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INTRODUCCIÓN
El estudiante representa la inversión de la sociedad para el futuro. Su salud mental y bienestar son importantes no solo por derecho propio, sino también como un factor que contribuye al bienestar de la sociedad en general 1.
Un nivel óptimo de estrés mejora el aprendizaje, mientras que un nivel alto de este puede tener un efecto negativo en el funcionamiento cognitivo y el aprendizaje, siendo la población de estudiantes universitarios más vulnerable al estrés que el entorno competitivo de la educación profesional superior provoca, el cual genera problemas de salud, reducción de la autoestima y baja en el rendimiento académico 2.
En respuesta a la pandemia de Covid-19, que involucró restricciones de movimiento y la prohibición del contacto directo, la totalidad de colegios y universidades en gran parte del mundo cerraron sus puertas en abril de 2020. Las instituciones de educación superior generaron adecuaciones y nuevas estrategias con la finalidad de que la interrupción extraordinaria de los procesos formativos de miles de estudiantes fuese menor 3. Chile no fue ajeno a esta realidad. Aunque la Covid-19 representaba un riesgo bajo para la salud y la mortalidad de los estudiantes universitarios 4, es probable que la pandemia haya provocado una gran incertidumbre y angustia en esta población 5. Con las restricciones de movimiento y la prohibición del contacto directo, las universidades se pospusieron o se cambiaron al aprendizaje en línea. La implementación del aprendizaje en línea, especialmente con los recursos limitados y la infraestructura técnica deficiente, fue un desafío y pudo haber inducido estrés a los estudiantes 6. Desafortunadamente, fueron escasas las intervenciones para estudiar el impacto psicológico y brindar orientación a los estudiantes.
Durante 2022, la población estudiantil universitaria retornó de manera progresiva a la totalidad de las actividades presenciales asociadas a sus carreras, retomando las estrategias de enseñanza utilizadas previo a la pandemia; lo que suma nuevamente cambios en las dinámicas de aprendizaje que se pueden transformar en factores estresantes que afecten el rendimiento académico, sobre todo en aquellos que ingresaron a la educación superior en un sistema completamente en línea. Por otro lado, la recuperación de actividades curriculares que propician competencias prácticas, suspendidas durante algún tiempo, han generado la búsqueda de estrategias adicionales de gestión del tiempo para un buen rendimiento académico.
De esta manera, según lo planteado, el estrés académico (EA) tiene un impacto fisiológico y social negativo en los estudiantes y afecta su aprendizaje y desempeño general. Por lo tanto, conocer la prevalencia, los factores contribuyentes y las estrategias de afrontamiento facilitará la organización de estrategias de asesoramiento efectivas para facilitar el desarrollo y el éxito académico y profesional de los estudiantes. Aunque muchos estudios abordaron el EA durante la pandemia de Covid-19 en países económicamente desarrollados, aún faltan estudios que exploren el EA y las estrategias de afrontamiento en esta nueva etapa de "vuelta a la normalidad".
El objetivo de este estudio fue analizar el nivel de estrés académico en estudiantes universitarios de carreras de la salud en la ciudad de Valdivia durante la vuelta a la normalidad postpandemia.
Estudio de diseño no experimental, descriptivo y corte transversal. La población de estudio fueron todos los alumnos de las carreras de la Facultad de Medicina de la Universidad Austral de Chile. Muestreo no probabilístico por conveniencia.
Se generó un formulario en línea, autoadministrado, mediante el software Microsoft Form©, el cual fue socializado vía mail a través de la base de datos de la Dirección de Tecnologías de Información, con el apoyo de las Direcciones y Secretarías de Escuelas de carreras de la Facultad de Medicina y estuvo disponible durante noviembre y diciembre de 2022.
En la primera página del formulario se entregó una breve reseña referente al estrés académico y las implicancias que conlleva la participación de los estudiantes en responder este cuestionario, luego de consentir su participación en el estudio. La segunda página incluyó preguntas referentes a la caracterización sociodemográfica de los estudiantes, tales como sexo, edad, carrera, año que se encontraba cursando, situación laboral, entre otras. Finalmente, la tercera página desplegó el instrumento inventario SISCO del estrés académico v2, el cual fue validado en 2006 por Barraza7 a través de teorías y conceptos que llevan a su desarrollo, presentando sólidas propiedades psicométricas. El cuestionario contempló preguntas cerradas con respuestas mediante escala de medición tipo Likert, las que permiten identificar el nivel de estrés (del 1 al 5, donde uno "es poco" y cinco "mucho"), los factores estresores recurrentes, síntomas o reacciones al estímulo estresor y el uso de las estrategias de afrontamientos en los que cada uno de ellos presenta cinco valores categoriales ("nunca", "rara vez", "algunas veces", "casi siempre" y "siempre"). La confiabilidad del instrumento general arrojó un Alfa de Cronbach de 0,808 y la fiabilidad para cada dimensión es: Estresores (0,813), Síntomas (0,849) y Estrategias de Afrontamiento (0,801).
Para el análisis estadístico se utilizó SPSS© versión 25. Se realizó una estadística descriptiva y se obtuvo las frecuencias y porcentajes de las distintas variables. Además, para la evaluación de diferencias entre carreras estudiadas y género se efectuó la prueba de Kruskal Wallis.
MATERIAL Y MÉTODOS
Del total de la población estudiada, el 76,8 % correspondió al género femenino, el 20,2 % a masculino y 3 % a otros. Con respecto a las carreras incluidas, la cantidad, en orden decreciente, fue Tecnología Médica, con el 34,4 % (N= 107), seguido por Enfermería, con un 18,5 % (N=56), Medicina, con un 13,6 % (N=41), Obstetricia, con 8,3 % (N=25), Kinesiología, con 7,6 % (N=23), Psicología, con 7,3 % (N=22) y Terapia Ocupacional con Odontología, ambas con un 4,6 % (N=14) (tabla 1).
Tabla 1 Caracterización de la muestra
| Frecuencia | Porcentaje | |
|---|---|---|
| Carrera | ||
| Medicina | 41 | 13,6 |
| Terapia Ocupacional | 14 | 4,6 |
| Kinesiología | 23 | 7,6 |
| Tecnología Médica | 107 | 35,4 |
| Psicología | 22 | 7,3 |
| Enfermería | 56 | 18,5 |
| Odontología | 14 | 4,6 |
| Obstetricia | 25 | 8,3 |
| Año carrera | ||
| Primero | 59 | 19,5 |
| Segundo | 64 | 21,2 |
| Tercero | 81 | 26,8 |
| Cuarto | 64 | 21,2 |
| Quinto | 32 | 10,6 |
| Sexto | 2 | ,7 |
| Años cursados | ||
| 1 a 2 años | 110 | 36,4 |
| 3 a 4 años | 110 | 36,4 |
| 5 a 6 años | 64 | 21,2 |
| 7 a 8 años | 14 | 4,6 |
| 9 años y mas | 2 | ,7 |
| No contesta | 2 | ,7 |
Fuente: elaboración propia.
RESULTADOS
Del total de los alumnos, el 100 % presentó estrés académico durante el año académico; la mayoría (97,9 %) de los alumnos estuvo en niveles altos (3, 4 y 5) de estrés académico. De estos, quienes se identificaron con el género femenino fue de 100 % y de 90,2 % para el género masculino. Quienes se identificaron con otro género tuvieron un 100 % en los niveles 4 y 5. No existieron diferencias significativas de la presencia de estrés entre los diferentes géneros (sig= 0,784).
El nivel de estrés por carrera (tabla 2) fue mayor en Odontología, Obstetricia, Psicología (niveles 4, 5 y 6) y Terapia Ocupacional (niveles 3 y 5), con un 100 %. Las diferencias del nivel de estrés entre carreras no fueron significativas en la mayoría, y se encontró diferencias significativas entre Obstetricia y Puericultura-Tecnología Médica (Sig < 0,05).
Tabla 2 Nivel de estrés por carrera
| Nivel de estrés | Medicina | Terapia Oc. | Kinesiología | Tec. Médica | Psicología | Enfermería | Odontología | Obs. Y Puer. | ||||||||
|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|
| fi | % | fi | % | fi | % | fi | % | fi | % | fi | % | fi | % | fi | % | |
| 1 | 0 | 0 | 0 | 0 | 0 | 0 | 1 | ,9 | 0 | 0 | 0 | 0 | 0 | 0 | 0 | 0 |
| 2 | 1 | 2,4 | 0 | 0 | 1 | 4,3 | 1 | ,9 | 0 | 0 | 2 | 3,6 | 0 | 0 | 0 | 0 |
| 3 | 5 | 12,2 | 2 | 13,3 | 5 | 21,7 | 9 | 8,4 | 4 | 18,2 | 8 | 14,3 | 0 | 0 | 7 | 28,0 |
| 4 | 19 | 46,3 | 5 | 35,7 | 6 | 26,1 | 34 | 31,8 | 11 | 50,0 | 23 | 41,1 | 6 | 42,9 | 13 | 52,0 |
| 5 | 16 | 39 | 7 | 50 | 11 | 47,8 | 62 | 57,9 | 7 | 31,8 | 23 | 41,1 | 8 | 57,1 | 5 | 20,0 |
| Total | 41 | 100 | 14 | 100 | 23 | 100 | 107 | 100 | 22 | 100 | 56 | 100 | 14 | 100 | 25 | 100 |
Fuente: elaboración propia.
Las demandas de la dimensión "estresores" (tabla 3) que son valoradas con mayor frecuencia como estresores por los alumnos son la realización de un examen (96,1%), "la sobrecarga de tareas y trabajos" (91,1 %) y "el nivel de exigencia de mis profesores/as" (85,7 %). Las diferencias del estresor "realización de un examen" entre las diferentes carreras no fueron significativas en la mayoría, encontrándose diferencias significativas entre Psicología-Enfermería y Psicología-Tecnología Médica (Sig.<0,05).
Tabla 3 Dimensión estresores
| N | CN | RV | AV | CS | S | |||||||
|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|
| fi | % | fi | fi | % | fi | % | fi | % | fi | % | ||
| La competencia con mis compañeros del grupo | 62 | 20,5 | 53 | 17,5 | 59 | 19,5 | 83 | 27,5 | 34 | 11,3 | 11 | 3,6 |
| La sobrecarga de tareas y trabajos escolares que tengo que realizar todos los días | 3 | 1,0 | 5 | 1,7 | 19 | 6,3 | 90 | 29,8 | 127 | 42,1 | 58 | 19,2 |
| La personalidad y el carácter de los/as profesores/as que me imparten clases | 11 | 3,6 | 38 | 12,6 | 66 | 21,9 | 93 | 30,8 | 63 | 20,9 | 31 | 10,3 |
| La forma de evaluación de mis profesores/as | 5 | 1,7 | 14 | 4,6 | 38 | 12,6 | 109 | 36,1 | 87 | 28,8 | 49 | 16,2 |
| El nivel de exigencia de mis profesores/as | 2 | 0,7 | 12 | 4,0 | 29 | 9,6 | 85 | 28,1 | 119 | 39,4 | 55 | 18,2 |
| El tipo de trabajo que me piden los profesores | 6 | 2,0 | 38 | 12,6 | 67 | 22,2 | 111 | 36,8 | 62 | 20,5 | 18 | 6,0 |
| Mi participación en clase (responder a preguntas, hacer comentarios, etc.) | 51 | 16,9 | 50 | 16,6 | 74 | 24,5 | 52 | 17,2 | 48 | 15,9 | 27 | 8,9 |
| Tener tiempo limitado para hacer el trabajo que me encargan los/as profesores/as | 7 | 2,3 | 16 | 5,3 | 25 | 8,3 | 85 | 28,1 | 115 | 38,1 | 54 | 17,9 |
| La realización de un examen | 2 | 0,7 | 4 | 1,3 | 6 | 2,0 | 38 | 12,6 | 134 | 44,4 | 118 | 39,1 |
| Exposición de un tema ante los compañeros de mi grupo. | 14 | 4,6 | 28 | 9,3 | 47 | 15,6 | 71 | 23,5 | 85 | 28,1 | 57 | 18,9 |
| La poca claridad que tengo sobre lo que quieren los/as profesores/as | 6 | 2,0 | 24 | 7,9 | 50 | 16,6 | 80 | 26,5 | 89 | 29,5 | 53 | 17,5 |
| Que mis profesores/as estén mal preparados/as | 48 | 15,9 | 65 | 21,5 | 62 | 20,5 | 60 | 19,9 | 41 | 13,6 | 26 | 8,6 |
| Asistir a clases aburridas o monótonas | 30 | 9,9 | 35 | 11,6 | 56 | 18,5 | 103 | 34,1 | 49 | 16,2 | 29 | 9,6 |
| No entender los temas que se abordan en la clase | 14 | 4,6 | 27 | 8,9 | 40 | 13,2 | 112 | 37,1 | 59 | 19,5 | 50 | 16,6 |
Nota. CN: casi nunca; RV: rara vez; AV: a veces; CS: casi siempre; S: siempre.
Fuente: elaboración propia.
En relación con la dimensión "síntomas (reacciones)" (tabla 4), los puntos valorados con mayor frecuencia como estresores por los alumnos son somnolencia o mayor necesidad de dormir (91,4 %), seguido por fatiga crónica (cansancio permanente) (90,2 %) y desgano para realizar las labores escolares (88,7 %). Las diferencias del síntoma "somnolencia o mayor necesidad de dormir" y "realización" de un examen" entre carreras no fueron significativas (sig.= 0,484).
Tabla 4 Dimensión síntomas (reacciones)
| N | CN | RV | AV | CS | S | |||||||
|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|
| fi | % | fi | % | fi | % | fi | % | fi | % | fi | % | |
| Trastornos en el sueño (insomnio o pesadillas) | 14 | 4,6 | 29 | 9,6 | 35 | 11,6 | 80 | 26,5 | 86 | 28,5 | 58 | 19,2 |
| Fatiga crónica (cansancio permanente) | 4 | 1,3 | 14 | 4,6 | 12 | 4,0 | 79 | 26,2 | 95 | 31,5 | 98 | 32,5 |
| Dolores de cabeza o migraña | 11 | 3,6 | 32 | 10,6 | 49 | 16,2 | 107 | 35,4 | 65 | 21,5 | 38 | 12,6 |
| Problemas de digestión, dolor abdominal o diarrea | 26 | 8,6 | 30 | 9,9 | 38 | 12,6 | 91 | 30,1 | 61 | 20,2 | 56 | 18,5 |
| Rascarse, morderse las uñas, frotarse, etc. | 33 | 10,9 | 22 | 7,3 | 32 | 10,6 | 59 | 19,5 | 64 | 21,2 | 92 | 30,5 |
| Somnolencia o mayor necesidad de dormir | 3 | 1,0 | 13 | 4,3 | 10 | 3,3 | 47 | 15,6 | 114 | 37,7 | 115 | 38,1 |
| Inquietud (incapacidad de relajarse y estar tranquilo) | 9 | 3,0 | 5 | 1,7 | 24 | 7,9 | 67 | 22,2 | 115 | 38,1 | 82 | 27,2 |
| Sentimientos de depresión y tristeza (decaído) | 10 | 3,3 | 29 | 9,6 | 32 | 10,6 | 81 | 26,8 | 93 | 30,8 | 57 | 18,9 |
| Ansiedad, angustia o desesperación | 4 | 1,3 | 10 | 3,3 | 26 | 8,6 | 78 | 25,8 | 93 | 30,8 | 91 | 30,1 |
| Problemas de concentración | 2 | 0,7 | 8 | 2,6 | 33 | 10,9 | 76 | 25,2 | 101 | 33,4 | 82 | 27,2 |
| Sentimiento de agresividad o aumento de irritabilidad | 25 | 8,3 | 34 | 11,3 | 53 | 17,5 | 106 | 35,1 | 54 | 17,9 | 30 | 9,9 |
| Conflictos o tendencia a polemizar o discutir | 43 | 14,2 | 76 | 25,2 | 61 | 20,2 | 76 | 25,2 | 31 | 10,3 | 15 | 5,0 |
| Aislamiento de los demás | 27 | 8,9 | 38 | 12,6 | 52 | 17,2 | 93 | 30,8 | 52 | 17,2 | 40 | 13,2 |
| Desgano para realizar las labores escolares | 1 | 0,3 | 6 | 2,0 | 27 | 8,9 | 96 | 31,8 | 101 | 33,4 | 71 | 23,5 |
| Aumento o reducción del consumo de alimentos | 10 | 3,3 | 22 | 7,3 | 22 | 7,3 | 70 | 23,2 | 79 | 26,2 | 99 | 32,8 |
Nota. N: nunca; CN: casi nunca; RV: rara vez; AV: a veces; CS: casi siempre; S: siempre.
Fuente: elaboración propia.
Con respecto a la dimensión "estrategias de afrontamiento" (tabla 5), las respuestas más comunes fueron "escuchar música o distraerme viendo televisión" (90,7 %), "concentrarme en resolver la situación que me preocupa" (81,1 %) y "habilidad asertiva" (71,6 %). Las diferencias de la estrategia de afrontamiento "escuchar música o distraerme viendo televisión" entre carreras no fueron significativas (sig= 0,614).
Tabla 5 Dimensión estrategias de afrontamiento
| N | CN | RV | AV | CS | S | |||||||
|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|
| fi | % | fi | % | fi | % | fi | % | fi | % | fi | % | |
| Habilidad asertiva | 11 | 3,6 | 28 | 9,3 | 47 | 15,6 | 95 | 31,5 | 90 | 29,8 | 31 | 10,3 |
| Escuchar música o distraerme viendo televisión | 4 | 1,3 | 5 | 1,7 | 19 | 6,3 | 69 | 22,8 | 112 | 37,1 | 93 | 30,8 |
| Concentrarse en resolver la situación que me preocupa | 2 | 0,7 | 13 | 4,3 | 42 | 13,9 | 107 | 35,4 | 98 | 32,5 | 40 | 13,2 |
| Elogiar mi forma de actuar para enfrentar la situación que me preocupa | 52 | 17,2 | 53 | 17,5 | 63 | 20,9 | 70 | 23,2 | 50 | 16,6 | 14 | 4,6 |
| La religiosidad | 207 | 68,5 | 28 | 9,3 | 20 | 6,6 | 18 | 6,0 | 17 | 5,6 | 12 | 4,0 |
| Búsqueda de información sobre la situación que me preocupa | 45 | 14,9 | 50 | 16,6 | 54 | 17,9 | 83 | 27,5 | 51 | 16,9 | 19 | 6,3 |
| Solicitar el apoyo de mi familia o de mis amigos | 44 | 14,6 | 45 | 14,9 | 61 | 20,2 | 83 | 27,5 | 43 | 14,2 | 26 | 8,6 |
| Ventilación y confidencias | 37 | 12,3 | 48 | 15,9 | 49 | 16,2 | 85 | 28,1 | 56 | 18,5 | 27 | 8,9 |
| Establecer soluciones concretas para resolver la situación que me preocupa | 14 | 4,6 | 26 | 8,6 | 62 | 20,5 | 114 | 37,7 | 70 | 23,2 | 16 | 5,3 |
| Analizar lo positivo y negativo de las soluciones pensadas para solucionar la situación que me preocupa | 25 | 8,3 | 28 | 9,3 | 56 | 18,5 | 98 | 32,5 | 74 | 24,5 | 21 | 7,0 |
| Mantener el control sobre mis emociones para que no me afecte lo que me estresa | 24 | 7,9 | 37 | 12,3 | 71 | 23,5 | 93 | 30,8 | 58 | 19,2 | 19 | 6,3 |
| Recordar situaciones similares ocurridas anteriormente y pensar en cómo las solucione | 31 | 10,3 | 34 | 11,3 | 53 | 17,5 | 93 | 30,8 | 68 | 22,5 | 23 | 7,6 |
| Salir a caminar o hacer algún deporte | 52 | 17,2 | 49 | 16,2 | 47 | 15,6 | 70 | 23,2 | 54 | 17,9 | 30 | 9,9 |
| Elaboración de un plan para enfrentar lo que me estresa y ejecución de sus tareas | 34 | 11,3 | 44 | 14,6 | 57 | 18,9 | 91 | 30,1 | 55 | 18,2 | 21 | 7,0 |
| Fijarse o tratar de obtener lo positivo de la situación que preocupa | 38 | 12,6 | 49 | 16,2 | 65 | 21,5 | 92 | 30,5 | 49 | 16,2 | 9 | 3,0 |
Nota. N: nunca; CN: casi nunca; RV: rara vez; AV: a veces; CS: casi siempre; S: siempre.
Fuente: elaboración propia.
Para la dimensión "estresores" (tabla 3), al analizar si existe diferencia entre género, se observó diferencia entre "la sobrecarga de tareas y trabajos" y la "exposición de un tema ante compañeros de mi grupo". Estos valores fueron mayores en ambos en el género femenino al compararlo con el masculino (Sig.<0,05). Al realizar el mismo análisis por carrera, se observaron diferencias significativas en "la personalidad y el carácter de los/as profesores/as que me imparten clases", el cual fue mayor en Tecnología Médica que en Medicina, Kinesiología, Psicología y Obstetricia y Puericultura; "el nivel de exigencia de mis profesores/as", el cual fue menor en Kinesiología que Medicina, Enfermería y Odontología; "el tipo de trabajo que me piden los profesores", el cual fue mayor en Terapia Ocupacional que en Medicina, y "la realización de un examen", que fue mayor en Tecnología Médica que en Obstetricia y Puericultura (Sig.<0,05).
En el mismo análisis, para la dimensión "síntomas (reacciones)", las diferencias entre género encontradas fueron en "dolores de cabeza o migraña"; "asistir a clases aburridas o monótonas"; "no entender los temas que se abordan en la clase"; "problemas de digestión", "dolor abdominal" o "diarrea; somnolencia o mayor necesidad de dormir"; "inquietud (incapacidad de relajarse y estar tranquilo)"; "ansiedad, angustia o desesperación"; "aumento o reducción del consumo de alimentos" y "problemas de concentración"; siendo mayor en el género femenino, a excepción de la última, que fue mayor en quienes respondieron al género como "otro'' (Sig.<0,05). Al realizar el mismo análisis por carrera, se observaron diferencias significativas en "dolores de cabeza o migraña", que fue mayor en Enfermería que en Medicina; "que mis profesores/as estén mal preparados/as", mayor en Tecnología Médica que en Medicina y Terapia Ocupacional; "sentimientos de depresión y tristeza", mayor en Tecnología Médica que en Terapia Ocupacional, y "problemas de concentración", mayor en Tecnología Médica y Enfermería que en Medicina (Sig.<0,05).
En relación con la dimensión "estrategias de afrontamiento", al analizarla por género no se encontraron diferencias significativas (Sig.<0,05). Con relación al análisis por carrera, sólo se encontraron diferencias significativas en "establecer soluciones concretas para resolver la situación que me preocupa", siendo mayor en Psicología que en Tecnología Médica (Sig.<0,05).
DISCUSIÓN
La pandemia de Covid-19 y la posterior vuelta a la "normalidad" ha afectado significativamente la vida de los estudiantes universitarios en todo el mundo, y los estudiantes chilenos no son una excepción. La vuelta a las actividades después de la pandemia ha aumentado la carga de trabajo y el nivel de exigencia de los estudiantes, lo que se refleja en la sobrecarga de tareas y trabajos.
En nuestro estudio, la mayoría de los estudiantes que participaron son del género femenino, lo cual es correspondiente con la estadística universitaria a nivel nacional 8. Además, se encontró que el 100 % de los estudiantes experimentaron EA durante el semestre, con niveles altos reportados por la mayoría. Esta alta prevalencia de EA también ha sido observada en estudios previos realizados en estudiantes universitarios en Chile 9,10, pero con niveles más bajos que los mostrados en este estudio, lo cual podría estar representado por la carga adicional que implica la vuelta a la "normalidad". Por otro lado, la falta de diferencias significativas en la presencia de estrés entre los géneros también es consistente con estudios previos en este tema 11; sin embargo, es importante destacar que el género es sólo uno de los muchos factores que pueden influir en la experiencia de estrés académico.
Los resultados de nuestro estudio, además, muestran altos niveles de EA en todos los estudiantes encuestados, con mayores niveles en carreras de Odontología, Obstetricia y Puericultura, Psicología y Terapia Ocupacional. Además, "la realización de exámenes" fue identificada como el estresor más frecuente por los estudiantes encuestados.
La alta prevalencia de síntomas como somnolencia y fatiga crónica entre los estudiantes universitarios ha sido reportada en estudios previos. Un estudio chileno que evaluó los síntomas de estrés en estudiantes universitarios encontró una alta prevalencia de fatiga, sueño interrumpido y trastornos del sueño en general 12. Es importante destacar que el síntoma de somnolencia o mayor necesidad de dormir fue valorado con mayor frecuencia como estresor por los encuestados. Esto podría deberse a que la falta de sueño y la interrupción del ritmo circadiano son comunes durante períodos de estrés y ansiedad, lo que puede afectar la capacidad de los estudiantes para concentrarse y rendir en sus actividades académicas 13. En cuanto a las diferencias en la preva-lencia de este síntoma entre las diferentes carreras, los resultados indican que no son significativas. Es posible que esta similitud se deba a que los estudiantes universitarios de todas las carreras enfrentan desafíos similares en términos de carga académica y exigencias de rendimiento, lo que puede contribuir a una mayor prevalencia de síntomas de estrés en general.
El estudio evidenció que la "sobrecarga de tareas y trabajos" y la "exposición de un tema ante compañeros de mi grupo" fueron estresores valorados con mayor frecuencia por los estudiantes, y que estas variables difieren significativamente entre los géneros femenino y masculino. Estos hallazgos coinciden con lo reportado en estudios previos, en los que se evidencia una mayor carga de trabajo y responsabilidades en las mujeres en comparación con los hombres, lo que puede estar relacionado con una mayor exposición al estrés en el ámbito académico 11,14.
Por otro lado, los resultados también muestran que existen diferencias significativas en los estresores entre las distintas carreras. En este sentido, se observó que "la personalidad y el carácter de los/as profesores/as, el nivel de exigencia de mis profesores/as", "el tipo de trabajo que me piden los profesores" y la "realización de un examen" fueron los estresores que presentaron diferencias significativas entre las carreras. Estos hallazgos son similares a los reportados en otros estudios, en los que se evidencian diferencias significativas en los niveles de estrés entre estudiantes de distintas carreras 10,15.
Por otro lado, en la dimensión de "estrategias de afrontamiento" no se encontraron diferencias significativas por género, lo que sugiere que ambos géneros utilizan estrategias de afrontamiento similares. Sin embargo, se encontró que los estudiantes de psicología utilizan más estrategias de resolución de problemas en comparación con los estudiantes de tecnología médica. Este resultado puede deberse a que los estudiantes de psicología están más familiarizados con técnicas de afrontamiento y estrategias de resolución de problemas debido a su formación académica.
En conclusión, el estrés académico en estudiantes universitarios de carreras de la salud durante la vuelta a la normalidad postpandemia es una realidad y su presentación tiene múltiples estresores que se relacionan con lo académico y que son parte de actividades curriculares propias de los planes de estudios en la educación superior. Esto determina la necesidad de que las universidades consideren la implementación de políticas y estrategias integrales que ayuden a reducirlo, especialmente en la programación realización de exámenes y la asignación de tareas, así como la alta presión académica que se refleja en este estudio.
