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Introducción
Según el Artículo 28 de la Ley General de Educación chilena (Ley 20370, 2009), uno de los objetivos de la Educación Básica es que los niños desarrollen conocimientos, habilidades y actitudes que les permitan “leer comprensivamente diversos tipos de textos adecuados para la edad y escribir y expresarse oralmente en forma correcta en la lengua castellana” (p. 51). Por lo tanto, una de las prioridades de una educación de calidad es desarrollar esta habilidad, no solo porque sea importante en sí misma, sino porque el logro de los demás objetivos de la educación declarados por esta Ley está supeditado al desarrollo de estas competencias. La lectura y la escritura son herramientas epistémicas mediadoras del conocimiento y del aprendizaje en todas las disciplinas y a través del todos los cursos del currículo escolar y de la formación inicial docente (Álvarez, 2010; Bazerman et ál. 2005; Carlino, 2005; Castelló, 2009; Tolchinsky y Simó, 2001). Por ende, el abordaje de la escritura es clave para la calidad de la educación primaria, secundaria, superior, así como para la formación inicial de profesores, debido a que los procesos de producción de textos se generan a partir de la lectura (Mirás y Solé, 2009). Los procesos de lectura, escritura e investigación están absolutamente imbricados en todas las disciplinas (Carlino, 2005; Didactext, 2003).
Sin embargo, pese a la relevancia de esta habilidad en la educación escolar y la formación de profesores, existen deficiencias significativas tanto en estudiantes del sistema escolar chileno como en los de pedagogía, hecho que ha sido corroborado por varias mediciones (Medina, 2006). En la prueba de comunicación escrita realizada por Inicia a estudiantes egresados de básica, los estudiantes de pedagogía presentan grandes baches. Solo el 41% logró un nivel adecuado, mientras que el 59% restante no alcanzó el nivel esperado. Esta brecha se profundiza en la Araucanía, donde el 70% obtuvo un nivel insuficiente (Ministerio de Educación de Chile, 2013).
Estos datos resultan preocupantes si se tiene en cuenta que estos egresados serán docentes. De hecho, algunas investigaciones han evidenciado la relevancia del nivel de las competencias comunicativas de los profesores en el desarrollo de estas en los alumnos (Medina y Villalón, 2010; Villalón, 2008). Así, el aprendizaje de la lectura y la escritura constituye uno de los principales retos de toda escuela, en la medida en que afectará el aprendizaje posterior de todas las disciplinas (Tolchinsky y Simó, 2001; Villalón, 2008).
Sin embargo, lo esfuerzos que se han llevado a cabo hasta ahora para mejorar estas habilidades no han dado mayores resultados, por lo que se hace necesario abordar este problema desde otro enfoque. Es por ello que estudiar las teorías implícitas sobre la escritura de los estudiantes de pedagogía puede dar luces sobre cómo mejorar su desempeño. Ya existe evidencia internacional sobre la influencia de estos constructos en el desempeño escrito (Baaijen, Galbraith y Glopper, 2014; Neely, 2014; White y Bruning, 2005), por lo que conocerlas puede aportar a generar acciones para producir un cambio conceptual. Así, el objetivo general de esta investigación fue analizar las teorías implícitas sobre los procesos de la escritura académica en estudiantes de programas de formación docente en las regiones chilenas de la Araucanía y los Ríos y su relación con el desempeño escrito, para así aportar a mejorar la calidad de la formación de los profesores.
Marco de referencia
Teorías implícitas sobre la escritura de estudiantes y profesores
Las teorías implícitas son constructos epistémicos de representación de la realidad que median el conocimiento, guían las acciones de los sujetos y reflejan la influencia de diversos modelos culturales.
De este modo, las teorías que las personas tienen sobre un fenómeno constituyen el conjunto de conocimientos que se activan a partir de las exigencias de un contexto (Dienes y Perner, 1999; Dweck, 1996; Hernández, 2012; Makuc, 2011; Pozo, Scheuer y Mateos, 2006; Rodríguez, 2001; Rodrigo, Rodríguez y Marrero, 1993; Schraw y Bruning, 1999; Vilanova, Mateos-Sanz y García, 2011). Estas configuraciones de creencias relativas que un sujeto posee sobre un ámbito de la realidad tienen las siguientes características: a) son producto de experiencias personales y de un conocimiento culturalmente compartido que se obtiene al participar en ciertas comunidades de práctica; b) tienen una naturaleza implícita, pues son más bien inconscientes; c) conservan una coherencia interna; d) influyen en el comportamiento de las personas, y e) son resistentes al cambio (Pozo, Scheuer y Mateos, 2006).
Con respecto a los tipos de teorías implícitas que existen sobre los procesos de escritura, estos dependen de las concepciones sobre las prácticas letradas, las comunidades discursivas, los géneros, la intertextualidad y la interacción texto-lector-escritor-contexto (Camps, 2003a). En este sentido, existen varias tipologías de teorías implícitas con distintas terminologías, pero aluden a lo mismo. Entre ellas están las superficiales o profundas (Marton y Saljo, 1976; Mateos, Martín y Villalón, 2006), de transmisión o transaccionales (Schraw y Bruning, 1999; White y Bruning, 2005), decir o transformar el conocimiento (Bereiter y Scardamalia, 1987) y reproductivas o constructivas (Hernández, 2012).
La teorías transmisionales son propias de escritores novatos y se caracterizan por reproducir el conocimiento sin poner en diálogo distintas posturas y cuestionar el contenido. Este último constituye el centro, y no se considera la situación de comunicación, el fin, los potenciales lectores, el género discursivo y la comunidad discursiva donde circula. Además, la escritura es concebida como un producto y no como proceso, por lo que no intervienen estrategias metacognitivas (White y Brunning, 2005). Por su parte, las teorías transaccionales son propias de escritores experimentados y se caracterizan por transformar el conocimiento, poniendo en diálogo diversas voces y problematizando las posturas investigadas, para así crear puntos de vista originales que constituyan un aporte. Además, tienen en cuenta los distintos factores que intervienen en la tarea, tales como el entorno, el propósito, los posibles lectores, las propiedades del género discursivo y la comunidad discursiva donde circula, por lo que son capaces de adaptar el texto según estos aspectos. Aquí se concibe la escritura como una actividad social y cultural (Bajtín, 1982; Bronckart, 2010; Camps, 2003b; Martin y Rose, 2008; Street y Street, 1995) que se compone de momentos como la planificación, la escritura y la revisión, donde intervienen mecanismos metacognitivos de autocontrol (Bereiter y Scardamalia, 1987; Carlino, 2005; Cassany, 2000; Didactext, 2003; Flowers y Hayes, 1981).
En relación con las investigaciones sobre los tipos de teorías implícitas o concepciones sobre escritura de estudiantes y profesores, Mateos, Martín y Villalón (2006) concluyeron que las tareas de escritura que más se ejecutan en la educación secundaria tienen una baja complejidad, debido a que enfrentan al alumno con un sola voz o postura y suelen solicitar la transcripción del contenido de una fuente. En otras palabras, se centran en “decir el conocimiento”; es decir, en teorías implícitas reproductivas, sin considerar la función epistémica de la escritura. En esta misma línea, Miras, Solé, Castells, Espino y Gracia (2008) constataron que las labores de escritura que los estudiantes del sistema escolar de España consideran más útiles son aquellas que contribuyen a la preparación de las pruebas mediante las cuales los profesores evalúan sus logros de aprendizaje. Se trata pues de teorías superficiales, en tanto que se basan en lo que dice el docente o el texto escolar.
Por otra parte, Hernández (2012) corroboró que los estudiantes de Letras de una universidad mexicana tienen teorías implícitas constructivas y un mejor desempeño en comparación con los alumnos de Química, quienes tienen teorías más reproductivas y un menor rendimiento. Lo anterior indica que las prácticas de escritura con un fin epistémico durante la formación superior son esenciales para el desarrollo de esta habilidad. Estos datos coinciden con los obtenidos por Castelló y Mateos (2015), quienes relevaron que los estudiantes de carreras de humanidades, ciencias sociales y artes muestran un mayor nivel de escritura y tienen mayor retroalimentación y foco en el proceso.
Asimismo, Makuc (2011) constató que las teorías implícitas sobre la lectura más frecuentes entre los estudiantes chilenos son, por un lado, la interactiva -que se centra en el diálogo con el texto, sus voces y el entorno- y la literaria, que se focaliza solo en el placer por la lectura literaria. A su vez, descubrió que los alumnos que adhieren a la teoría interactiva tienen buenos resultados en evaluaciones de lectura comprensiva, mientras que aquellos apegados a las teorías literarias tienen bajos resultados en estas evaluaciones.
A partir de lo anterior, se concluye que las teorías implícitas median la interacción entre los lectores y escritores y sus procesos de producción y el texto que escriben, incrementando o limitando los niveles de desempeño. Por ello, conocerlas resulta fundamental para comprender de qué modo es posible lograr un cambio conceptual en estas y, así, elevar las competencias de estudiantes del sistema escolar y de pedagogía (Aparicio y Hoyos, 2008; Martín y Cervi, 2006; Scheuer y Pozo, 2006).
En cuanto a la autoeficacia en tareas de escritura y las teorías implícitas sobre esta, White y Bruning (2005) comprobaron que la aprensión a la escritura por parte de los estudiantes está positivamente relacionada con las teorías implícitas de transmisión y negativamente relacionada con las teorías transaccionales, pues existe correlación entre las concepciones de escritura, las experiencias en esta labor y la eficacia de estas. Las teorías implícitas transaccionales se vinculan con una mayor eficacia en las tareas de escritura y también con la expresión de sí mismo a través de la misma, así como con el placer de ejecutarla. Además, quien concibe el proceso de escritura como transformativo tiene más confianza en sus habilidades, invierte más tiempo en la tarea y la ve como una manera de expresarse (Castells, Mateos, Martín, Solé, y Miras, 2015; Lonka y Ketonen, 2012). Asimismo, Pajares y Valiante (2006) señalan que la autopercepción de la eficacia se relaciona con la competencia escritora, ya que se puede predecir la habilidad para escribir, la motivación y la ansiedad. La autoeficacia en los procesos de producción depende de varios factores, entre los que están el desempeño, la experiencia observada en otros, las formas de persuasión positiva de parte de otros y los indicadores fisiológicos (Castelló, 2009; Hidi y Boscolo, 2006; Schraw y Bruning; 1999; Shell, Colvin, y Bruning, 1995). Por lo tanto, la enseñanza de la autorregulación es un factor a considerar si se quiere mejorar la escritura (Schunk y Zimmerman, 2007).
Perspectivas frente a los procesos de escritura académica
Una de las aproximaciones que se tuvo en cuenta en esta investigación es la propuesta de Bereiter y Scardamalia (1987). Estos autores señalan la importancia, para el escritor, de transformar el conocimiento que se investiga y no solo reproducirlo. De hecho, quienes reproducen la información tienen teorías implícitas superficiales o transmisionales sobre la escritura, a diferencia de quienes la transforman, pues sus teorías son profundas o transaccionales (Hernández, 2012; White y Bruning, 2004). Esto es apoyado por Ruiz (2009), quien señala que la enseñanza de la lectura y la escritura ha estado determinada por una dependencia de lo literal -por la reproducción del conocimiento-. El gran desafío en el desarrollo de estas competencias está entonces en el aprendizaje de habilidades para construir y transformar el conocimiento desde una perspectiva personal, crítica y creativa (Barbeiro y Brando, 2006).
En relación con las estrategias de composición, se siguió la propuesta del modelo sociocognitivo, pragmalingüístico y didáctico del Grupo Didactext (2003). Los autores de este grupo plantean que la producción de textos es un macroproceso en el que interactúan tres ámbitos: el cultural, que comprende las creencias, prácticas humanas y sus géneros discursivos; el contextual, que se refiere a los contextos de producción y a la audiencia (Nystrand, 1989), y el individual, que alude a los recursos y estrategias del escritor. Estos ámbitos se articulan en cuatro fases: acceso al conocimiento, planificación, producción y revisión (Flowers y Hayes, 1981). Además, se incluyen elementos del modelo de Candlin y Hyland (1999), quienes ven la escritura como texto (Beaugrande y Dressler, 1997), como proceso y como práctica social (Bajtin, 1982; Bronckart, 2010; Teberosky, 2009). También se tomará el modelo de Grabe y Kaplan (1996), que definen la escritura como una actividad inserta en la cultura y, por ello, centrada en las prácticas culturales.
Por otra parte, se considerará también el enfoque de la alfabetización académica que entiende la escritura como una potente herramienta epistémica y de construcción de conocimientos que permite generar mayores aprendizajes en las disciplinas insertas en contextos académicos. En este sentido y siguiendo estos planteamientos, es labor de las universidades introducir a los alumnos en el quehacer académico, es decir, en el análisis y escritura de textos en cada disciplina, pues los expertos de cada área saben cómo comprender y producir los géneros discursivos que circulan en su ámbito (Bazerman et ál., 2012; Bazerman et ál., 2005; Carlino, 2005; Castelló, 2009; Castelló y Donahue, 2012; Foster y Russell, 2002; Hyland, 2004; Lillis, 2001). Esto es aún más evidente en la formación inicial docente, teniendo en cuenta que el aprendizaje está mediado por el lenguaje. Por otra parte, en tanto los estudiantes no hayan sido preparados para el contexto académico, son los docentes quienes deben iniciarlos en la cultura letrada de su disciplina en todas las cátedras del currículo; los géneros discursivos académicos son diferentes a los abordados en la educación escolar y tienen un nivel de especificidad y complejidad mayores, al circular en dos comunidades distintas (Miras y Solé, 2009; Natale, 2012; Parodi, 2010; Pinzón, Salazar-Sierra, Ríos y Moya-Chaves, 2015; Swales y Feak, 2004; Teberosky, 2009).
Método
Esta investigación tiene a un diseño cuantitativo y su muestra es representativa, pues está confirmada por los estudiantes de primer a cuarto año de la carrera Pedagogía General Básica (primaria) de las cinco universidades que dictan la carrera en las regiones de la Araucanía y los Ríos en el sur de Chile que accedieron a participar1 (n = 240 total, n = 50 por institución).
Con respecto a los instrumentos que se utilizaron, se diseñó y validó un cuestionario de concepciones en torno a la escritura compuesto por 24 ítems, una escala de Likert de 1 a 4 (de ‘muy en desacuerdo’ a ‘muy de acuerdo’) y tres dimensiones: propósitos, usos y funciones; planificación, textualización y revisión, y construcción de ideas y dialogicidad. En cada dimensión se presentaron cuatro ítems que aluden a teorías implícitas transaccionales -de transformación del conocimiento- y cuatro ítems que se refieren a teorías implícitas transmisionales -de reproducción del conocimiento-. Este instrumento fue diseñado a partir de la revisión de los cuestionarios de White y Bruning (2005); Shell, Colvin y Bruning (1995) y Villalón y Mateos (2009), aplicados a alumnos de Estados Unidos y España con buenos resultados de validación.
Este cuestionario fue aplicado a manera de piloto a una muestra representativa de 240 estudiantes de Pedagogía, validado por tres jueces expertos y estadísticamente revisado a través de un análisis factorial, de constructo y del Alpha de Cronbach. La consistencia interna -Alpha de Cronbach- fue de 0,72 para la escala transmisional y de 0,77 para la escala transacional, por lo que alcanzó un nivel adecuado fiabilidad -si se tiene en cuenta que es un instrumento de nueva elaboración- (Aguilar, Albarrán, Errázuriz y Lagos, 2016). Asimismo, ambos factores del instrumento, la escala transmisional y la escala transaccional, fueron confirmados por el análisis factorial.
En segundo lugar, se diseñó y validó una rúbrica de evaluación de un ensayo que tiene diez dimensiones -ortografía, vocabulario, cohesión, organización, argumentos, contraargumento, estructura del género discursivo, planificación e intertextualidad2- y cuatro niveles de desempeño que van del 1 al 4. Este presenta algunas similitudes con los instrumentos aplicados por el Centro de Medición Mide UC a los estudiantes que ingresan a esta institución (Preiss, Castillo, Flotts y San Martín, 2013), y a los que la prueba Inicia aplica a egresados de carreras de educación. Adicionalmente, el aspecto de planificación textual se consideró siguiendo el estudio realizado por Atorresi y Bengochea (2010) y los planteamientos de Didactext (2003), que son a su vez similares al actual Sistema de Medición de la Calidad de la Educación de Escritura en Chile (Ministerio de Educación de Chile, 2016). Esta rúbrica fue aplicada a manera de piloto a una muestra representativa de 240 estudiantes de Pedagogía, luego validada por tres jueces expertos y estadísticamente a través de un análisis factorial, de constructo y del Alpha de Cronbach. La consistencia interna - Alpha de Cronbach- de cada dimensión estuvo sobre 0,77, por lo que alcanzó un nivel adecuado fiabilidad. Asimismo, todos los factores del instrumento, es decir, sus diez dimensiones, fueron confirmados por el análisis factorial.
Por último, en relación con los procedimientos, se analizaron cuantitativamente los resultados del cuestionario. De este modo, se efectuaron análisis estadísticos correlacionaos para constatar, en primer lugar, la evolución de las concepciones y de la escritura entre el primer y el cuarto año de la carrera, para lo cual se aplicaron la prueba de Anova no paramétrico Kruskal-Wallis y la prueba U de Mann-Whitney. En segundo lugar, para comprobar la posible correlación entre las teorías implícitas transmisionales y transaccionales y el desempeño escrito de los estudiantes, se aplicó el test de Pearson, puesto que las variables son consideradas intervalares (Creswell, 2005; Pell, 2005); Finalmente, para evaluar los ensayos escritos por los alumnos mediante la rúbrica diseñada, se realizó una evaluación doble de todos los textos con una calibración constante de los evaluadores, quienes fueron capacitados previamente para este fin (Preiss, Castillo, Flotts y San Martín, 2013).
Resultados
Con respecto a los resultados del análisis de los cuestionarios aplicados a los estudiantes, sus niveles de teorías implícitas transmisionales y transaccionales -en una escala de 1 (bajo) a 4 (alto) - son los siguientes:
Según estos resultados, es posible corroborar que en cada una de las dimensiones los sujetos presentan ambas teorías implícitas de manera simultánea, lo que aparentemente resulta contradictorio. No obstante, según White y Bruning (2005) y Villalón y Mateos (2009), es normal que los participantes muestren inconsistencias en sus respuestas y que mantengan ambas teorías, dado su carácter implícito. También es posible observar que el grado de evolución de las teorías implícitas de los estudiantes en cada una de las dimensiones parece insignificante de cuarto a primer año. Para constatarlo, se aplicó la prueba Kruskall-Wallis, que se presenta en la siguiente tabla.
A partir de estas cifras, se determinó que existen diferencias estadísticamente significativas en las teorías transmisionales, X2(3) = 16,306, p = 0,001, pero no en las transaccionales, X2(3) = 6,281, p = 0,099. Vale decir que los alumnos de primer y segundo año son más reproductivos (mediana=36) que los de cuarto (mediana=34) y tercer año (mediana=32). Sin embargo, los estudiantes de los últimos años de la carrera no se muestran más transaccionales que los de los primeros. En consecuencia, es posible constatar que el grado de evolución de las teorías implícitas de estudiantes de cuarto año es muy discreto en relación con las de segundo año, lo que indica que probablemente hay un bajo impacto de la formación pedagógica de estos alumnos, pues no han evidenciado un cambio conceptual sobre la escritura.
En cuanto a los resultados de cada dimensión del cuestionario, la de planificación tiene los niveles de teorías implícitas transmisionales más bajos y los transaccionales más altos en todos los sujetos, en tanto que estos le dan cierta importancia a la planificación y revisión de los textos. Asimismo, el aspecto de propósitos muestra mayor acuerdo en teorías transmisionales, ya que de modo inconsciente los estudiantes escriben más para reproducir conocimiento que para crearlo o construirlo.
En relación con el desempeño en escritura de los alumnos, en general, los resultados indican un nivel muy bajo, como se muestra en la siguiente tabla.
Tabla 3 Resultados de la evaluación de un ensayo según el año de la carrera
Fuente: elaboración propia.
Es posible constatar que el porcentaje de logro de los alumnos de primer a cuarto año de la carrera es cercano al 58%, a excepción de los estudiantes de segundo año, quienes presentan un porcentaje de logro del 54.6%. Ese nivel es bastante bajo para un alumno de Pedagogía en formación y, sin embargo, lo que es más alarmante es la aparente falta de evolución de los alumnos entre primer y cuarto año. Para constatar las diferencias reales entre puntajes, se aplicó el Anova no paramétrico Kruskal-Wallis -la prueba indicada cuando se tienen tres o más grupos de acuerdo a una variable ordinal- y luego la prueba U de Mann-Whitney, para determinar en qué pares de grupos se encuentran esas diferencias -post hoc-. De acuerdo con los resultados, se pudo constatar que, en primer lugar, los alumnos de segundo año difieren con los de primero, tercer y cuarto año (U =319, p = 0,035; U = 836,5, p = 0,002; U=2076,5; p = 0,001 respectivamente); en segundo lugar, que los estudiantes de primer año no difieren significativamente de los de tercero o cuarto (U = 124, p = 0,849; U=227, p= 0,888 respectivamente), y, por último, que los alumnos de tercer año no difieren estadísticamente de los de cuarto (U=737,5, p = 0,973). En efecto, los alumnos de segundo año son los que obtienen menores puntajes totales (mediana=23), en relación con los de primero (mediana=25), tercero (mediana=25) y cuarto (mediana=25).
Por consiguiente, el efecto de la formación solo ejerce su impacto durante el primer año, periodo en el que se produce un alza significativa. Sin embargo, en segundo, tercer y cuarto, no se presentan diferencias significativas, por lo que se observa un bajo impacto de la formación en la mejora de las competencias de escritura. A partir de esta realidad, queda la inquietud sobre cómo enseñarán la escritura estos futuros profesores, si ellos mismos no son capaces de escribir adecuadamente un ensayo -especialmente en el caso de los alumnos de cuarto año de la carrera-.
Con respecto a los resultados, de acuerdo con las dimensiones evaluadas por el instrumento, es posible constatar que ortografía, la contraargumentación y la intertextualidad tienen los resultados más bajos, lo cual tiene sentido si consideramos que los dos últimos aspectos son los más complejos de lograr, pues requieren el desarrollo de habilidades cognitivas superiores (Castro, Hernández y Sánchez, 2010; Errázuriz y Fuentes, 2012; Errázuriz, 2014). Los aspectos que presentan un mayor logro son la tesis y la planificación, lo cual es coherente con los resultados del cuestionario de concepciones sobre la escritura, pues esta dimensión también obtuvo mayores niveles de teorías implícitas transaccionales y menores transmisionales. Por último, las dimensiones de cohesión, vocabulario y argumentos tienen bajos resultados y los aspectos organización de las ideas y estructura global presentan un desempeño medio.
Por último, con respecto a la correspondencia entre las teorías implícitas sobre los procesos de escritura y el desempeño de los estudiantes de Pedagogía General Básica, se halló un alto nivel de correlación entre las transaccionales y el desempeño en la escritura, especialmente en la dimensión de construcción de ideas y dialogicidad, que alude a la necesidad de contrastar diferentes ideas y crear nuevas durante el proceso de escritura. Para identificar la relación entre ambas variables, se aplicó el test de Pearson, como se detalla en la tabla 4.
Como observamos en la tabla anterior, la correlación de 0.704 tiene una relación lineal alta, ya que a mayor desempeño, mayor nivel de teorías implícitas transaccionales en la dimensión construcción de ideas y dialogicidad. Es decir, aquellos sujetos que manifestaron un mayor nivel de producción textual mostraron también una mayor predominancia de teorías implícitas de transformación del conocimiento. Por lo tanto, estos resultados indican que los individuos que tienen teorías y una actitud hacia la escritura tran- saccionales tienen asimismo mayor posibilidad de presentar un buen desempeño en la composición escrita. Esto es coherente con otras investigaciones, donde se ha identificado una alta correlación entre las concepciones y creencias sobre la escritura y la calidad de los textos (Baaijen, Galbraith y Glopper, 2014; Hernández, 2012; Neely, 2914; Villalón, Mateos y Cuevas, 2015; White y Bruning, 2005).
Conclusiones
Los resultados obtenidos ponen de manifiesto que los estudiantes de Pedagogía General Básica de las regiones chilenas de La Araucanía y Los Ríos presentan simultáneamente ambos tipos de teorías implícitas y en niveles similares. Esta inconsistencia, causada por el carácter inconsciente de estos constructos (White y Bruning, 2005), indica que los alumnos aún sostienen teorías implícitas de reproducción del conocimiento y que, por tanto, su formación docente no ha tenido un mayor efecto en el progreso de estas, lo que se confirma al corroborar que sus concepciones no han cambiado significativamente entre primer y cuarto año de la carrera. Lo mismo ocurre con el desempeño escrito de los alumnos, pues apenas muestran un desarrollo durante la carrera y solo se produce entre primer y segundo año.
Resulta interesante constatar que, en el cuestionario de concepciones de escritura, la dimensión de planificación tiene los niveles más bajos de teorías implícitas transmisionales y los más altos de transaccionales en todos los alumnos, por lo que seguramente estos tienen consciencia de la relevancia de la planificación y revisión de los textos. Del mismo modo, el aspecto de propósitos muestra mayor acuerdo en teorías transmisionales, ya que -probablemente de modo inconsciente- mantienen sus prácticas de dependencia de lo literal, en busca de mejores calificaciones (Ruiz, 2009).
Asimismo, se comprobó que hay una relación entre las teorías implícitas de transformación del conocimiento a través de la escritura y la calidad de los textos escritos, pues -como señalamos anteriormente- los estudiantes que ostentaron teorías implícitas transaccionales más elevadas mostraron, a su vez, un alto desempeño escrito en la dimensión dialogicidad y construcción de ideas. En consecuencia, fue posible constatar que las teorías implícitas afectan e influyen el rendimiento escrito, especialmente la posibilidad de generar puntos de vista propios frente a la contrastación de diversas ideas (Aguilar, Albarrán, Errázuriz y Lagos, 2016; Baaijen, Galbraith y Glopper, 2014; Neely, 2014; White y Bruning, 2005). Seguramente unos de los factores que inciden en las concepciones y el desempeño es la actitud hacia la escritura, la percepción de autoeficacia y la autopercepción como escritor, como lo han demostrado algunas investigaciones. Quien tiene más confianza en sus habilidades invierte más tiempo en la tarea, la ve de un modo más positivo y motivante y se autorregula en mayor medida (Castelló, 2009; Hidi y Boscolo, 2006; Lonka y Ketonen, 2012; Mateos, 2001; Pajares y Valiante, 2006; Schraw y Bruning; 1999; Shell, Colvin y Bruning, 1995; Schunk y Zimmerman, 2007). De hecho, sabemos que, en general, las actitudes y creencias sobre diversos fenómenos afectan el rendimiento y la motivación (Viáfara González, 2016); en la medida en que son inconscientes, se construyen a partir de las experiencias, son difíciles de cambiar y orientan el comportamiento de las personas. En este sentido, elevar el desempeño es posible a través de la movilización de las teorías implícitas (Pozo, Scheuer y Mateos, 2006).
Queda la pregunta sobre por qué estos programas de formación inicial docente no han tenido un mayor impacto en las concepciones y el rendimiento escrito de sus estudiantes. Probablemente se deba a que los estudiantes mantienen sus teorías implícitas y prácticas reproductivas que desarrollaron en el sistema escolar, caracterizadas por la dependencia de lo literal (Ruiz, 2009), y también a una fractura cognitiva entre la teoría y la práctica y lo pedagógico y lo disciplinar en su formación pedagógica (Contreras, Díaz, Larrosa, Miranda y Oliva, 2010). Si bien las teorías implícitas son resistentes al cambio, de todos modos sería normal que, después de cuatro años de una formación de calidad, se produjera algún cambio conceptual.
Es posible pensar que, tal vez, estos formadores de profesores están transmitiendo esta mirada de la escritura a sus estudiantes y que sus prácticas docentes pueden verse afectadas por estas concepciones. Si eso es así, probablemente sea necesario elevar la calidad de estos programas de Pedagogía y capacitar a los docentes, pues, en ocasiones, no consideran que la escritura sea una herramienta epistémica en todas las disciplinas y no solo en el área de Lengua (Carlino, 2005; Ruiz, 2009). De hecho, sería de esperar que el bajo desarrollo de estas competencias incida en el aprendizaje de las demás áreas del conocimiento -fundamental para un profesor de primaria-, por lo que también podría afectar las prácticas docentes generales y de Lengua. Efectivamente, según Medina, Valdivia y San Martín (2014), las prácticas docentes de enseñanza de la lectura en Chile se caracterizan por el predominio del discurso docente y el escaso desafío cognitivo.
Los resultados de este estudio deben tomarse con cautela, debido a que es necesario ampliar la muestra a otras regiones del país. La muestra es representativa del universo de las zonas consideradas, pero no de todo Chile, ya que -como se señaló previamente- estos territorios presentan los mayores niveles de pobreza del país (Ministerio de Desarrollo Social de Chile, 2014). Es importante entonces validar más sólidamente los instrumentos diseñados y contrastar estos resultados con otros métodos cualitativos, pues los cuestionarios, en ocasiones, no son del todo fidedignos, ya que los sujetos tienden a responder por deseabilidad social. De hecho, a causa de esto último, en una fase posterior de esta investigación se realizaron grupos de discusión con estudiantes y profesores y se analizaron mediante análisis discursivo y lexicometría. Los resultados confirmaron las dificultades identificadas en su escritura y las teorías implícitas; los participantes señalaron tener graves dificultades en la escritura académica, especialmente de ensayos en las dimensiones de ortografía y contraargumentación, y centrarse en los aspectos más formales y reproductivos del proceso más que en la transformación del conocimiento (Aguilar, Albarrán, Errázuriz y Lagos, 2016; Aguilar y Errázuriz, 2016).
Entre los posibles aportes de esta línea de investigación está entregar más insumos para entender cómo funcionan los procesos de escritura en los estudiantes de Pedagogía y cómo impactan sus teorías implícitas y su percepción de autoefica- cia en la calidad de sus textos escritos. Esta información podrá contribuir a diseñar intervenciones y estrategias adecuadas al contexto para producir el cambio conceptual y el mayor desarrollo de esta competencia (Mateos y Solé, 2012).
Por último, cabe destacar que una de las intervenciones que ha sido exitosa para el cambio conceptual y el mejor desempeño en la composición escrita es el Centro de Escritura de Triple Modelamiento, que consiste en un modelamiento constante por parte del coordinador del centro a los tutores, por un lado, y entre el tutor y el alumno que asiste a una sesión de tutoría y entre los tutores que se observan y coevalúan, por otro. En una intervención piloto, este dispositivo demostró ser efectivo en la mejora del desempeño escrito de los participantes y en el progreso de sus teorías implícitas -especialmente de los tutores-. Además, se desarrollaron las habilidades de autorregulación, autoevaluación, metacognición, autoeficacia, autoestima como escritor y las actitudes de persistencia y tolerancia a la frustración (Errázuriz, 2016, 2017).
Asimismo, sería recomendable implementar programas de lectura y escritura a través del currículo (Bazerman et ál., 2006; Carlino, 2005; Errázuriz y Fuentes, 2012), en los que se asesore a los formadores y así considerar la escritura como una actividad con potencial epistémico y de aprendizaje en todas las disciplinas. De esta manera, será posible elevar la escritura académica y los aprendizajes de los alumnos de programas de formación de profesores.
