio de expresión que evoca la linealidad del lenguaje, como también a la perspectiva holística que propone la elección de metáforas que posibilitan el ensamble del conocimiento y del afecto (Lubar y Getz citados por ^{Styles y Radloff, 2000}).

En relación con las técnicas de recolección y con el análisis de los datos, un primer momento analítico se basó en varias lecturas del relato de cada egresado, proveniente de las entrevistas focalizadas. Esto permitió caracterizar inicialmente cada una de las experiencias de tesis. Las categorías resultantes de esta primera lectura, consistieron en una descripción general y comparada de las experiencias y de los factores facilitadores y obstaculizadores, asociados con los procesos de tesis según las voces de los egresados.

Este primer análisis ayudó a identificar tópicos recurrentes -director, materias metodológicas, sentimientos, motivación, entre otros- y momentos del proceso -inicio, desarrollo y cierre-, lo que derivó en una indagación más profunda de la pregunta inicial. A su vez posibilitó el refinamiento de las categorías formuladas inicialmente.

Un segundo momento analítico permitió pasar de un sistema de categorías descriptivo a otro selectivo y teórico, en el cual se logró la emergencia de regularidades y diferencias en los relatos. Además, permitió agrupar las trayectorias, que son individuales, y especificar cuatro tipos de trayectos diferentes por los que atravesaron los procesos de tesis de los egresados.

Los 26 objetos aportados en las entrevistas, considerados metáforas de los procesos de tesis, se analizaron según los criterios de formato, densidad y temas.

Finalmente, se identificaron las continuidades y discontinuidades sobre los procesos de tesis desde las fuentes discursivas y metafóricas utilizadas.

Este artículo desarrolla, en primer lugar, la descripción de las trayectorias grupales (^{Bartolini, Vivas, Ferreira y Petric, 2013}), construidas a partir de los relatos de los egresados participantes de la investigación. En segundo lugar, se presenta la interpretación de las metáforas aportadas por los egresados. Finalmente, se ofrecen los hallazgos y reflexiones provenientes de la convergencia y complementa- riedad de los datos provistos por ambas técnicas.

Relatos: del recorrido individual a las trayectorias grupales de tesis

Se entiende por trayectoria grupal el recorrido de los tesistas desde el inicio del proceso de tesis hasta el momento en el que se considera que finalizó. En los relatos de los entrevistados aparecieron hallazgos vinculados con las dimensiones -individual, curricular, institucional-, los momentos -inicio, desarrollo y cierre- y los protagonistas -directores, pares, etc.-, y aunque cada uno de los 31 entrevistados vivió su proceso de tesis de manera particular, se logró la construcción de cuatro trayectorias grupales que permiten ubicarlos en alguna de ellas.

Se buscó que cada trayectoria grupal fuera denominada según su esencia, así: la tesis, una formalidad; el proceso de tesis con una mirada de crecimiento; lo logró, pero lo sufrió; sobrevolando la tesis. A continuación, dichas trayectorias son descritas brevemente.

Las metáforas: desencapsulando significados

Los entrevistados aportaron 26 objetos que fueron analizados como metáforas. Algunos criterios analíticos utilizados fueron: formato, densidad y temas.

Con relación al formato, 12 de los objetos metafóricos fueron imágenes -fotos, imágenes, pinturas- y 14 fueron palabras -poesías, canciones, frases, nombres-. Se ofrece un ejemplo de cada formato, seguidamente.

Por otro lado, el criterio de densidad se refiere a la presentación de una o más metáforas por parte de los entrevistados. En el siguiente ejemplo, Paloma aportó cuatro imágenes para representar su proceso de tesis. El título de cada una de ellas corresponde al nombre asignado por la egresada.

En este caso requirió poco esfuerzo comprender la estructura metafórica, marcada por la tonalidad de los sentimientos con los que Paloma transitó su proceso de tesis. Sin embargo, las imágenes implicaron un aporte en relación con los datos brindados en su entrevista, ya que discursivamente no mostró este aspecto “más sufrido” que sí apareció aquí. Esto pone de relieve que los discursos de los informantes suelen encapsular emociones y estados de ánimo.

El tercer criterio analítico estuvo relacionado con los temas a los que los objetos metafóricos refirieron. Dichos temas se organizaron en función de seis ejes. El primero de ellos se vinculó con la importancia de los otros, en tanto emergió la revalorización de personas teñidas de afecto, tales como: director, compañeros y familiares.

El segundo tema relacionado con las metáforas fue el trabajo de campo; un momento de la investigación narrado como su “referente empírico, la porción de lo real que se desea conocer, el mundo natural y social en el cual se desenvuelven los grupos humanos que lo construyen” (^{Guber, 2004}).

Las metáforas que lo representan muestran imágenes directamente vinculadas tanto a los sujetos participantes como al espacio geográfico donde fue llevado a cabo. Vanina complementa su imagen con la palabra “divertido”, con lo que connota la tarea como una experiencia agradable, a la vez que señala las marcas positivas que esta instancia dejó en su vida.

El tercer tema fue el proceso de tesis, que incluyó la descripción de sus características y aludió a emociones positivas o negativas producidas en este recorrido. Dichas emociones generaron efectos humanos, así como cambios cognitivos que incidieron en los modos en que los tesistas transitaron y vivenciaron sus trayectorias.

Tal es el caso de Lidia, para quien la metáfora elegida fue una frase que la acompañó durante su tesis, que nos permitió inferir el valor emocional del proceso y el peso que enfrentó para lograr su egreso.

El cuarto tema se relacionó con el cierre del proceso de tesis, es decir, con aquellas metáforas asociadas al momento de entrega del informe final o de la defensa, que remitieron a un cierre con diferentes matices. En el caso de Muriel, el final adquirió el sentido de “llegada a la meta”, de logro, de haber alcanzado el objetivo educativo. La entrega del informe de la tesis o el momento de la defensa fueron mencionados por varios egresados como el fin del recorrido, como el cierre del proceso.

El quinto tema asociado con las metáforas fue el aprendizaje como transformación. Este permitió identificar los aprendizajes vivenciados por los egresados, significados como transformadores. Aprender es un proceso que se desarrolla a lo largo de la vida y que produce transformaciones en todos los planos del ser humano. En el caso de Federico, la metáfora elegida remitió a varios términos en los que intenta resaltar la identidad entre ellos. Esta comparación permitió abordar cierta similitud entre conceptos aparentemente no relacionados que, al ligarlos, profundizan y amplían el panorama comprensivo, en este caso de la trasformación subjetiva producto de la realización de la tesis.

La marea. Sube y baja, es como estar enamorado. Y el duelo también, porque tiene como momentos de mucho dolor y después como baja y sube, esto del duelo del estudiante perdido. Sentís que te transformas cuando terminas.”

Finalmente, el sexto tema se vinculó con el proceso de formación, es decir, con aquellas metáforas que excedieron la tesis y sus momentos, y que ampliaron la referencia al proceso de formación en la universidad. En el caso de Lorena, el cuadro Le Thérapeute, de Magritte, es un objeto surrealista que invita a otra visión de las cosas, liberada de las reglas y de las enseñanzas recibidas, de las tradiciones, de la seguridad. Igualmente, este ofrece una mirada crítica acerca de la academia, pues la representa como una “jaula” que aprisiona la libertad del pensamiento y encierra la originalidad. Lorena criticó los modelos preestablecidos de “ser psicólogo”, y expresó que al recibirse la jaula se abrió, permitiéndose devenir “pájaro”. Completa su metáfora con la siguiente frase: “Solo queda esa imagen, una jaula disfrazada, sin nadie que la habite. Por suerte el pájaro está en otro lado”.

Los procesos de tesis: un entramado discursivo y metafórico

En función de lo anteriormente expuesto, podemos describir algunos hallazgos provenientes de la convergencia de las fuentes discursiva y metafórica.

Un primer hallazgo tiene que ver con que se construyeron cuatro trayectorias grupales y seis temas metafóricos, lo que nos permite inferir una mayor variabilidad de significado de lo metaforizado frente a lo relatado, en relación con momentos, sujetos y emociones.

La solicitud de objetos -palabras, fotos, pinturas, imágenes- que representaran el proceso de tesis, permitió “objetivar”, es decir, poner fuera de sí, un proceso que es interno, así como establecer una diferencia con el sujeto, que no anula la relación, sino que la expresa en su complejidad.

Es necesario darle un voto de confianza a la metáfora, perderle el miedo para tomarla como instrumento analítico de los fenómenos educativos. En una investigación rigurosa desconocer las metáforas implica perder un valioso campo de significación desde donde comprender a los sujetos que las emplean (^{Vázquez Recio, 2010}).

Un segundo hallazgo se vincula a que las metáforas aportan un plus de sentido en relación con quienes fueron protagonistas claves en el proceso de tesis; las “marcas” dejadas por el trabajo de campo; el proceso de tesis que alcanzó a encapsular emociones; los cierres vivenciados; el aprendizaje logrado y vivido como transformación, y contextualizar la tesis en un proceso de formación académica.

Un tercer hallazgo permitió validar y profundizar las trayectorias grupales construidas. En nuestra investigación, el análisis de las metáforas muestra un alto grado de coherencia con el relato de los participantes. Dicho de otro modo, aparecen coincidencias o continuidades entre las expresiones discursivas y metafóricas por parte de los egresados, en especial, en relación con las “marcas” positivas o negativas que los diferentes momentos y protagonistas de los procesos les imprimieron. Es así como validan las construcciones analíticas generadas a partir de los datos obtenidos de las entrevistas en profundidad.

Por último, estas dos fuentes de información lograron complementarse y captar la complejidad de los procesos de tesis, dando cuenta del ensamble entre sus aspectos cognitivos y afectivos.

Como cierre, la metáfora captura el modo en que las personas interpretaron su proceso de tesis. Conocer los significados otorgados a ellos puede ser un indicador de las modificaciones que resultan necesarias, y la posible dirección que podría tomarse para modificar en alguna medida este aspecto de la formación de grado.

Las metáforas permiten a las personas interpretar una experiencia en función de otra que se comprende mejor, por lo que acceder a un mayor entendimiento sobre cómo los estudiantes viven sus procesos de tesis puede aportar nuevas ideas a través de las cuales se vayan mejorando las intervenciones que realizan los diferentes actores institucionales. En definitiva, se trata de que un día las tesis se asocien más con oportunidades de aprendizaje o mayor conocimiento que con tormentas, torturas, corsés teóricos o piedras en el camino.