ARTÍCULO ORIGINAL / ORIGINAL ARTICLE/ ARTIGO ORIGINAL

Uso de las Tecnologías de la información y la comunicación y las redes sociales entre el profesorado universitario de enfermería

Exploring the Use of information and communication technologies and social networks among university nursing faculty staff. An opinion survey

Explorando o uso das Tecnologias da informação e a comunicação e as redes sociais entre o professorado universitário de enfermagem. Uma enquete de opinião

José Luis Fernández-Alemán¹; Ana Belén Sánchez García²; María José López Montesinos³; Pilar Marqués-Sánchez⁴; Enrique Bayón Darkistade⁵; Francisco Javier Pérez Rivera⁶

¹Ingeniero en Informática, Doctor. Profesor de la Universidad de Murcia -;UM-, España. email: aleman@um.es.

²Enfermera, Máster. Profesora de la UM, España. email: absanchezg@gmail.com.

³Enfermera, Doctora. Profesora de la UM, España. email: mjlopez@um.es.

⁴Enfermera, Doctora. Profesora de la Universidad de León, España. email: pilar.marques@unileon.es.

⁵Licenciado en ciencias biológicas, Doctor. Profesor de la Universidad de León, España. email: jebayd@unileon.es.

⁶Enfermero, Doctor. Profesor de la Universidad de León, España. email: javier.perez.rivera@unileon.es.

Fecha de Recibido: Feb 5, 2014. Fecha de Aprobado: Jun 3 2014.

Artículo vinculado a investigación: Explorando el uso de las Tecnologías de la información y la comunicación y las redes sociales entre el profesorado universitario de enfermería: una encuesta de opinión.

Subvenciones: ninguna.

Conflicto de intereses: ninguno.

Cómo citar este artículo: Fernández-Alemán JL, Sánchez AB, LópezMJ, Marqués-Sánchez P, BayónE, Pérez FJ. Exploring the Use of information and communication technologies and social networks among university nursing faculty staff. An opinion survey. Invest Educ Enferm. 2014; 32(3): 438-450.

RESUMEN

Objetivo. Analizar el uso de las Tecnologías de la información y la comunicación -;TIC- y las redes sociales entre el profesorado universitario de enfermería en España. Metodología. Estudio descriptivo de corte transversal en el que se empleó un cuestionario sobre competencias TIC diseñado para cumplir con el objetivo de investigación, el cual fue evaluado por expertos. Posteriormente, se le hizo análisis exploratorio de componentes principales. La confiabilidad de este instrumento fue 0.85, medida con el alfa de Cronbach. La herramienta informática utilizada para publicar en línea el cuestionario fue Limesurvey. La muestra estuvo compuesta por 165 profesores de 25 Facultades y Escuelas de Enfermería de las Universidades de España. Resultados. El 71% del total de encuestados utilizaba los servicios de Internet para buscar información, el 63% hacía uso de Internet como vía de formación y aprendizaje y un 72% lo empleaba como plataforma de comunicación (correo electrónico y plataformas virtuales como Sakai y Moodle). A pesar de que el 51% del profesorado encuestado tenía más de 120 alumnos matriculados en sus cursos, un contraste de hipótesis reveló que el número de alumnos en clase no es un factor determinante para que el profesorado tenga mayor interés por actualizar sus conocimientos en TIC. Los profesores más jóvenes utilizan con mayor profusión las nuevas tecnologías y la ventaja más valorada del uso de las TIC fue el acceso rápido a la información. Los profesores perciben que tras la Declaración de Bolonia, que exige modificar sus procesos de enseñanza-aprendizaje mediante las nuevas metodologías docentes, se ha producido un descenso en el rendimiento propio y en el de sus compañeros de área de conocimiento. Conclusión. El profesorado de enfermería está afrontando con esfuerzo los nuevos retos que las TIC plantean para formar a los profesionales del siglo XXI. Es fundamental prestar especial atención al mejoramiento de las competencias en manejo de TIC del profesorado universitario, impulsando la puesta en práctica de los conocimientos adquiridos.

Palabras clave: educación en enfermería; tecnología educacional; investigación en enfermería.

ABSTRACT

Objective. This work sought to analyze the use of Information and Communication Technologies (ICTs) and social networks among the university nursing faculty staff in Spain. Methodology. This was a descriptive, cross-sectional study using a questionnaire on ICT skills designed to comply with the research objective, which was evaluated by experts and which was subjected to exploratory analysis of principal components; the reliability of this instrument measured with Cronbach's alpha was 0.85. The information technology tool used to publish the questionnaire on line was Limesurvey. The sample comprised 165 professors from 25 Nursing Faculties and Schools from universities in Spain. Results. Seventy one percent of the total surveyed used internet services to look for information, 63% used the internet as a means for formation and learning, and 72% used it as a communication platform (e-mail and virtual platforms like Sakai and Moodle). Although 51% of the teaching staff surveyed had more than 120 students registered in their courses, hypothesis testing revealed that the number of students in class is not a determining factor for the teaching staff to have greater interest to update its knowledge in ICTs. Younger professors use new technologies more profusely and the most-valued advantage of using ICTs was quick access to information. Professors perceive that after the Bologna Declaration, which requires modifying their teaching-learning processes through the new teaching methodologies, a drop has been produced in their performance and that of their peers in their area of knowledge. Conclusion. The nursing teaching staff is making strong efforts to confront the new challenges posed by ICTs to train the professionals of the 21^st century. It is fundamental to pay special attention to improving the university teaching staff's skills in managing ICTs, promoting the implementation of the knowledge acquired.

Key words: education, nursing; educational technology; nursing research.

RESUMO

Objetivo. Analisar o uso das Tecnologias da informação e a comunicação -;TICs- e as redes sociais entre o professorado universitário de enfermagem na Espanha. Metodologia. Estudo descritivo de corte transversal no que se empregou um questionário sobre concorrências TICs desenhado para cumprir com o objetivo de investigação, o qual foi avaliado por experientes e ao que posteriormente se lhe fez análise exploratório de componentes principais; a confiabilidade deste instrumento medida com o alfa de Cronbach foi 0.85. A ferramenta informática utilizada para publicar na linha o questionário foi Limesurvey. A amostra esteve composta por 165 professores de 25 Faculdades e Escolas de Enfermagem das Universidades da Espanha. Resultados.  71% do total de interrogados utilizava os serviços de Internet para procurar informação, 63% fazia uso de internet como via de formação e aprendizagem e um 72% o empregava como plataforma de comunicação (correio eletrônico e plataformas virtuais como Sakai e Moodle). Apesar de que 51% do professorado interrogado tinha mais de 120 alunos matriculados em seus cursos, um contraste de hipótese revelou que o número de alunos em classe não é um fator determinante para que o professorado tenha maior interesse por atualizar seus conhecimentos em TICs. Os professores mais jovens utilizam com maior profusão as novas tecnologias e a vantagem mais valorizada do uso das TICs foi o acesso rápido à informação. Os professores percebem que depois da Declaração de Bologna, que exige modificar seus processos de ensino-aprendizagem mediante as novas metodologias docentes, produziu-se um descenso no rendimento próprio e no de seus colegas da área de conhecimento. Conclusão. O professorado de enfermagem está enfrentado com esforço os novos reptos que as TICs propõem para formar aos profissionais do século XXI. É fundamental prestar especial atendimento ao melhoramento as concorrências em manejo de TICs do professorado universitário, impulsionando a posta em prática dos conhecimentos adquiridos.

Palavras chave: educação em enfermagem; tecnologia educacional; pesquisa em enfermagem.

INTRODUCCIÓN

Las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) están emergiendo en los nuevos planes de estudio del grado de enfermería en los últimos años, lo que viene marcado por la implantación del Espacio Europeo de Enseñanza Superior (EEES) y las reformas legales en los países incorporados al Proceso de Bolonia y el Comunicado de Praga. Los objetivos de la Declaración de Bolonia, firmada el 19 de junio de 1999, son armonizar los sistemas de educación superior europeos y poner las bases para la convergencia entre los estados miembros en términos de reconocimiento académico, con un sistema basado en dos ciclos.¹ Además, se pretendía el establecimiento de un sistema de créditos común (European Credit Transfer System) y promover la cooperación europea, para asegurar un nivel de calidad en el desarrollo de criterios y metodologías comparables, que facilitasen la formación continua de los estudiantes durante toda la vida. En este ámbito, tanto docentes como discentes deben modificar sus procesos de enseñanza-aprendizaje mediante las nuevas metodologías docentes. Las TIC juegan un papel sumamente importante en las nuevas reformas educativas como recurso didáctico en titulaciones universitarias en general, y de enfermería en particular,^2,3 como objeto de estudio, como elemento para la comunicación y la expresión, como instrumento para la organización, gestión y administración educativa, y/o como instrumento para la investigación.

Por competencia, TIC se entiende como la capacidad de conocer, comprender y saber cómo aplicar en la práctica este conocimiento del uso de las TIC en sus diversas funciones y contextos de aplicación.⁴El dominio de las TIC es imprescindible para el ejercicio de la profesión docente,⁵ quien debe ser capaz de diseñar, desarrollar y evaluar experiencias de aprendizaje basadas en las nuevas tecnologías. Un ejemplo claro de esta revolución es el creciente uso de aplicaciones docentes en línea,⁶ dispositivos móviles en clase,⁷ y cursos virtuales MOOCS (Massive Online Open Course) impartidos en las universidades más prestigiosas del mundo, como las Universidades de Stanford, Harvard y Berkeley.⁸

El uso de las TIC también es ampliamente reconocido por otros organismos internacionales. La Organización Mundial de la Salud identificó su utilización como habilidad crucial para lograr un desarrollo óptimo de los recursos humanos sanitarios, mejorar los sistemas de salud y como instrumento para alcanzar los Objetivos de Desarrollo del Milenio.⁹ Este nuevo escenario implica un esfuerzo de adaptación por parte del profesorado de enfermería. A los docentes se le exigen nuevas habilidades en el manejo avanzado de las TIC,¹⁰ así como sistemas de formación continua en red que le ayuden a mantener actualizado el conocimiento.¹¹ Las nuevas metodologías y tecnologías docentes compartirán protagonismo con la clase magistral implicando activamente al alumno en su propio aprendizaje, educando y capacitando a los futuros profesionales sanitarios en habilidades de pensamiento crítico y reflexivo reforzado en el autoaprendizaje.¹² En este contexto, el objetivo planteado en este trabajo es analizar la percepción de los docentes universitarios en enfermería sobre el uso de las TIC como recurso didáctico en la consecución de los objetivos de la Declaración de Bolonia. Para ello, se ha procedido al acopio de información mediante el envío de un cuestionario a través de correo electrónico a una muestra aleatoria de profesores pertenecientes a facultades y escuelas de enfermería de la Universidad Pública Española, así como aquellas de gestión privada.

METODOLOGÍA

Este trabajo tiene como objetivo estudiar la percepción que los profesores universitarios de enfermería tienen sobre el uso de las TIC como recurso docente. Los objetivos específicos son: (1) identificar qué tecnologías se emplean y con qué fines; (2) conocer qué formación han adquirido los profesores universitarios de enfermería sobre las TIC; y (3) determinar qué tipos de redes de colaboración crean los profesionales docentes para compartir sus conocimientos con el fin de mejorar la calidad de la enseñanza y la investigación. Se emplearon dos métodos para desarrollar los objetivos planteados en esta investigación: revisión de la literatura y estudio empírico. Por tanto, la investigación se realizó en dos fases:

1ª Búsqueda y análisis de los antecedentes bibliográficos, cuestionarios nacionales e internacionales, utilizados en la medición de la opinión del uso de las TIC por parte del profesorado universitario de enfermería. Se realizó una revisión desde enero de 2003 hasta agosto de 2012. También se identificaron otros documentos relevantes a partir del conocimiento experto de los autores.

2ª  Diseño, validación y aplicación de un instrumento de evaluación basado en un cuestionario disponible para el profesorado universitario de enfermería. Activación del cuestionario en red para la evaluación de las competencias en TIC de los docentes universitarios españoles de enfermería.

Muestra. Se realizó un listado exhaustivo a través de la página Web del Ministerio de Educación de España, de la que se seleccionaron las facultades de enfermería públicas como las de gestión privada. Además, se contactó con los diversos secretarios de los centros como vía de entrada y enlace previo a la plantilla de profesores. Con esta intención, se les envió una carta de presentación en la que se explicaba la motivación de la investigación.  Los criterios de inclusión en la selección de la muestra fue el profesorado activo a jornada completa o parcial, incluido el profesorado asociado clínico y académico sin excluir a los que se encontraban en situación de baja laboral, vacaciones o año sabático. La población de estudio final estaba compuesta por 434 profesores universitarios que desarrollan su labor profesional en facultades de enfermería de instituciones de enseñanza superior españolas. Se envió un correo electrónico a todos los profesores seleccionados, explicándoles el objetivo de la investigación e invitándolos a participar. Tras seis semanas en las que se mantuvo abierto el cuestionario en red (del 1 de marzo al 15 de abril de 2013), se completaron un total de 165 cuestionarios (38.01%).

Revisión de la literatura. Existen varias publicaciones similares relevantes para este trabajo. Un estudio con un cuestionario de 34 preguntas mostró que los profesores universitarios de la Universidad de Las Palmas de Gran Canaria mantenían una actitud positiva frente a utilizar las TIC en su práctica diaria.¹³ Un total de 30 profesores universitarios respondieron también positivamente a un cuestionario sobre su percepción hacia el aprendizaje en línea en un centro universitario de Taiwan.¹⁴ En una universidad holandesa, 178 profesores universitarios completaron un cuestionario para identificar los factores que explican el uso de los entornos de aprendizaje en línea. Se obtuvo como predictor la percepción del valor añadido de estos entornos.¹⁵ En otro estudio, realizado en la Universidad de South Carolina, un total de 197 participantes respondieron a un cuestionario sobre la percepción de las necesidades que tienen los profesores para el uso de las TIC.¹⁶ Se concluyó que se requería mayor asistencia técnica para potenciar la adopción de las nuevas tecnologías empleadas tanto en clase como en línea (principalmente dispositivos de respuesta en clase y pizarras electrónicas). Además, se encontró una gran demanda formativa en bases de datos y software para diseñar páginas Web y capturar tanto imagen como audio.

Concretamente, en el campo de la salud, hay numerosos estudios basados en cuestionario que investigan diferentes factores sobre el empleo de las TIC entre el profesorado universitario. Aplicando la teoría de la práctica de Pierre Bourdieu, se identificaron factores internos (conocimientos de informática, utilidad percibida) y externos (carencia de tiempo, limitada infraestructura) que influyen en la adopción de las TIC entre el profesorado universitario de una universidad del Reino Unido.¹⁷ El objetivo de un estudio mediante cuestionario realizado en el Reino Unido fue determinar la opinión de 102 instructores universitarios respecto al uso de la enseñanza en línea. Aunque la mayoría de los participantes reconocía los beneficios de las nuevas tecnologías en la enseñanza, la escasez de recursos, tiempo y apoyo técnico fueron las principales barreras encontradas.¹⁸ Un estudio realizado mediante un cuestionario en línea a 193 profesores universitarios de Estados Unidos reveló que más de la mitad de encuestados eran usuarios frecuentes del aprendizaje a distancia y de herramientas informáticas.¹⁹ Aproximadamente el 66% de los encuestados indicó que eran competentes en materia de las TIC, aunque el 69% reconocía la necesidad de más formación.

La disponibilidad de apoyo técnico, financiero y formativo se asoció estadísticamente con el uso de las tecnologías de aprendizaje a distancia. Un cuestionario en línea a directores y decanos de 266 programas de enfermería en facultades de Estados Unidos también confirmó la idea de que los profesores universitarios de enfermería tenían un nivel básico de conocimientos de informática enfermera.²⁰ En un cuestionario a 171 profesores universitarios de enfermería se reconoce la mayor carga en términos de tiempo que supone preparar material para cursos Web frente a cursos presenciales.²¹ En otro estudio se descubrió que la motivación del personal académico es el factor más importante para participar en la educación a distancia.²²

Instrumentos. Los miembros del equipo investigador elaboraron una lista de factores a evaluar a partir de su experiencia personal, complementado con algunas dimensiones recogidas de otro cuestionario sobre el uso de las TIC entre el profesorado universitario.¹³ Se realizó una revisión de la literatura en el ámbito nacional e internacional, en la que se analizaron y valoraron críticamente los cuestionarios encontrados.^17-26. Se consultaron las bases de datos Cuiden, SciELO, ScienceDirect y Pubmed, así como otras fuentes de bibliografía en línea,^27,28 sobre la utilización de cuestionarios como técnica de investigación utilizada en nuestro objeto de estudio.

Tras un proceso de adaptación, armonización y extensión en su caso de todos los cuestionarios, para que resultasen de más utilidad en la recogida de información, se obtuvo un listado de 42 ítemes. Concretamente, durante esta fase se combinaron y enriquecieron las cuestiones relacionadas con las plataformas virtuales empleadas por los docentes. Unos cuestionarios consideraban pocas herramientas, entre ellas el tablón de docencia, lo que resulta pobre en el análisis de datos de nuestro estudio. Otros presentaban preguntas que resultaban ser demasiado extensas o incluían aspectos técnicos que requieren un avanzado conocimiento informático, por lo que fueron omitidas. Además, las cuestiones relacionadas con las categorías docentes en la mayoría de los cuestionarios analizados no recogían todas las figuras del actual sistema universitario español. El cuestionario fue sometido a la técnica Delphi de consenso entre nueve expertos, entre los que figuraban enfermeras en activo, profesores universitarios de enfermería y profesores universitarios de informática con experiencia en proyectos de innovación docente. Fruto de este proceso, en el análisis de los datos demográficos, se adoptó la decisión de considerar el área de conocimiento y no el nombre de la asignatura que se imparte. Aunque el nombre de la asignatura es más específico, no resulta tan determinante como el área de conocimiento para conocer la formación del profesor. Además, se propuso añadir un tercer apartado: redes sociales,^29,30 con el fin de analizar cómo los distintos profesionales docentes se transfieren información y ayuda, creando redes de colaboración que repercutan en una mayor calidad de la enseñanza. Actualmente, existe una confusión con el concepto de redes, puesto que ''redes'' se relaciona, mayoritariamente, con las conexiones digitales tales como Facebook, y no con los vínculos interpersonales. De aquí en adelante, nos referimos al término de red, como estructura de conexiones entre las personas físicas y no entre las conexiones o links virtuales.

Tras esta primera revisión, el cuestionario se redujo a 34 ítemes y se remitió de nuevo a los expertos. Tras una nueva ronda Delphi, se logró un cuestionario de 25 ítemes. Para determinar la validez de contenido, se envió el cuestionario resultante a otro panel de tres expertos distinto del anterior, compuesto por investigadores de enfermería y de informática relacionados con la docencia en las TIC. Tras recibir sugerencias en la redacción de dos preguntas y algunas observaciones, se obtuvo el cuestionario final de 24 ítemes. El cuestionario confeccionado consta de tres apartados: (1) datos demográficos; (2) cuestiones planteadas de opinión personal sobre el uso de las TIC; y (3) análisis de redes sociales. Se utilizó una escala de tipo Likert de cinco puntos, en la que 1 significa ''Muy en desacuerdo'' y el 5 ''Totalmente de acuerdo''. La herramienta informática utilizada para publicar en línea el cuestionario fue Limesurvey. Para el tratamiento estadístico de los datos se utilizó el paquete estadístico SPSS versión 19.

Validación del instrumento. Una vez diseñada la primera versión completa del cuestionario, se llevó a cabo una prueba piloto en versión en línea y autoadministrada, y la evaluación de las propiedades métricas de la escala.²⁸ La prueba piloto o pretest se pasó a 35 individuos similares a los de la muestra, pero que no participarían en el estudio, y así evitar un posible sesgo de expectativas. Además, se invitó a los participantes a valorar la comprensión y extensión de las preguntas formuladas mediante entrevistas informales. Se comprobó que el enunciado era correcto, con un ordenamiento interno lógico y una adecuada categorización de las respuestas. Además, no se identificó ninguna resistencia psicológica o rechazo hacia alguna pregunta, y su duración fue aceptable para los encuestados. Posteriormente, se efectuó un análisis y evaluación de las propiedades métricas del pretest con el fin de asegurar que el instrumento de medida fuera fiable y válido. Para evaluar la consistencia interna se calculó el valor alfa de Cronbach para el cuestionario, obteniendo un valor de 0,85. Los valores de correlación ítem-total oscilaron entre 0,52 y 0,73. Se obtuvo una aceptable estabilidad temporal (fiabilidad test-retest) entre su aplicación en línea y su aplicación autoadministrada (CCI = 0,81). Para la validez del constructo, el análisis factorial exploratorio con extracción de factores por el método componentes principales con rotación varimax fue calculado, con una medida de adecuación muestral KMO=0.832. El test de esfericidad de Bartlett mostró una aproximación significativa (p < 0.001).

Análisis estadístico. Se realizaron estadísticos descriptivos, presentándose frecuencias y porcentajes para las variables cualitativas, así como medias y desviaciones estándar para las cuantitativas. En el contraste de hipótesis, en el caso de variables dependientes cuantitativas, se aplicó la t de Student para la comparación de las medias de dos grupos, y la ANOVA de un factor para la comparación de más de dos grupos. Para poder aplicar estas pruebas paramétricas, se comprobó la normalidad de la distribución de una muestra mediante el test de Kolmogorov-Smirnova, y la igualdad de varianzas mediante el Test de Levene. En el caso de variables dependientes cualitativas dicotómicas se utilizó regresión logística binaria, aplicando el Test de Wald y calculando los ORs ratio. Para analizar la validez del cuestionario, se empleó la técnica del Análisis Factorial Exploratorio de Componentes Principales, seguido por rotación Varimax para la validez de constructo. Se evaluó la adecuación del análisis factorial mediante la prueba de Kaiser-Meyer-Olkin (KMO) y el Test de esfericidad de Bartlett. El coeficiente Alfa de Cronbach se utilizó para evaluar la consistencia interna y los coeficientes de correlación intraclase (CCI) para medir la fiabilidad test-retest.

RESULTADOS

Estadística descriptiva. Se recibieron 165 cuestionarios completos de 25 Facultades y Escuelas de Enfermería de toda España. En la Tabla 1 se pueden observar las características generales de la muestra, que se resumen así:  predominó el sexo femenino (63.63%), la edad mayor de 44 años (50.92%,), el área de conocimiento es sanitaria (77.57%), uno de cada cinco era profesor titular de Escuela Universitaria, tres de cada cinco llevan más de seis años de antigüedad en la Universidad, imparten docencia especialmente en los tres primeros años del pregrado, y uno de cada dos profesores tenía más de 120 alumnos matriculados a su cargo.

En la Tabla 2 se destaca el portátil como el dispositivo más utilizado durante un curso académico (73.33%). La mayoría de profesores (60.61%) prolongaba su jornada laboral fuera de las instalaciones universitarias utilizando redes telemáticas para conectarse con los sistemas TIC de su Universidad. El 71.52% utilizaba los servicios de Internet para buscar información, el 63.64% hacía uso de Internet como vía de formación y aprendizaje y el 72.73% como plataforma de comunicación (email y plataformas virtuales como Sakai y Moodle).

Los alumnos recibieron formación en las TIC. Cuando se les pidió la opinión sobre el nivel de manejo de estas, el 15.15% dijo que era básico, para el 43.64% era medio, a un 15.15% le parece alto y un 1.82% dijo no utilizarlas. El 24.24% de los alumnos no respondieron a estas dos preguntas.

En cuanto a la búsqueda de información relacionada con la investigación y la docencia por intermedio de personas externas a la universidad, se requirió al encuestado que estableciera un orden sobre 14 posibles ventajas y 9 posibles inconvenientes del uso de las TIC por el profesorado (Tabla 3), y se asignó una puntuación de 14 a 1, y de 9 a 1, respectivamente, en orden de elección. El acceso rápido a la información (M=10,31) y los procesos formativos abiertos y flexibles (M=9,73) fueron los beneficios más valorados. Por el contrario, el profesor no percibe que la aplicación de las TIC le permita disponer de más tiempo para otras tareas (M=2,58). Entre los inconvenientes más destacados del empleo de las TIC se encontró la dispersión (M=6), y necesidad de formación continua (M=5,83).

Relación entre variables demográficas y variables de opinión. Utilizando el coeficiente de correlación de Pearson, se obtuvo una correlación negativa de -0,12 entre la edad y el número de dispositivos (portátil, tableta, etc.) que se utiliza para la práctica docente. Estos resultados indican que los docentes más jóvenes utilizan con mayor profusión las nuevas tecnologías. No se encontraron diferencias significativas entre una formación periódica y su percepción sobre su capacidad docente en el manejo de las TIC (p=0.679). Tampoco se hallaron diferencias significativas entre el número de alumnos a los que imparte docencia un profesor y conectarse mediante redes telemáticas desde fuera del centro de trabajo a los sistemas TIC de la Universidad, ni entre impartir clase en primero, segundo, tercero, cuarto, máster, doctorado, sobre el grado de implicación del profesorado en su formación en TIC.

La prueba Chi-cuadrado encontró diferencias significativas entre impartir clase en máster (p=0.05), doctorado (p=0.28) y la capacidad docente en el manejo de las TIC. Concretamente, los profesores que imparten docencia en máster tienen 2.56 veces más probabilidad de tener un alto dominio y capacidad para el manejo de las TIC. En el caso de los profesores que imparten docencia en el doctorado, este valor sube a 4.57 veces. En cambio, no se obtuvieron diferencias significativas entre: (1) número de alumnos en clase con respecto al interés por actualizar sus conocimientos en TIC, (2) categoría docente y recibir formación en TIC, (3) categoría docente y capacidad docente en el manejo de las TIC.

Redes sociales. Se formuló otra pregunta de respuesta múltiple para conocer a quién acudía fuera y dentro de su universidad. En la Tabla 4 y la Tabla 5 se muestran las medias de las puntuaciones asignadas por los encuestados en relación a las figuras universitarias y contactos externos preferentes para la búsqueda de información relacionada con la investigación y la docencia.

Se realizó un contraste de hipótesis (T de student emparejada o relacionada) entre las categorías profesionales y contactos externos con media más alta y más baja, tanto para docencia como para investigación. Se obtuvieron resultados estadísticamente significativos entre Titulares de Escuela Universitaria y ayudantes, t(124) = 4.032 (p <0.001), y entre compañeros de otras universidades y sindicatos, t(119) = 12.237 (p <0.001) para investigación, y entre Titulares de Escuela Universitaria y Catedráticos de Universidad, t(121) = 7.475 (p <0.001) y entre compañeros de otras universidades y sindicatos t(117) = 13.583 (p <0.001), para docencia.

 La última pregunta del cuestionario y del apartado redes sociales trataba de averiguar si la Declaración de Bolonia había tenido un impacto sobre el rendimiento de los profesores. Los resultados muestran que, tras la Declaración de Bolonia, los profesores percibían que se había producido un descenso tanto en su rendimiento personal (de M=3.94 a M=3.79) como dentro de su área de conocimiento (de M=3.88 a M=3.72), respecto a sus competencias en TIC. Un contraste de hipótesis mostró que estas diferencias eran significativas, en el rendimiento personal t(116)=2,14 (p=0.034), y en el rendimiento de los compañeros de área de conocimiento t(116)=2,01 (p=0.046).

DISCUSIÓN

La mayoría del profesorado encuestado (88.49%) tiene más de 33 años, lo que puede tener impacto negativo en la predisposición hacia el aprendizaje de las nuevas tecnologías.³¹ Habitualmente, las actividades ligadas a las TIC y la docencia no han tenido un canal de financiación, gestión y desarrollo bien definido en la universidad española. Por el contrario, estas actividades han sido desarrolladas por profesores entusiastas, que han conseguido dotarse autónomamente de los recursos necesarios para emplearlas.³² Más de la mitad del profesorado tiene una antigüedad entre 6 y 25 años, probablemente debido a la creación de numerosas Escuelas de Enfermería durante el periodo de expansión de la Universidad en España.³³ El porcentaje de profesores con menos de cinco años también es alto (26%), justificado por la creación del Grado en Enfermería de cuatro años, que añadía un curso más a la antigua Diplomatura en Enfermería y ello ha requerido nuevas contrataciones. También se observó un buen número de áreas de conocimiento representadas en la muestra, reflejando un alto grado de multidisciplinariedad en las asignaturas pertenecientes a las titulaciones de Enfermería en España.³⁴

Debido a la reciente creación de los doctorados en Enfermería, hay una escasa presencia de profesorado de la categoría Titular de Universidad, así como tutores de tesis doctorales. Empleando la fuente de información TESEO,³⁵ la primera tesis de enfermería en España aparece en el año 1983. Desde entonces y hasta el año 2007 se leen un promedio de 12 tesis al año. Sin embargo, a partir del año 2008 este promedio ha crecido llegando a 18 en el curso académico 2012/13. Existe un alto porcentaje del profesorado de enfermería que imparte su docencia en los primeros cursos, donde las aulas suelen estar masificadas. Se podría esperar cierta predisposición de los docentes en enfermería por el uso de las TIC, pues los resultados revelan que el 80.59% del profesorado universitario de enfermería encuestado tiene más de 60 alumnos a su cargo. A pesar de que hay numerosos estudios que demuestran la importancia de las TIC como recurso educativo en clases masificadas,⁶ el contraste de hipótesis reveló que el número de alumnos en clase no es un factor determinante para que el profesorado universitario de enfermería en España tenga mayor interés por actualizar sus conocimientos en TIC. Una posible causa se puede encontrar en el escaso reconocimiento de los méritos por innovación docente en los procesos de acreditación del profesorado en España, y se vislumbra que quedarán absolutamente marginados en la próxima ley de reforma universitaria.³⁶

Nuestros resultados confirman estudios previos que identifican el uso y aplicación de la Internet como una de las herramientas por excelencia del profesorado universitario. Aunque la mayoría de profesores de enfermería utilizan un portátil, sin duda, parece que emergen con fuerza el uso de dispositivos inalámbricos, especialmente teléfonos móviles y tabletas, como lo confirman estudios previos.⁷ Otro importante baluarte en la docencia universitaria, son los servicios institucionales de apoyo a la implantación docente de las TIC. La mayoría de universidades españolas han adoptado sistemas gestores del aprendizaje como Moodle o Sakai, aunque hasta hace pocos años, su uso todavía no se había extendido entre el profesorado universitario.²⁶

Los datos obtenidos ofrecen evidencia de que el profesorado universitario de enfermería accede a los recursos digitales para enriquecer su labor docente, así como selecciona y utiliza herramientas y recursos TIC adecuados para el aprendizaje del estudiante. A pesar de su extraordinaria predisposición (66.67% de los profesores universitarios de enfermería recibía formación en las TIC), la mayoría (43.64%) considera que tiene un nivel de manejo medio y sólo el 15.15% reconoce tener un nivel alto de dominio de habilidades relacionadas con las TIC, en línea con otros trabajos que confirman la dificultad de su aprendizaje.^19,37 Esta puede ser la causa de que los profesores no perciban que la aplicación de las TIC le permita disponer de más tiempo para el desarrollo de sus labores docentes e investigativas. En el caso de la comunicación mediante las TIC, también se observó una escasa adopción por profesores mayores de 40 años, frente a los más jóvenes que son de una generación de nativos digitales.

En el apartado que estudia las redes de comunicación, podemos observar que Catedrático de Universidad (M=1.75) y Titular de Universidad (M=2.33) no son consultados más que el resto en el ámbito de la investigación, como se podría esperar. Por el contrario, los datos muestran que Titular de Escuelas Universitarias es la figura más consultada tanto en docencia (M=2.86) como en investigación (M=2.81), probablemente, debido a que son un grupo mayoritario. Con la expansión de Enfermería en la Universidad en España y la irrupción de los doctorados en Enfermería esta predisposición debe cambiar.³⁸

Se observa que la percepción que los profesores universitarios tienen de sus competencias en TIC ha disminuido tras la Declaración de Bolonia. Como en un estudio centrado en comprobar el grado de utilización de las TIC por parte del profesorado universitario perteneciente a cuatro universidades españolas (Universidades de Cantabria, Oviedo, Jaén y León), se constata la necesidad de una formación metodológica docente, y el uso de herramientas didácticas utilizando las TIC, de acuerdo con las sugerencias establecidas por Bolonia.²⁶ Encontramos fundamental prestar especial atención a la formación inicial y permanente del profesorado universitario, impulsando la figura del mentor en la puesta en práctica de la formación recibida, cuando el profesor se enfrente a la preparación de su asignatura con diversos recursos TIC. Sin, duda el acceso a experiencias previas de buenas prácticas con la utilización de las TIC, ayudará a conseguir el nivel de excelencia exigido.

Limitaciones del estudio. Los procedimientos usados en este trabajo para elaborar el instrumento de investigación y la recogida de datos pueden presentar algunas limitaciones. Aunque la búsqueda de los cuestionarios de opinión para confeccionar el cuestionario final se ha realizado siguiendo un protocolo formal previamente establecido, algunos estudios relevantes podrían haberse omitido a causa de las limitaciones de la subscripción institucional a las bases de datos bibliográficas de la Universidad de Murcia. Por otra parte, un 16% de los cuestionarios enviados fueron indebidamente cumplimentados, o no cumplimentados. No obstante, al tratar estos cuestionarios como perdidos, consideramos que la muestra final obtenida de 156 cuestionarios válidos es suficiente para poder obtener conclusiones significativas.

REFERENCIAS

9. World Health Organization. eHealth Resolution, Resolution 21. 58th World Health Assembly, Geneva:WHO; 2005.         [ Links ]

10. Saigí Rubió F. Aprendizaje colaborativo en red: el caso del Laboratorio de Telemedicina. Gac Sanit. 2011; 25:254-6.         [ Links ]

11. Weert T. Education of the twenty-first century: New professionalism in lifelong learning, knowledge development and knowledge sharing. Educ Inform Technol. 2006; 11:217-37.         [ Links ]

12. Rodríguez-Mondéjar JJ, Sánchez-García AB, Fernández-Alemán JL. Experiencia piloto con la herramienta mooshak en un grupo de alumnos de enfermería: cuestionario de satisfacción. Enferm glob. 2010; 9:1-10.         [ Links ]

13. Castro Sánchez JJ, Chirino Alemán E. Teachers' opinion survey on the use of ICT tools to support attendance-based teaching. Comput Educ. 2011; 56:911-5.         [ Links ]

14. Liaw S-S, Huang H-M, Chen G-D. Surveying instructor and learner attitudes toward e-learning. Comput Educ. 2007; 49:1066-80.         [ Links ]

15. Mahdizadeh H, Biemans H, Mulder M. Determining factors of the use of e-learning environments by university teachers. Comput Educ. 2008; 51:142-54.         [ Links ]

37. Parsons CV, DeLucia JM. Decision making in the process of making differentiation. Learn Leading Technol. 2005; 31:8-10.         [ Links ]

38. Hernández JM. Historia de la enfermería: un análisis histórico de los cuidados de enfemería. Madrid: McGraw-Hill Interamericana de España; 1995.         [ Links ]