Introducción

El Grupo para la Inclusión y Calidad Educativas a través de Ocuparnos de la Lectura y Escritura en todas las Materias (Giceolem) ha estudiado los modos en que escribir y leer se incluyen en diversas asignaturas de distintas carreras de la educación superior y de la escuela secundaria. Estas investigaciones aportan a la discusión sobre el abordaje de la lectura y escritura académicas: ¿dónde ha de tener lugar? ¿En una, en varias o en todas las asignaturas? ¿Por fuera de ellas? ¿En tutorías de centros de escritura? ¿En cursos de ingreso? ¿Cuándo? ¿Al comienzo o a lo largo de los estudios? ¿A cargo de quién ha de estar? ¿De un especialista en lectura y escritura? ¿De los profesores de las distintas disciplinas? ¿De un equipo de dos docentes que articule sus distintos saberes? ¿Cómo ha de realizarse? ¿Mediante ejercicios o a través de usos contextualizados de la lectura y escritura? ¿Con qué fines? ¿Para que los alumnos aprendan los modos en que leen y escriben los especialistas? ¿Para que accedan al saber elaborado por ellos? ¿Para ambos fines? ¿Por qué? ¿Qué fundamenta estas u otras opciones?

Habitualmente, en Argentina y en otros países latinoamericanos la enseñanza de la lectura y la escritura en la universidad se imparte en el inicio de las carreras (^{Fernández Fastuca, 2010}; González, 2012), a través de cursos que preparan a los alumnos para que lean y escriban bien en el resto de asignaturas. En estos cursos, ciertas ‘habilidades’ -uso de normativa, procedimientos de cohesión, discurso referido, paratextos, separación en párrafos, géneros textuales, búsqueda de información, estrategias de comprensión lectora, mapas conceptuales, lectura crítica, proceso de escritura, etc.- se ejercitan una a una, fuera de una situación real de uso, con la intención de que luego, por su cuenta, los alumnos puedan ‘aplicarlas’ a la hora de leer o escribir textos en distintos contextos disciplinares¹.

A partir de una problematización de este tipo de enseñanza -a la que nos referiremos en adelante con el nombre de propedéutica (^{Carlino, 2013})-, el programa de investigaciones del Giceo- lem puso la mirada sobre distintas asignaturas para preguntarse acerca de lo que ocurre en los “sitios en los que el lenguaje habita” (^{Gottschalk, 1997}, p. 23; ^{Tolchinsky, 2008}, p. 37). ¿Qué se hace y qué se puede hacer con la lectura y la escritura, necesarias para participar y aprender en cada espacio curricular, a lo largo y ancho de la educación -es decir, en materias que no tienen por fin específico enseñar a leer y a escribir-?

Para explorar este interrogante, nuestro equipo ha indagado mediante diferentes aproximaciones metodológicas por los modos en que la lectura y la escritura con propósitos académicos se incluyen en diversas asignaturas. Si bien esta cuestión atañe a cada nivel educativo, el presente trabajo se centra en la educación superior. Retomamos aquí resultados de un estudio realizado en el que el instrumento fundamental fue una encuesta. Asimismo, examinamos algunos registros de observaciones de clase provenientes de otros dos estudios. Nuestro propósito es describir y conceptualizar situaciones de enseñanza con y de la lectura y la escritura, insertas en estos diversos espacios curriculares².

Reexaminar datos procedentes de investigaciones heterogéneas tiene una doble finalidad: por un lado, triangular los resultados y examinar su consistencia a través de diferentes aproximaciones metodológicas. Los estudios observacionales permiten analizar prácticas de enseñanza, a diferencia de otras metodologías que únicamente acceden a lo que dicen los encuestados o entrevista dos acerca de ellas. De este modo, la observación de clases y su registro sistemático ayudan a objetivar lo que ocurre en esos espacios, más allá de aquello que los actores perciben que sucede. Por otro lado, este artículo retoma datos de estudios diversos que sin embargo forman parte de un mismo programa de investigación, porque su consideración conjunta hace posible establecer relaciones que pasarían desapercibidas si se los considerara por separado.

En primer lugar, presentamos resultados de una encuesta nacional sobre lo que profesores de distintas asignaturas dicen que hacen frente a las dificultades de sus alumnos para leer y escribir. En segundo lugar, analizamos las observaciones de una serie de clases de Historia y Biología en las que se trabaja en torno a la lectura y escritura, como ejemplos de una modalidad de enseñanza identificada en la encuesta. Finalmente, teniendo presente la caracterización de las situaciones observadas y reconociendo el tiempo de clase que se gasta en integrar el trabajo con lectura y la escritura en las materias, nos preguntamos si es posible aprender los contenidos mediante otras alternativas. Por último, contrastamos la modalidad de enseñanza entrelazada y los cursos propedéuticos, con el objetivo de precisar lo que entendemos por ‘alfabetización académica’.

Estudio a través de encuesta: qué dicen los docentes que se hace con la lectura y la escritura en diversas asignaturas

El estudio realizado por ^{Carlino, Iglesia, Bottinelli, Cartolari, Laxalt y Marucco (2013)} ofrece un panorama de las prácticas de enseñanza que los profesores dicen llevar a cabo para el aprendizaje de la lectura y la escritura en diversas carreras y materias. El estudio se basa en una encuesta aplicada en línea a una muestra probabilística y estratificada a nivel nacional de 544 profesores de 50 Institutos de Formación Docente (IFD) y de distintas asignaturas³. A continuación hacemos énfasis en una pregunta abierta de la encuesta que pedía describir las acciones que se realizan para ayudar a afrontar las dificultades de los alumnos -reconocidas por la mayoría de encuestados- para escribir y leer en cada asignatura (ver figura 1).

Figura 1: Ítem de la encuesta con pregunta abierta 

Las descripciones de los encuestados sobre lo que hacen fueron categorizadas y cuantificadas. Los resultados indican que predominan las acciones por fuera de las asignaturas, seguidas intervenciones de los propios docentes en la periferia de sus materias -al inicio, para solicitar y pautar tareas, y al final, para evaluarlas-. Fue menos frecuente encontrar que la lectura y la escritura sobre temas disciplinares se abordan durante las clases. Aún en menor medida aparece que los profesores promueven la interacción entre ellos y los alumnos o entre pares, a través de la discusión sobre lo leído o lo escrito. Detallamos en lo que sigue estos resultados.

Enseñanza externa a las asignaturas

Los profesores encuestados dieron respuestas que ubican las acciones principalmente por fuera de la propia asignatura. Mencionaron talleres, cursos de redacción, comprensión lectora y tutorías, entre otras. Se trata de espacios que tienen el propósito de ‘nivelar’ o compensar ‘deficiencias’. Están a cargo de otros docentes, quienes enseñan diversos aspectos del uso de la lengua, así como estrategias de comprensión de textos y producción escrita. Tal como lo evidencian las siguientes respuestas, las estrategias de comprensión se abordan como saberes generales no relacionados con los contenidos de las materias:

“talleres para enseñar las formas y técnicas de la lectura y la escritura en el nivel superior” (409, Historia)⁴, y “Trabajo de lecto-escritura en el curso de nivelación. Aparte, los alumnos tienen como materia Expresión escrita y oral, donde se trabaja vocabulario, cohesión, coherencia, organización del texto, etc.” (374, Inglés)⁵. “Para todos los alumnos que ingresan a primer año del profesorado se ha implementado un curso de inicio, donde se les dicta clases de lengua -comprensión de textos y escritura-” (305, Historia). “A nivel institucional, cursillos de nivelación donde se trabajan estrategias para captar información, interpretar consignas, redactar una respuesta” (118, Matemática). “Hay un proyecto en la institución, a cargo de otros docentes, colaborando con los alumnos que tienen problemas, a través de tutorías” (1407, Economía). “Existe el servicio de orientación que atiende estas dificultades” (474, Biología).

Enseñanza en las asignaturas

En aquello que los profesores dicen que hacen con la lectura o escritura en sus materias, se pudo distinguir dos modalidades: la periférica y la entrelazada. La primera indica que los docentes intervienen en los márgenes de las actividades, mientras que la segunda se refiere a que dedican mayor tiempo durante las clases. La ubicación en la periferia implica que el trabajo realizado con la lectura y la escritura se mantiene en los bordes y no afecta demasiado la comprensión de los contenidos a impartir, mientras que la ubicación en el centro implica que el profesor se adentra y combina estos contenidos. Desglosamos en lo que sigue cada tipo de respuesta.

Estudios observacionales sobre lo que se hace en clase

Las investigaciones observacionales realizadas por el Giceolem permiten triangular los datos arrojados por la encuesta. En los casos de educación superior estudiados -historia, biología, lingüística e ingeniería-, reencontramos las modalidades periférica y entrelazada, que adquieren cuerpo y pueden ser especificadas gracias a las observaciones de clases. En lo que concierne a la modalidad entrelazada, los registros de las observaciones permitieron identificar diversas situaciones en las que se dialoga a partir de lo leído o escrito, que varían según la participación que se les permite a los alumnos, los objetivos que se persiguen y la mayor o menor referencia a los textos leídos o escritos.

Escrutamos en lo que sigue dos registros de clase que ilustran cómo distintos modos de leer y escribir se entrelazan con conceptos disciplinares en las asignaturas de historia y biología de los IFD⁷. Estos registros, obtenidos mediante grabaciones de audio y notas de la observación de una serie prolongada de clases, fueron analizados preliminarmente con Manuela ^{Cartolari (Cartolari y Carlino, 2016)} y Lionel ^{Alfie (2017)}. En este artículo, los reexamino en busca de relaciones de similitud -categorización- y contigüidad - conexión- (^{Maxwell y Miller, 2008}, 2012).

En cuanto a sus similitudes, algunas de las situaciones observadas (ver figuras 2 y 3) contemplaron la interpenetración entre la lectura, la escritura y la oralidad (^{Dysthe, 1996}) y, en particular, involucraron la puesta en relación de dos tipos de textos: la bibliografía teórica de la asignatura y el material empírico -en historia, fuentes documentales como testimonios, registros civiles y epístolas, y en biología, transcripciones de entrevistas realizadas por los alumnos-. En ambos casos, la tarea propuesta fue similar: interpretar y categorizar documentos de naturaleza empírica en función de textos teóricos. Este rasgo común a ambos escenarios de trabajo coincide con lo que algunos autores señalan sobre la potencialidad epistémica de la lectura y la escritura cuando se integran en la enseñanza de asignaturas cualesquiera: su valor para ayudar a establecer conexiones, a “pensar entre” (De Michelli e Iglesia, 2012; ^{Maimon, 1997}).

Figura 2 Extracto de observación de una clase sobre historia de España en un primer año del Profesorado en Historia en un Instituto de Formación Docente. Tomado de ^{Cartolari, M. y Carlino, P. (2016)}. 

Figura 3 Extracto de observación de una clase sobre Biología y Laboratorio en un primer año del Profesorado en Biología en un Instituto de Formación Docente. Tomado de ^{Alfie (2017)}  

Si bien se trata de situaciones que comparten algunos rasgos centrales, el análisis cualitativo -descriptivo e interpretativo- de los registros de clase que se presenta a continuación permite distinguir dos variantes sutiles de lo que denominamos enseñanza entrelazada: a) lectura y escritura como herramientas para ayudar a aprender conceptos disciplinares, y b) formas de leer y escribir especializadas, propias de una disciplina o del estudio de una disciplina, abordadas como objetos de enseñanza. Estas dos variantes constituyen polos de un continuo, en el cual una de ellas prima sobre la otra, pero no la anula. Asimismo, muestran que el foco de la enseñanza puede ponerse sobre uno u otro de los términos -conceptos disciplinares o lectura y escritura-, aunque el otro término también sea tratado en un segundo plano.

Lectura y escritura como herramientas para el abordaje de conceptos disciplinares

A modo de ejemplo de la primera variante -lectura y escritura predominantemente como medios de aprendizaje-, examinamos el registro de observaciones llevadas a cabo en una clase de historia de España. Allí, la docente organiza y gestiona la clase para que la interacción entre ella, los alumnos y los textos les ayude a comprender los temas pertinentes. Esto se da a través de la interpretación de la bibliografía de la materia y de relacionarla con documentos históricos, propios del análisis que suelen realizar los historiadores (ver figura 2).

Detengámonos a examinar lo ocurrido en la clase que se cita en la figura 2. Por un lado, la docente propone retomar la tarea de lectura asignada en la clase anterior, pero no inquiere sobre ella directamente, sino que organiza una nueva tarea en la que los alumnos deben poner en juego su comprensión de la bibliografía historiográfica que leyeron en sus casas. El trabajo de la clase se plantea en grupos de a dos, lo que probablemente facilita y desinhibe la participación. Así, lo que un alumno no sabe, puede ser aportado por otro. La tarea articula la actividad de hablar con las de leer y escribir: hablar sobre lo que han leído en sus casas y ponerlo en relación con los documentos históricos que la docente reparte para leer en clase; escribir sobre lo que se va interpretando, como herramienta heurística y como ayuda-memoria para la posterior puesta en común. Anotar los textos en esta situación es un medio para descubrir y ensayar ideas emergentes, y para retenerlas antes de que se olviden.

No es casual que los textos estén en las mesas de cada subgrupo de alumnos -tanto la bibliografía que han debido leer, como los documentos nuevos para la clase-. La presencia de los textos como objetos estables y visibles permite a los alumnos detenerse a considerar las ideas que contienen, hacer, deshacer y rehacer hipótesis que las vinculan, operar sobre ellas por medio de gráficos. Sin la materialidad de estos textos y con la mera oralidad sería muy difícil pensar, construir relaciones, testearlas y reconsiderarlas. Los textos -los que se entregan para leer y las marcas escritas que los alumnos dejan en ellos- materializan el saber disciplinar y el conocimiento que construyen los estudiantes, convirtiendo ideas inmateriales evanescentes en objetos para ser pensados, debatidos y repensados.

Al cabo de media hora de trabajo en parejas, la docente determina que la discusión colectiva recogerá el aporte de lo que distintos grupos han podido interpretar. No es ella quien explica el tema -al menos no de entrada-, sino que pide a los alumnos que sean ellos quienes reconstruyan lo que analizaron de los textos. La profesora da la palabra a distintos grupos y así vincula el trabajo de unos y otros. Asimismo, escribe en el pizarrón ciertas ideas que aparecen en la discusión, las cuales selecciona en la medida en que se acerquen a nociones prioritarias para el tema abordado.

Además de coordinar la participación, la docente destaca dos cuestiones. Por un lado, que los asuntos leídos -tanto en la bibliografía historiográfica como en los documentos históricos- se deben ir conectando. En otras palabras, insiste en utilizar conceptos historiográficos acuñados por los autores estudiados, como categorías para pensar e interpretar los documentos históricos. Por otro lado, dice que esta actividad es similar a la tarea que solicitará en el examen de la clase siguiente. Esto revela, por un lado, que la tarea de relacionar los textos es considerada central para entender el tema en cuestión y que, por ello, eso hará parte de la evaluación. Por otro lado, muestra que los alumnos deben aprender a llevarla a cabo; la razón por la cual la docente dedica tiempo de clase a enseñarla, no mediante explicaciones o instrucciones, sino ayudándoles a ejecutarla.

En el extracto de esta clase de historia puede notarse que la acción conjunta de la profesora y los alumnos se centró fundamentalmente en la comprensión de los conceptos propios de la materia. Lo hicieron mediante la lectura, la puesta en relación e interpretación, la toma de notas y la discusión sobre lo leído. En este caso, lectura y escritura devinieron predominantemente herramientas %cuyo uso se ejerció en clase con regulación de la docente, puestas al servicio de la comprensión de aspectos de la historia de España. De todos modos, si bien lectura y escritura funcionaron como medios para trabajar sobre nociones propias de la materia, la oportunidad de leer y escribir con un propósito asumido por los alumnos funcionó también como fuente de aprendizajes incidentales sobre estas prácticas.

Cuando la profesora fue entrevistada, explicó que el análisis de documentos históricos a partir de bibliografía historiográfica que había conducido en clase era novedoso en su naturaleza didáctica, tanto para ella como para los alumnos. Reflexionó que, a pesar del desafío que significaba para los estudiantes del primer año y de las dificultades emergentes, valía la pena empezar a involucrarlos en esta práctica, no sólo para forjar su confianza en ello y darles oportunidad de explicitar sus interpretaciones, sino para que ella, como docente, pudiera comprender lo que ellos estaban entendiendo:

Son las primeras veces que hacen algo así [interpretar documentos históricos], pero tienen que poder darse cuenta, cuando leen algo, que ese conocimiento está [...] si leyeron y está, lo pueden poner en relación con un documento [histórico] [...]

Les cuesta mucho, y sé que van a trabajar más adelante con esto también, lo seguirán trabajando, pero me parece que está bueno empezar a trabajar por ese lado un poquito [...] que puedan contar lo que leyeron, cómo lo interpretaron, también para darme cuenta yo de cómo van entendiendo. (Entrevista a la profesora, tomado de ^{Cartolari y Carlino, 2016})

El análisis del extracto de clase y de la entrevista ayudan a distinguir una de las dos variantes del modelo de trabajo entrelazado con la lectura y escritura en las disciplinas. En esta variante, leer y escribir se integran en la clase principalmente como herramientas al servicio del aprendizaje de los conceptos disciplinares, aunque puede notarse que, en un segundo plano, la actividad permite aprender, poco a poco y por medio de la participación, una práctica lectora propia de la disciplina -leer bibliografía historiográfica y ponerla en relación con documentos históricos-, así como un uso de la escritura para delimitar ideas y glosar los textos. A continuación abordo la otra variante observada, que pone en primer plano ciertas prácticas especializadas de leer y escribir como objetos de enseñanza.

Lectura y escritura especializadas como objetos de enseñanza

Para caracterizar la segunda variante del trabajo entrelazado con la lectura y escritura en las materias -enseñar formas de leer y escribir especializadas propias de una disciplina o del estudio de una disciplina-, examino a continuación un registro correspondiente a una observación realizada en un aula de clase de Biología, con estudiantes de primer año de otro Instituto de Formación Docente. A diferencia de la investigación ‘naturalista’ realizada en la clase de Historia, esta es una investigación de diseño didáctico, en la cual un integrante del Giceolem (^{Alfie, 2017}) se reunió durante un semestre con la profesora a cargo de la asignatura, para co-planificar una secuencia de enseñanza de varias clases que integrara el trabajo con lectura, la escritura y los temas disciplinares. La secuencia fue luego implementada por la docente y observada, registrada, audiograbada y transcrita por el investigador.

La figura 3 es una muestra de los intercambios sostenidos entre la profesora y los alumnos, en los que ella procuró ayudarles a practicar la investigación y escritura académicas. Les solicitó a los alumnos realizar un análisis cualitativo por medio de un texto que relacionara los datos de entrevistas con conceptos biológicos procedentes de la bibliografía leída. En esta secuencia didáctica, leer para escribir y escribir para analizar aparecieron en primer plano como objetos de enseñanza. A diferencia de la clase de Historia, donde el foco estuvo puesto en los conceptos disciplinares, en este curso la escritura y el análisis cualitativo en tanto prácticas de investigación fueron el foco central de la actividad realizada. Esta, a su vez, abordó nociones disciplinares sobre las cuales se ejercieron las prácticas enseñadas.

Prestemos atención a lo ocurrido en esta clase de biología (ver figura 3). La docente plantea una puesta en común del trabajo que hicieron los alumnos en pequeños grupos. Luego, relacionar el material empírico -las respuestas obtenidas en entrevistas realizadas a vecinos- con conceptos provenientes de la bibliografía especializada que debieron leer. El objetivo de la tarea es “entre todos, poder evaluar si está bien asociada la respuesta con la categoría [procedente de la bibliografía leída]”. Con esta intervención, se hace visible que la profesora procura enseñar una práctica investigativa: cómo categorizar datos empíricos a partir de la interpretación de su pertinencia respecto de ciertas nociones tomadas de textos de la disciplina. Este quehacer especializado requiere leer, construir nexos entre teoría -conceptos de la bibliografía- y material empírico -respuestas dadas por sujetos entrevistados-, para luego escribir sobre esta relación.

La profesora de hiología considera que esta práctica investigativa es lo suficientemente importante para ser evaluada posteriormente en el examen. También sabe que, al ser una actividad novedosa, necesita ser aprendida y enseñada, y dedica esta y otras clases a que los alumnos puedan ejercerla con su acompañamiento. “Es eso lo que tienen que desarrollar en el [examen] parcial, entonces vamos a hacerlo primero en forma oral” (^{Alfie, 2017}).

Cuando un estudiante indica que vinculó cierto fragmento de la entrevista con el concepto ‘componentes del paisaje’, la alumna A2 lo corrige, al tiempo que la docente sostiene la confrontación de ambas propuestas -“eso ustedes lo ponen como componentes” - y genera una justificación -“porque habla del espacio”-. La profesora advierte que el concepto no aparece en la bibliografía que los estudiantes debían leer -“nosotros no tenemos la categoría de componentes explícitamente”-, y los alienta a pensar con qué otro concepto debe establecerse la relación: “¿ dentro de qué categorías [estaría la categoría ‘componentes’]? ”. Una vez se llega a un acuerdo sobre la categorización, la profesora explica cómo redactar esta parte del informe de investigación, que requiere describir un estado A para mostrar el cambio hacia un estado B: “[lo que] yo tengo que hacer es una descripción de qué era lo que había entonces, para referirme justamente a lo que cambió”, y sugiere ajustar el texto redactado por el grupo modelando una forma posible de enunciarlo: “Tal persona relata que hace tantos años el paisaje era este...”

El extracto de clase anterior ejemplifica la segunda variante que distinguimos dentro de la modalidad de trabajo entrelazado con la lectura y escritura en las disciplinas. En esta variante, ciertos modos especializados de leer y escribir, constitutivos de determinadas prácticas de investigación, se integran en la clase principalmente como objetos de enseñanza. Dado que la lectura y la escritura se ejercen sobre temas de la asignatura en un segundo plano, funcionan también como herramientas al servicio del aprendizaje de los conceptos disciplinares en juego.

Tiempos de clase, contenidos y oportunidades de aprendizaje

Las interacciones de clase examinadas en los dos extractos previos contrastan con las observaciones naturalistas más frecuentes realizadas por nuestro equipo en diferentes clases (^{Cartolari y Carlino, 2011}, 2016; ^{Cordero Carpio y Carlino, 2017}; ^{Rosli y Carlino, 2017}), en las que el tiempo se destina principalmente a la exposición del profesor o al intercambio oral con escasa interpenetración con lo leído o lo escrito. Las escenas representadas en las figuras 2 y 3, en cambio, muestran una cantidad de tiempo importante de clase dedicado a leer, escribir o hablar sobre lo que se leyó y escribió, bien como medios para trabajar sobre conceptos disciplinares, bien como fines de la enseñanza.

Sin embargo, dar cabida a la lectura y a la escritura en las clases no significó necesariamente leer y escribir en ellas: también consistió en retomar oralmente lo leído y escrito, emplear el conocimiento forjado a partir del trabajo con textos e intercambiarlo. Participar en clase en estas situaciones fue distinto que hacerlo sin haber leído o escrito. La interacción oral que se produjo estuvo informada por lo que se leyó o escribió, y encaminada hacia lo que se leería o escribiría. El diálogo resultante incluyó no sólo la voz del docente y la de los alumnos sino la invocación de los textos, los autores, los participantes de las conversaciones disciplinares que se dan fuera del aula.

En el primer registro, la actividad desarrollada en torno a los textos ayudó a que los alumnos comprendieran conceptos historiográficos y fenómenos históricos. ¿Les ayudaría de igual modo una clase expositiva en la que fuera el profesor quien relacionara oralmente las fuentes históricas y la bibliografía historiográfica? Si la actividad de los alumnos consistiera en escuchar al profesor mientras establece estas relaciones, la clase avanzaría más rápido. Pero, ¿podrían entenderlo, seguir el ritmo de sus explicaciones, apropiarse de las relaciones que él hubiera establecido y aprender a establecerlas sin la oportunidad de experimentar el proceso de construirlas ellos mismos mediante intentos, confrontación con otros, idas y vueltas que llevan tiempo, en fin, participación mediada por lo leído y lo escrito?

De igual modo, el extracto de la clase de biología muestra el trabajo realizado en el aula para discutir la categorización de datos recogidos en entrevistas. Allí, el nombre de una categoría fue objeto de desacuerdo, por lo que se apeló a la bibliografía leída para justificar su redefinición, lo cual dio oportunidad para hablar sobre cómo redactar el informe final. Otras clases de la misma asignatura precedieron y continuaron dedicando tiempo a interacciones similares, a propósito de la recolección y análisis de datos y de la redacción de resultados y conclusiones (^{Alfie, 2017}). Es cierto que de este modo hizo que se avanzara de manera lenta en los contenidos de la asignatura. Pero, ¿podrían aprenderse estas prácticas -que forman parte de estos contenidos- sólo a partir de indicaciones del profesor? ¿Sería suficiente darles pautas al comienzo de la tarea y retomarla al cabo de semanas, ddespués de que los estudiantes la hubieran realizado por su cuenta? ¿Sería posible adquirir ese saber-hacer mediante una enseñanza propedéutica, impartida desde fuera de la asignatura, transmitiendo un procedimiento general para que los alumnos lo apliquen oportunamente?

La caracterización de las escenas de enseñanza analizadas hace visibles estos interrogantes, que aspiran a contribuir al debate sobre lo que significa ocuparse de la escritura y lectura a través del currículum en la educación superior: qué tipo de situaciones se proponen, en qué tiempos, qué contenidos se trabajan, qué roles ejercen docentes y alumnos, qué oportunidades de aprendizaje se crean, y qué puede o no puede ser enseñado dentro o fuera de cada materia.

Conclusión

Este artículo puso en relación tres estudios realizados por el Giceolem, que se preguntan de qué maneras la lectura y la escritura se abordan en diversas materias en la educación superior.

Según resultados obtenidos mediante una encuesta nacional a profesores de distintos espacios curriculares, las acciones más frecuentes se dan por fuera de las asignaturas, en forma de talleres, cursos de ingreso y tutorías, entre otras, seguidas de intervenciones en la periferia de sus materias y, en menor medida, de actividades que se realizan durante las clases y entrelazan el trabajo de lectura y escritura con los temas propios de las asignaturas. Son pocos los docentes que declaran que promueven el intercambio entre ellos y los alumnos u otros pares, a través de la discusión sobre lo leído o lo escrito.

El panorama obtenido con esta encuesta fue triangulado con datos observacionales, lo que permitió profundizar en la comprensión de las prácticas de enseñanza. Con este propósito, se reexaminaron registros de asignaturas de historia y biología, cuyas profesoras integran el trabajo con la lectura y la escritura en sus materias. Este análisis permitió caracterizar dos variantes de la modalidad de enseñanza entrelazada: a) lectura y escritura tratadas principalmente como herramientas para abordar conceptos disciplinares y b) lectura y escritura especializadas, propias de una disciplina o del estudio de una disciplina, consideradas sobre todo como objetos de enseñanza.

Estas dos variantes de la enseñanza entrelazada comprenden lo que se ha definido como ‘alfabetización académica’ (^{Carlino, 2013}), y constituyen procesos de enseñanza que permiten a los estudiantes acceder al saber producido por las disciplinas y apropiarse de las formas de leer y escribir propias de ellas. Reconocer las modalidades y variantes que puede adoptar la alfabetización en la educación superior resulta útil, a nuestro criterio, para precisar el concepto así como para aportar descripciones y caracterizaciones detalladas. Esto permite a investigadores, docentes, formadores y gestores educativos disponer no sólo de nociones generales, sino de ejemplos para discutir, comparar, recrear y cuestionar. Profundizando el panorama abierto por ^{Thaiss, Brauer, Carlino, Ganobcsik-Williams y Sinha (2012)}, donde se describe narrativamente lo que se hace con la escritura en 40 universidades del mundo, el análisis de observaciones de clases pone una lente que acerca y objetiva lo que ocurre en las clases.

Si retomamos nuestro punto de partida, podemos contrastar estas situaciones de enseñanza entrelazada con los cursos propedéuticos -la forma más habitual de enseñar lectura y escritura en la educación superior-. Estos cursos entrenan en habilidades de comprensión y producción de textos mediante ejercicios sobre saberes discretos, supuestamente trasladables de un contexto a otro. Aspiran a preparar para las asignaturas que han de cursarse posteriormente.

Por el contrario, las observaciones de clase examinadas en este artículo muestran un trabajo con la lectura y la escritura que caracterizamos como variantes del modelo de enseñanza entrelazada: ciertos modos de leer y escribir se ejercen situadamente y no siempre aparecen tematizados como tales. Se destina tiempo de clase a hablar sobre lo que se leyó o se va a leer y sobre lo que se escribió o se va a escribir. Esta labor en torno a la lectura y la escritura pretende ayudar a comprender, ‘aquí y ahora’, los conceptos de la asignatura respectiva y ayudar a ejercer, de manera contextualizada, ciertas formas especializadas de leer y escribir sobre temas disciplinares. En ambas variantes, la actividad que se realiza no consiste en realizar ejercicios sino en participar en prácticas de estudio o investigativas completas, con sentido en el presente. A diferencia del modelo propedéutico, en el modelo entrelazado las prácticas de leer y escribir específicas y útiles para cada asignatura se preservan como tales, los saberes no se fragmentan ni se comunican como una remediación de lo que se debió haber adquirido con anterioridad, sino que se comparten como quehaceres no familiares, que requieren acompañamiento del docente para poder ser aprendidos.

Además de estas diferencias entre ambos modelos, relativas a qué, cómo, cuándo, dónde y quién enseña, la enseñanza entrelazada tiene efectos sobre lo que ocurre en las aulas de asignaturas cualesquiera, que no deberían pasar desapercibidos. En historia, biología y otras materias, abrir un espacio en clase para hablar sobre lo leído o escrito suele cambiar la dinámica de la clase. Si los docentes de estas asignaturas integran el trabajo con la lectura y la escritura sobre temas de la materia -no como tareas periféricas que se encomienda realizar a los alumnos por su cuenta sino dedicando tiempo de clase a retomar estas tareas-, se facilita la ocurrencia de dos fenómenos: por un lado, que los alumnos participen más activamente que cuando sólo escuchan a su profesor y, por otro, que tengan oportunidad de leer y escribir epistémicamente; es decir, para construir conocimiento. Esto ocurre en la medida en que la lectura y la escritura funcionan como pivotes del diálogo polifónico en torno a los saberes disciplinares que se les quiere enseñar, un diálogo fructífero para comprender, poner en relación y apropiarse de estos saberes. Si la lectura y la escritura convierten al conocimiento en un objeto para pensar y sobre el que se puede discutir con otros, ¿tiene sentido confinarlas sólo a unos pocos cursos, aquellos que pretenden enseñarles esas prácticas específicas, o a tutorías externas a las materias?