INVESTIGACIÓN

El seminario de investigación y su relación con las diferentes metodologías y estrategias de enseñanza aprendizaje^a

Seminar research and the relation with different strategies and methodologies of learning and teaching

 

Beatriz Elena Ospina Rave^b; Carlos Andrés Aristizábal Botero^c; Jorge Arbey Toro Ocampo^d

a. Este artículo se deriva de la investigación: Proceso de enseñanza aprendizaje de la investigación en el pregrado de Enfermería de la Universidad de Antioquia. 2005: realizada por los autores, durante febrero de 2004 y junio de 2005, inscrito en el Centro de Investigaciones de la Facultad de Enfermería de la Universidad de Antioquia (CIFE)

b. Enfermera, Magíster en Educación y Desarrollo Humano, Candidata a Doctora en educación y pedagogía social. UNED – Madrid – España. Profesora – Investigadora Facultad de Enfermería. Universidad de Antioquia. Calle 64 N.º 53 - 09 Aparatado 1226 Teléfono: 210 63 00. Fax: 211 00 58. Correo electrónico: beospinar@une.net.co

c. Sociólogo, Magíster en Educación y Desarrollo Humano; Docente Investigador Fundación Universitaria Luís Amigó. Correo electrónico: caristiz@funlam.edu.co

d. Sociólogo, Magíster en Educación y Desarrollo Humano; Docente Ocasional. Facultad Nacional de Salud Pública Universidad de Antioquia. Correo electrónico: jtoro@guajiros.udea.edu.co

 

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RESUMEN

Objetivo: en el artículo se presenta la forma como se desarrolla un seminario de investigación y su relación con las diferentes estrategias y metodologías de enseñanza aprendizaje que se implementan en él. Metodología: la investigación fue realizada en dos seminarios de investigación desarrollados durante el año 2004-2005 en la Facultad de Enfermería de la Universidad de Antioquia. Se utilizó metodología etnográfica de tipo focalizado, enfatizando la observación en los grupos de estudiantes y los dos docentes que coordinaban los seminarios. La información fue recolectada mediante tres estrategias: revisión de fuentes documental, entrevistas en profundidad a profesor y estudiantes y la observación. Resultados: se encontró que el seminario de investigación está diseñado a partir de una estructura formal, donde el profesor organiza los contenidos de acuerdo a las necesidades que, él supone, tiene el entorno con relación a la investigación y frente a las cuales espera se desenvuelva el estudiante. Conclusiones: el seminario de investigación es diseñado y desarrollado a partir de una estructura procedimental, que privilegia los contenidos con base en los métodos y las técnicas de investigación. La forma como interactúan los participantes en el proceso de enseñanza aprendizaje refuerza el carácter procedimental de este.

Palabras clave: proceso de enseñanza aprendizaje; investigación en enfermería; didácticas; método; modelo.

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ABSTRACT

Objective: this Article shows the way how it develops a seminar of research and the relations with different strategies and methodologies of learning and teaching used in the seminar. Methodologie: the reasearch was made during 2004-2005 in two seminars of reasearch in the Nursing Faculty of the University of Antioquia. It used an the focalizad type of the etnographic methodologie, emphazasing the observation in the groups of students and the two professors that coordinated the seminars. The information was gathered using three strategies: Revision of documental sources, in depth interviews with students and professors, observation. Results: it was found that the seminar its desingned starting from a formal structure, where the profesor organize the contents according to the needs that he assume the environment has concerning to the reaserch and how he expect the student face the situation. Conclusions: the research seminar it´s designed and Developer from a procedural structure that privilege the contents that comes from the methods and the technic of research. The way how the participants of the process of learning and teaching interact makes stronger the procedural character of this.

Key Words: process of learning and teaching, nursering reasearch, method, didactic, model.

 

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INTRODUCCIÓN

Hoy, los intereses por la enseñanza de la investigación dentro de los programas académicos de pregrado son mayores que en cualquier momento de la historia educativa de Colombia. Las universidades han promovido la enseñanza de la investigación como estrategia de desarrollo (1) de la cual se espera que estudiantes y egresados produzcan nuevo conocimiento a través de la producción investigativa, publicaciones científicas y dispositivos tecnológicos. Sin embargo, la pregunta por la manera como se está formando en investigación no siempre aparece dentro de la agenda de las instituciones de educación superior.

Así, mientras la investigación adquiere mayor relevancia en la institución universitaria, no siempre los dispositivos utilizados por las instituciones y los profesores para promover actitudes y aptitudes que potencien la curiosidad, la creatividad y la innovación, tienen los resultados esperados.

Con el fin de impactar sobre esta problemática, las universidades han incorporado, dentro de las estructuras curriculares de la mayor parte de sus programas profesionales, asignaturas relacionadas con la investigación, con lo cual se quiere promover una cultura en ciencia y tecnología. Por ello en las universidades se ofrecen seminarios de metodología de la investigación, en los cuales se promueve la utilización de protocolos e instrumentos que buscan ser aprendidos de manera adecuada, con el fin de ser utilizados e implementados en los casos que sea necesario, fundamentalmente en problemas objeto de investigación.

Esta situación en muchos de los casos termina sometiendo la enseñaza y el aprendizaje de la investigación a un ejercicio instrumental y a una mirada reduccionista sobre su importancia en la educación, dejando a un lado los procesos particulares de aprendizaje de la investigación, las finalidades que tienen los seminarios, las metodologías a implementar, los intereses o no que tienen los estudiantes, la forma como el profesor asume el seminario, entre otras.

Es por ello que acercarse a la relación que subyace entre la investigación y la enseñanza y el aprendizaje de é sta, implica reconocer que su construcción es asumida y practicada de diversas maneras, y que lleva en sí un carácter valorativo que guarda estrecha relación con los procesos pedagógicos y sus concepciones, modelos, metodologías y didácticas.

El objetivo de este artículo es presentar los hallazgos del proyecto de investigación “Enseñanza aprendizaje de la investigación en el pregrado de Enfermería de la Universidad de Antioquia”, relacionados con la forma como se han implementado las estrategias, metodologías y didácticas en los seminarios de investigación I y II, y cómo estas responden a unas tradiciones pedagógicas clásicas, que en algunos casos, no contribuyen a un aprendizaje significativo de la investigación.

Es necesario que los profesores de investigación y las directivas de las facultades, se preocupen por una reflexión a fondo sobre las estrategias que se deben utilizar para promover la investigación, si bien se encuentra sobre la mesa el debate entre formación para la investigación e investigación formativa, y cuál de ellas debe ser elegida para desarrollar las competencias que requiere un profesional en el campo de la investigación. También es necesario preocuparse por el soporte pedagógico de cada una de las estrategias y su intencionalidad en el proceso de enseñanza aprendizaje.

MATERIALES Y MÉTODOS

Se utiliza la modalidad investigativa de etnografía focalizada, porque el número de participantes era pequeño: dos grupos de estudiantes que cursaban los Seminarios de Investigación I y II, y el espacio de observación fue el salón de clase. La investigación se limitó a una parte de un grupo social (2).

Las estrategias de recolección de información utilizadas fueron: la revisión documental, la observación focalizada y las entrevistas en profundidad; la primera permitió recolectar información de contexto, además hacer revisión de los materiales utilizados por los profesores para promover el aprendizaje en el seminario; la segunda se realizó por espacio de un año (entre agosto de 2004 y julio de 2005), donde dos de los investigadores, que no hacían parte de la comunidad académica de la Facultad asistieron con los estudiantes a los encuentros académicos de los seminarios; esta estrategia permitió la identificación de los estudiantes claves para ser entrevistados. Por último la entrevista en profundidad posibilitó recolectar los testimonios y narrativas de profesores del seminario y los estudiantes seleccionados, sobre las categorías de interés.

Para la selección de la muestra se utilizaron los siguientes criterios: que los estudiantes estuvieran matriculados en los seminarios de investigación I y II durante el periodo del estudio, que los seminarios de investigación hicieran parte de la estructura académica y administrativa de la Facultad de Enfermería, que los profesores fueran titulares de los Seminarios de Investigación I y II, que los estudiantes y profesores manifestaran el deseo de participar en la investigación y que los estudiantes entrevistados tuvieran una asistencia regular al seminario.

Teniendo en cuenta dichos criterios, se entrevistaron en profundidad los dos profesores del seminario y se seleccionaron un total de ocho estudiantes. Se llegó a la saturación de la información mediante la sistematización y organización de información, donde se pudo apreciar que la información obtenida permitía responder las preguntas de investigación relacionadas con las categorías y subcategorias objeto de análisis.

Las entrevistas realizadas a los estudiantes y profesores permitieron profundizar en los siguientes temas: la forma como se enseña la investigación en los seminarios, la forma como se aprende investigación, las estrategias metodológicas y didácticas utilizadas en el seminario y la relación existente entre los temas vistos y otras áreas del currículo y el ejercicio profesional Se llevaron a cabo en total diez entrevistas en profundidad, su duración fue de aproximadamente de dos horas cada una y fueron realizadas en las oficinas de los profesores y en las salas de estudio de los estudiantes.

Para la realización de las entrevistas se solicitó el consentimiento informado a los participantes, donde se daba cuenta a profesores y estudiantes de las finalidades de la investigación, de la forma como se procesaría la información y el uso que se le daría, así como de su confidencialidad. La investigación fue aprobada, en su momento, por cumplir con todos los requerimientos teóricos, metodológicos y éticos, por el Comité Técnico de Investigaciones de la Facultad de Enfermería.

Las entrevistas fueron grabadas y posteriormente transcritas por los investigadores con el apoyo de un monitor. Para su procesamiento se empleo el software Atlas Ti versión 5.0, que permitió la identificación y ordenamiento de las categorías para su posterior análisis e interpretación.

Dicho proceso partió de la definición de categorías y subcategorías iníciales, que se fueron enriqueciendo en la medida que se leía, organizaba y analizaba la información obtenida, lo cual llevó a la definición de nuevas subcategorías que permitían dar cuenta de las preguntas objeto de investigación.

Posteriormente se buscó relación conceptual entre las subcategorías, proceso que llevó a la generación de mapas conceptuales, que permitieron visualizar la forma como se iba construyendo un gran sistema categorial. Este proceso permitió al grupo de trabajo el análisis y una interpretación preliminar de los datos, que condujo a la búsqueda de nueva información que permitiera saturar las subcategorías y categorías, y pasar de la descripción a la interpretación, e ir construyendo sentido (3). Durante el proceso de categorización, se realizaron memos de diferente nivel analítico, que permitieron tomar decisiones frente al análisis y la emergencia de nuevas subcategorías (4).

Durante el proceso de análisis e interpretación se hizo devolución de información a los participantes, en encuentros grupales, donde tuvieron la posibilidad de validar los hallazgos encontrados y alimentar la reflexión alrededor de algunas temáticas objeto de estudio.

RESULTADOS

Se encontró que el Seminario de Investigación está diseñado a partir de una estructura formal, donde el profesor organiza los contenidos de acuerdo a las necesidades que, él supone, tiene el entorno con relación a la investigación y frente a las cuales, espera, se desenvuelva el estudiante. Priman en su organización, temáticas que hacen parte del diseño y desarrollo de una investigación, pues se parte de la idea de que el ejercicio investigativo se relaciona con una estructura procedimental, y en esa medida se privilegian contenidos que favorecen esta lógica.

En este sentido, dominar y utilizar los contenidos de la investigación se convierte en un objetivo con las estrategias que se plantean. Esta intencionalidad hace que el Seminario adquiera una forma tradicional en su proceso de enseñanza aprendizaje, es decir, guiado por un modelo donde el profesor es aquel que tiene el conocimiento y, además, la forma adecuada como este conocimiento debe ser enseñado, mientras que el estudiante es asumido como un actor que valida y legitima el rol que el profesor asume en el acto educativo.

Si bien el modelo pedagógico no está claramente definido en la estructura formal del curso, se proponen estrategias, técnicas y actividades que proceden de diferentes tradiciones pedagógicas, con variadas intencionalidades orientadas a la reproducción del conocimiento y a la problematización de éste, que en la práctica generan contradicciones, porque, a la vez que se intenta promover el espíritu investigativo y crítico, se dirige el pensamiento hacia unos resultados de carácter técnico.

En relación con las metodologías orientadas a la reproducción del conocimiento, se encuentran actividades y estrategias, como la exposición magistral de los contenidos, ejercicios intra y extra clase y la búsqueda de información bibliográfica, en las cuales prevalece el mantenimiento de un orden en el desarrollo temático del proyecto de investigación, y se identifica un interés porque el estudiante se apropie de conocimientos que posteriormente aplicará, los cuales se convierten en el componente orientador del seminario, porque aunque se implementen actividades de tipo participativo y constructivo están sujetas a una lógica transmisionista.

Dentro de las estrategias problematizadoras propuestas se puede mencionar el trabajo independiente, el trabajo colaborativo en grupos, la escritura de ensayos, el seminario alemán, donde se espera que el estudiante alcance nuevos conocimientos como resultado de su proceso creativo y desarrolle un pensamiento crítico para el análisis de problemas y el trabajo autónomo.

En la implementación de las estrategias que privilegian la problematización se manifiesta la contradicción, porque se requiere un ambiente de aprendizaje donde profesores y estudiantes participen en el logro de los objetivos y se evidencien en forma armónica los desarrollos cognitivos, procedimentales y actitudinales de los estudiantes. El carácter procedimental del seminario y el desarrollo ordenado de unas prácticas orientadas a la construcción de un proyecto limitan dicha intención.

La forma como interactúan los participantes en el proceso de enseñanza aprendizaje, refuerza el carácter procedimental, debido a que el profesor tiene disposición para la generación de un ambiente adecuado, con estrategias problematizadoras que dinamicen su forma de actuar en é l. Por su parte, el estudiante presenta dificultades para ser partícipe de las relacionadas con las habilidades lectoras y escriturales, la responsabilidad en el cumplimiento de sus tareas individuales y grupales, así como el interés, la motivación y la forma como este interpreta los propósitos de las estrategias.

El profesor, ante las dificultades que se presentan para alcanzar los propósitos a través de las estrategias problematizadoras, asume su direccionamiento utilizando mecanismos de control que obligan a la lectura y a la participación, y que llevan nuevamente a que se fortalezca una lógica transmisionista.

Esta situación refuerza una forma de trabajo donde el profesor es el centro de la actividad porque mantiene el orden en el desarrollo temático del proyecto de investigación, el cumplimiento de los objetivos procedimentales y de los tiempos establecidos en el seminario, con predomino de un saber práctico; el estudiante se vincula de una forma pasiva y asume el proceso educativo como receptor de la información, hecho que les genera a ambos una mayor seguridad. Este ambiente de aprendizaje prevalece en el desarrollo del seminario, y termina por adoptarse como una experiencia válida para la enseñanza de la investigación.

En este sentido, el estudiante valora las experiencias de aprendizaje propuestas porque considera que pueden ser utilizadas como herramientas para ser implementadas en su cotidianidad académica y futuro quehacer profesional, y no por ser potencializadoras de un aprendizaje reflexivo, crítico y problematizador.

En este ambiente de aprendizaje en el que se desarrollan los seminarios, las estrategias metodológicas orientadas hacia objetivos que promuevan la participación, la criticidad, el análisis y la problematización, están determinadas por las condiciones que presentan los participantes en el acto educativo y por lo tanto se vinculan a una lógica que promueve la transmisión y aplicación del conocimiento contenido en el programa establecido.

En las observaciones realizadas en los seminarios, se evidenciaron estrategias metodológicas con diferentes intencionalidades que sustentan las características propias de este ambiente.

Con relación al trabajo en grupo y al taller, se encontró que son considerados por el estudiante como una actividad importante en su proceso de enseñanza aprendizaje, porque lo motivan a compartir las experiencias y conocimientos construidos en sus prácticas cotidianas; por su parte el profesor busca que el estudiante se haga consciente y responsable de su propio proceso de aprendizaje, estimulando la generación de preguntas y la construcción significativa del conocimiento, brindando un espacio para que los productos de la búsqueda de información y las ideas que ha construido sean expresadas.

Sin embargo, dada la forma como se asumen los compromisos del seminario, los objetivos del trabajo en grupo y del taller no corresponden a la intencionalidad de la propuesta inicial, porque los estudiantes se dividen el trabajo, fragmentan las tareas para dar respuesta a los objetivos en los tiempos convenidos, estableciendo una relación con el conocimiento desde una mirada individual, que limita el análisis, la crítica y la construcción colectiva del conocimiento.

Por otra parte, la lectura es para el estudiante una alternativa que le facilita el acceso a los conceptos y el lenguaje técnico de la investigación permitiéndole desarrollar su campo teórico y lingüístico, acceder a nuevos conocimientos, comprender la investigación, hacerse nuevas preguntas y alimentar las que se han realizado al interior del seminario. Así lo expresa uno de ellos: “N: Pues leyendo, uno va entendiendo (...) si hay artículos de investigación, preguntas nuestras, de lo que hicieron, en los seminarios de enfermería”11:7.43-43

Sin embargo, los niveles de lectura que se evidencian en el seminario no dan cuenta de un ejercicio analítico y reflexivo que le permita ampliar el conocimiento y avanzar en el proyecto; quienes la realizan se limitan a las lecturas propuestas por el profesor para dar cuenta de una tarea, y en pocos casos para hacerse nuevas preguntas o argumentar en una plenaria.

Otra de las estrategias de aprendizaje propuestas en el seminario es la clase magistral, porque aunque el profesor intenta promover otras estrategias más participativas, la convierte en una de las estrategias principales, porque no encuentra ambiente favorable para su implementación. La clase magistral, en cambio permite que los contenidos sean desarrollados en forma ordenada.

Esta estrategia es utilizada de manera recurrente por los profesores de investigación, fundamentalmente en aquellos contenidos que consideran de estricto conocimiento para desarrollar el proyecto de investigación y que, por lo tanto, deben ser entendidos por el estudiante.

El profesor considera que con esta estrategia se alcanza la comprensión de temas que para él son necesarios pero difíciles de asimilar; además, se utiliza como un sustituto de la poca lectura del estudiante. “…hay unas conferencias magistrales que sirven y que hay que hacerlas, y que no se pueden dejar. Entonces lo que yo hago con esas conferencias magistrales es que yo no las hago sin que el estudiante lea… Las clases magistrales me han dado buen resultado, y yo creo que se deben seguir dictando. Porque son temas que, aunque el estudiante lea, no asimila tan fácil”. 12:73.180-185.

Esta estrategia se sustenta además en la convicción de que basta con un buen dominio por parte del profesor de los conocimientos del proceso investigativo para generar aprendizaje, es así como se limita a una exposición lo más ordenada y clara posible de lo que se debe enseñar y aprender.

Otra estrategia es el trabajo de campo, considerado por los participantes del seminario como la posibilidad de relacionar la teoría y la práctica, el cual se orienta hacia la aplicación de conceptos en situaciones reales, que esperan promover la reflexión sobre los objetos de estudio; sin embargo esta relación no se aprovecha para promover un conocimiento significativo, porque se instrumentaliza por el énfasis en la aplicación de técnicas e instrumentos de investigación que se han estudiado y definido previamente.

Esta forma de concebir la investigación desde un carácter técnico, hace que los seminarios de investigación sean considerados por estudiantes y profesores como un curso en el plan curricular, y no como una posibilidad de reflexión teórica y epistemológica sobre el objeto de la disciplina y sobre las diferentes situaciones de cuidado que se presentan en el plan de estudios en cada uno de las áreas de conocimiento de Enfermería. Es así como se forma un profesional con habilidades para el manejo de estrategias y procedimientos que le posibilitarán realizar una investigación, asumiendo que investigar es aplicar técnicas y un fin en sí mismo de la investigación.

DISCUSIÓN

La forma como se desarrolla el seminario evidencia un conjunto de proposiciones que intentan sistemáticamente describir y explicar los procesos educativos relacionados con la enseñanza y el aprendizaje de la investigación desde un modelo pedagógico tradicional academicista (5-6), que pretende orientar al estudiante por el camino de un contenido establecido, lo que imposibilita la participación de los diferentes actores en la construcción del seminario.

En cuanto a los contenidos de los Seminarios de Investigación I y II, reproducen componentes del proceso de investigación científica que, según la guía del programa son: elementos epistemológicos y metodológicos de la investigación, selección y formulación del problema, construcción teórica y acercamiento metodológico al objeto de estudio, estrategias de aproximación al objeto de estudio, recolección de información, técnicas e instrumentos y procesamiento y análisis de información.

Ahora bien, desde esta lógica de construcción del conocimiento, el aula se convierte en el espacio de encuentro para la adquisición de contenidos teóricos de la investigación, en el que se mantiene un interés por el conocimiento deductivo que se fundamenta en el aprendizaje de procedimientos “científicos” y no en la generación de un espíritu investigativo caracterizado por una reflexión crítica entre la experiencia subjetiva y la realidad objetiva, aprendizajes que deben ser promovidos a lo largo de todo el plan de estudios y no solamente en los seminarios de investigación. Sin embargo, por la intencionalidad formativa que estos tienen, es necesario reflexionar sobre las competencias que orientan el proceso de enseñanza aprendizaje, en relación con el desarrollo de actitudes y aptitudes investigativas.

Se presenta en ello una contradicción, pues la intención pedagógica no sería realizar de forma inmediata una investigación científica, porque más que la formación en la ciencia interesa la formación del espíritu científico (7). Hablar de formación investigativa en un contexto como é ste no es posible, pues si el interés es desarrollar un yo investigativo y creativo, el sólo determinar que los problemas surjan de un marco teórico o de un ejercicio artificioso, imposibilita la obtención de tales propósitos. En contraposición, los problemas de investigación que los estudiantes trabajen deben surgir del encuentro de ellos con los contextos particulares de las realidades objeto de estudio, y si es posible del diálogo con las comunidades.

Suponer que la reflexión que suscita el proceso investigativo se hace fundamentalmente en el aula, no es una adecuada consideración, porque se debe considerar el aprender haciendo, y la experiencia de los estudiantes por fuera del aula, para el progreso, desarrollo y evolución secuencial de las esferas cognitiva y afectiva que le permitan acceder a conocimientos cada vez más complejos.

Esto se fundamenta en modelos pedagógicos como el constructivista y desarrollista, que buscan desarrollar las estructuras cognitivas del estudiante, donde el profesor es guía y orientador, y el estudiante organiza, sistematiza y evalúa su propio proceso de conocimiento, sobre sus bases conceptuales y las experiencias previas.

Es necesario reorientar el proceso de enseñanza y aprendizaje de la investigación, que trascienda la formación en el aula de cara al contexto social, disciplinar y curricular, para que efectivamente promueva la formación de estudiantes transformadores (8), con competencia para contribuir a la identificación y solución de problemas, con habilidades sociales y comunicativas que les permitan relacionarse con diferentes culturas, mediado siempre por el respeto a la diferencia y a la condición humana.

Es fundamental que las estrategias implementadas en los seminarios soporten esta intencionalidad. Por eso la importancia del trabajo en equipo, que fortalezca la generación de diversos tipos de aprendizaje, que le permita al estudiante acceder a la experiencia de otros, a los aprendizajes que han ido construyendo y adquiriendo, los cuales alimentan las discusiones y reflexiones, promoviendo la comunicación y el aprendizaje cooperativo en comunidades de aprendizaje (9).

Por su parte, el taller debe tener una intencionalidad orientada al encuentro para la discusión sobre los avances teóricos, metodológicos y prácticos alcanzados por el estudiante en el ejercicio investigativo y sobre el producto de sus búsquedas personales, que deben enriquecer el proceso y fortalecer su aprendizaje autónomo.

Por lo tanto, poner en común las reflexiones y los avances obtenidos, permite que el estudiante exprese sus logros y dificultades frente a una temática o problema particular, y el profesor se motive en la búsqueda de nuevos aprendizajes, generando condiciones para el contraste y la argumentación en relación con los avances de otros.

En este proceso es importante considerar que el desarrollo de habilidades comunicativas orales y escritas debe ser un continuo a través de la formación, que estimule en forma compleja las competencias para la argumentación, la explicación, el análisis, la proposición y la interpretación (10), desde el primero al octavo nivel académico.

Tanto el profesor como el estudiante deben conocer la forma de aprender y de enseñar y cuáles son las estrategias personales y colectivas para el logro del aprendizaje significativo, lo cual daría sentido a las estrategias propuestas y a las interacciones que se propician en el ambiente de aprendizaje, así como la adquisición de significados para actuar en la cotidianidad de su ejercicio profesional (11).

Si tenemos en cuenta, que la investigación soporta la reflexión epistémica de un campo del saber y de los campos de acción de una disciplina, los seminarios deben propiciar el acercamiento a un campo del saber o a diferentes campos del saber disciplinar. Por lo tanto el seminario debe plantearse desde una didáctica que busque generar una condición innovadora para su aprendizaje, que trascienda el cumplimiento de requisitos para acreditar su formación profesional, y promueva una acción transformadora de su actuación profesional, social y humana.

CONCLUSIÓN

El Seminario de Investigación es diseñado y desarrollado a partir de una estructura procedimental que privilegia los contenidos con base en los métodos y las técnicas de investigación.

No se encuentra claramente definido el método en el desarrollo de los seminarios de investigación. Se proponen estrategias, técnicas y actividades que proceden de diferentes modelos pedagógicos, con diversas intencionalidades.

Existe contradicción en la implementación de algunas estrategias que privilegian la problematización, porque el carácter procedimental del seminario y el desarrollo ordenado de unas prácticas orientadas a la construcción de un proyecto limitan dicha intención.

La forma como interactúan los participantes en el proceso de enseñanza aprendizaje, refuerza su carácter procedimental. El profesor tiene disposición para la generación de un ambiente adecuado, pero el estudiante presenta dificultades para ser partícipe, por su poca competencia lectora y escritural, así como por la falta de interés, la motivación y la forma como interpreta los propósitos de las estrategias.

El estudiante valora las experiencias de aprendizaje propuestas porque considera que pueden ser utilizadas como herramientas para ser implementadas en su cotidianidad académica y futuro quehacer profesional, y no por ser potencializadoras de un aprendizaje reflexivo, crítico y problematizador.

La investigación se concibe desde un carácter técnico. Por lo tanto los seminarios de investigación son considerados por estudiantes y profesores como un curso en el plan curricular, y no como una posibilidad de reflexión teórica y epistemológica sobre el objeto de la disciplina y sobre las diferentes situaciones de cuidado que se presentan a través del plan de estudios en cada una de las áreas de conocimiento de Enfermería.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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2. Argote LÁ, Vásquez ML. La dieta como camino para asegurar un hijo sano: una mirada desde el mundo urbano de las adolescentes. Colomb Méd. 2005;36(3 supl 2):71.        [ Links ]

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4. Strauss A, Corbin J. Bases de la investigación cualitativa: técnicas y procedimientos para desarrollar la teoría fundamentada. Medellín: Universidad de Antioquia; 2003. p. 45.         [ Links ]

5. De Zubiria J. Tratado de pedagogía conceptual: los modelos pedagógicos. Santafé de Bogotá: Fundación Merani, Fondo de Publicaciones Bernardo Herrera Merino; 1994. p. 55.         [ Links ]

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8. Zemelman H. Necesidad de conciencia: un modelo de construcción de conocimiento. Barcelona: Anthropos; 2002. p. 11.         [ Links ]

9. Ossa LJ. Formación. Por los caminos de los semilleros de investigación. Medellín: Biogénesis; 2005. p. 42.         [ Links ]

10. Ossa LJ. Emocionar/pensar: escuchar/ dialogar/ leer/escribir investigar/aprender. Unipluriversidad. 2006;6(3):27-31.        [ Links ]

11. Ausubel D. Psicología educativa: un punto de vista cognitivo. México: Trillas; 1976. p. 57.        [ Links ]

 

Cómo citar este artículo: Ospina Rave BE, Toro Ocampo JA, Aristizábal Botero CA. El seminario de investigación y su relación con las diferentes metodologías y estrategias de enseñanza aprendizaje. Invest Educ Enferm. 2008;26(2 sup): 72-79.

Recibido: Febrero 4 de 2008. Envío para correcciones: Julio 16 de 2008 Aprobado: Agosto 19 de 2008