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1. Introducción
Propuesto en 1967 por Corder, el Análisis de Errores (AE) se emplea en la ense ñanza de segundas lenguas (L2 o LE) para examinar la incorrecta ejecución del alumno respecto a lo que se le ha enseñado con la finalidad de obtener información productiva sobre el aprendizaje (Soulé, 2014; Alarcón, 2013; Corder, 1967); sin embargo, cuando se trata de estudios en lengua materna (L1 o LM desde este momento), es poco habitual emplear el término «error» después de la etapa crítica de adquisición del lenguaje (Rigamont, 2006) para referirse al uso no convencional de los elementos de la lengua,2 ya que la mayoría de los trabajos que estudian los «errores» en LM se enfocan en las primeras etapas (Jalles de Oliveira, 2006; Llach y Palmada, 2012) de adquisición y se desarrollan principalmente en la rama en la psicolingüística.
A pesar de lo anterior, algunos investigadores que han abordado este tema sugieren que el AE debería también aplicarse en estudios de lengua materna (Penadés, 2003), sobre todo dentro del contexto escolar (Perea, 2007). Este trabajo coincide con dicha premisa, ya que es en el salón de clases donde se invita a los alumnos a que empleen un discurso de acuerdo con ciertos estándares y normas;3 la ruptura de estas normas dentro del sistema lingüístico es lo que se llama «error». Así, en el presente trabajo de investigación se analiza el uso de preposiciones en textos redactados por estudiantes tercer año de secundaria. El objetivo es identificar los errores gramaticales más comunes que presentan los alumnos al usar preposiciones. El análisis de estos errores permitirá crear un cuadro contrastivo que servirá como herramienta pedagógica para el maestro con la que podrá puntualizar en clase el uso correcto de aquellas preposiciones que son frecuentemente mal empleadas por los estudiantes.
2. Marco teórico
Desde un punto de vista tradicional, el error es considerado como un elemento negativo (Coulibaly, 2011, p. 46), pero a partir de la propuesta de Corder (1967) se considera que cometer errores es evidencia del aprendizaje del alumno, por lo que solo se menciona como «una desviación sistemática [es decir, del sistema de la lengua]» (Penadés, 2003, p. 6), de la cual (como ya se mencionó) se puede obtener información. En este estudio, las normas que se toman como referencia serán los usos de las preposiciones descritos en la Nueva gramática de la lengua española (rae, 2010).4
Recientes trabajos sobre AE se enfocan en errores léxicos (Coulibaly, 2011; Marín, 2013), del discurso oral (Santos y Chaparro, 2014; Soulé, 2014), ortográficos (Díaz y Majón-Cabeza, 2014; Rakaseder y Schmidhofer, 2014; Ricós y García, 2014), de redacción como puntuación y conectores (Llanos y Villayandre, 2014), de concordancia (Rubinjoni, 2014) y errores por interferencia de LM en LE (Lee, 2014), pero son pocos los que se enfocan en el uso erróneo de las preposiciones5 (Abdel, 2014; Camarero, 2012; Perea, 2007), las cuales, a pesar de ser palabras invariables, establecen gran cantidad de relaciones en el sistema de la lengua (Di Tullio, 2014), por lo que son consideradas elementos complejos en los que se debe poner especial atención dentro de la enseñanza, como lo apunta Perea: «Las preposiciones son elementos gramaticales cuyas pautas de funcionamiento son muy heterogéneas, y, por tanto, resultan difíciles de sistematizar. Tal dificultad motiva que la enseñanza de sus usos constituya un lugar crítico» (2007, p. 2).
La clasificación de errores varía su complejidad, según el autor y según el criterio que se considere: sintáctico, semántico, etiológico, pedagógico, etcétera (Penadés, 2003). Para catalogar los errores de preposiciones, aquí se opta por tomar la clasificación tradicional de tres tipos6 mencionada en varios trabajos de AE (Alarcón, 2013; Marín, 2013; Penadés, 2003; Perea, 2007; Santos y Chaparro, 2014): omisión (O), adición7 (A) y elección errónea (EE),8 debido a que es concisa y facilita la descripción que se pretende. Un error por adición implica la «presencia de una preposición donde no debería figurar ninguna (Santos, 1993, pp. 91-97), a diferencia de la elección errónea donde sí es necesaria, pero la relación que se busca no corresponde a la preposición empleada o, en otras palabras: se ha elegido una forma «en lugar de otra que sería la correcta» (Rakaseder y Schmidhofer, 2014, p. 187).
El error por omisión se diferencia de los otros por no estar presente en la redacción, en consecuencia, su identificación conlleva un análisis distinto; por esta razón se ha optado por no incluirlo en el presente estudio, donde se abordan únicamente los errores por elección errónea.9
Es importante considerar que el AE suele tomar en cuenta elementos como la interlengua,10 las fases de los errores respecto a la misma,11 así como predicciones sobre las posibles cusas que provocaron los fallos; sin embargo, aquí no se abordan estos temas ya que las condiciones de la muestra como producciones de LM no dan lugar a ello, por lo que se retoma únicamente del AE la clasificación de los errores.
3. Metodología
Las redacciones analizadas fueron obtenidas de un cuestionario12 aplicado en todos los grupos de tercer año13 (tres en total) de una escuela secundaria en el estado de San Luis Potosí en el municipio de Aquismón de la Zona Huasteca. Se pidió a los jóvenes que escribieran su propia definición de discriminación, así como su experiencia personal al respecto. Estas respuestas fueron transcritas en el procesador de palabras Word donde se creó la base de datos. En total, se revisaron redacciones de 90 estudiantes divididos en tres grupos: G1, G2 y G3, formados por 32, 30 y 28 estudiantes, respectivamente.
Se ubicaron en las redacciones todas las preposiciones empleadas, posteriormente se depuró la muestra sin duplicaciones, se ordenaron por frecuencia de aparición y se obtuvieron resultados en porcentajes para obtener un panorama general del uso de preposiciones. Después, se identificaron los usos fuera de la norma, se clasificaron por tipo (omisión o adición) y fueron descritos para, con base en esa información, crear una tabla donde se muestra el empleo no convencional14 de las preposiciones y una breve descripción simplificada, la cual podrá ser usada como herramienta pedagógica.
4. Análisis
Del procedimiento anterior se registraron los siguientes datos: hay una aparición total de 994 preposiciones en la muestra, que corresponden a solo 12 de las 2315 preposiciones que se registran en la ngle (rae, 2010): a, de, por, en, con, sin, para, desde, hacia, hasta, sobre y según. Lo que significa que los alumnos únicamente emplean 52% de las preposiciones disponibles. La frecuencia de aparición de cada una de las preposiciones que fueron empleadas por los alumnos se muestra en la Tabla 1.
En la Tabla 1 se puede observar que las preposiciones a, de, por y en son las más empleadas y juntas constituyen el 89,13% de la totalidad de la muestra. Lo anterior indica que más de la mitad de las preposiciones que se registraron son poco usadas, como se verifica en el Gráfico 1.
Al comparar los usos de estas preposiciones presentes en las redacciones revisadas con las funciones registradas por la rae, se encontró que los alumnos emplearon funciones no convencionales para ocho de las preposiciones: a, con, de, en, entre, hacia, por y sobre; es decir, los estudiantes dan un uso erróneo a más de la mitad de las preposiciones que emplean (8 de 12). Lo anterior se observa en la Tabla 2.
De los datos anteriores se deduce que las preposiciones que se usan de acuerdo con la norma (es decir, las que no tienen ocurrencias de errores) son 4: hasta, para, según y sin, que corresponden 0,30%, 1,91%, 0,10% y 2,82% de las ocurrencias representadas en la Tabla 1. La suma de estos porcentajes es 4,83%, lo que implica que es mínimo el uso correcto de preposiciones que se encuentran en las redacciones de los alumnos. Dicho de otra manera, las preposiciones que menos aparecen en las redacciones son aquellas que se emplean sin errores, además, si se comparan los principales resultados de la tabla 1 con los de la tabla 2 se identifica que las cuatro preposiciones más usadas (a, de, por y en) son también las que presentan más errores, ya que en suma constituyen el 83,33% (ver la Tabla 2). La clasificación de los usos erróneos en EE y A de la muestra de errores en general se puede observar en el gráfico 2, mientras que en la tabla 3 se especifican las ocurrencias de dichos errores de las cuatro preposiciones más empleadas.
Como se observa, los errores EE y A aparecen en cantidades análogas (15 y 14 ocurrencias, respectivamente) respecto a la suma de los errores de las cuatro preposiciones más comunes, sin embargo, hay que destacar que el error por EE es más constante16 ya que se presenta en todas las preposiciones, a diferencia de los errores por A, los cuales no figuran en en y por, además, en el gráfico 2 se puede constatar que en la muestra total de errores la columna de EE es la que prevalece con un porcentaje aproximado de 57%, que supera al 43% de los errores por A. Por lo anterior, en las descripciones siguientes, se pone especial atención este tipo de error. A continuación se abordarán ejemplos de las preposiciones que presentaron mayor número de usos fuera de la norma.
5. Descripción de errores
5.1. Preposición a
En la ngle (rae, 2010) se describen siete usos para la preposición a: destino, límite, término, localización, finalidad, distribución y manera. En los siguientes dos ejemplos se observa que las relaciones que marcan la preposición no coincide con los usos descritos.
(1) La violencia sexual o física es cuando tratan de abusar a otras personas tocándoles las partes del cuerpo sin que la persona no quiera o tratan de amenazarlo si él no se deja.
La preposición a que se encuentra en el ejemplo (1) sigue al verbo «abusar». El alumno no pudo percibir que este verbo exigía otra preposición para expresar su significado. Verbos que, como abusar, suelen ir acompañados de una preposición específica son llamados verbos de régimen preposicional (Camarero, 2012); no todas las preposiciones tienen cabida con un verbo de esta naturaleza, ya que suele usarse solo una de las 23 posibles. En el caso de «abusar» la preposición que se emplea para expresar el significado completo que se desea expresar es de: abusar de alguien o de algo. Ya que en el ejemplo (1) se empleó a en lugar de de, el error puede clasificarse como elección errónea.
5.2. Preposición de
Los usos descritos en la ngle para la preposición de son en total 12: origen, apositivo, agente, paciente, poseedor, parte, propiedad, propiedad atribuida, contenido, material, propósito y causa. Es probable que la gran cantidad de usos posibles de esta preposición implique que los alumnos se confundan cuando deben usarla, ya que mientras más opciones se presenten más amplio será el contenido semántico de la preposición. Obsérvese el ejemplo (2):
(2) La discriminación es cuando le faltas el respeto a otro compañero o compañera ofender a otra persona de algo físico. A mí nunca me han discriminado mucho menos faltarme el respeto.
En el ejemplo anterior la preposición marcada no es antecedida por un verbo de régimen preposicional que exija una preposición específica; sin embargo, de resulta incompatible con el verbo «ofender». Pareciera que se busca con esta preposición crear una relación de causa, que si bien está presente en los usos registrados de de, según apunta la ngle, es poco común y se da cuando esta causa es muy poco usual, como en la expresión «se caía de sueño». La causa presente en (2) corresponde más bien a un complemento causal que aparece en los usos normativos de la preposición
por. Así, una vez más el error se clasifica como confusión o elección errónea.
5.3. Preposición en
A diferencia de lo que se registra para las preposiciones a y de, la preposición en presenta pocos usos en la NGLE, a saber, tres: ubicación, resultado o término y estado; aun así, se presentaron varios usos fuera de la norma, como en el siguiente ejemplo:
(3) Cuando el hombre le prohíbe salir a la mujer en la casa, cuando el hombre golpea a la mujer.
El uso incorrecto de la preposición en del ejemplo (3) genera un cambio de significado que es necesario puntualizar, porque afecta también la construcción de la oración. El término de preposición refiere a un lugar, por lo que la relación que se busca es la de ubicación, sin embargo, aquí puede haber confusión respecto a qué acción refiere dicha ubicación. En el caso del ejemplo (3), «en la casa» implica que la acción que se ejecuta en ese lugar es «prohibir», es decir, el lugar donde la emisión sucede. En cambio, si se usa la preposición de en lugar de en, el contenido del ejemplo es más coherente ya que implicaría que el lugar «casa» corresponde a la acción de «salir», es decir, lo prohibido es salir de la casa. Este ejemplo tan particular se clasifica también como elección errónea, pero, a diferencia del ejemplo (1) y (2), la construcción no resulta incompatible, sino que cambia el significado del mensaje.
5.4. Preposición por
Los siguientes son los usos registrados en la ngle para la preposición por: trayecto, ubicación aproximada, complemento causal, complemento agente y razón, medio o recurso. De estas, la relación que se ha expresado en el ejemplo (4) es «razón»:
(4) Cuando agredes a alguien por palabras y pues las personas unas crecen con traumas.
El uso de por en el ejemplo (4) no resulta del todo inconveniente si consideramos que lo que causó que el agente ejecutara la acción de agredir fue un discurso previo, referido en «palabras», es decir, las palabras que dijo una persona provocaron que otra decidiera agredirla; sin embargo, lo anterior es poco probable ya que no hay en el discurso elementos que afirmen esta información. La preposición más adecuada para esta oración es «con», que expresa instrumento, de esta manera, el significado de la expresión implicaría que la agresión se realizó con «palabras» y no a causa de estas. Así, el error identificado en (4) es, como en el resto, elección errónea.
La tabla 4 se compone de tres secciones diferenciadas por escala de grises, cada una dividida en dos columnas: usos y preposiciones; tipo de error y ejemplo así como corrección del error y explicación. La primera sección (de izquierda a derecha) presenta los usos de acuerdo con la norma (rae, 2010) de las cuatro preposiciones que son más recurrentes en la muestra: a, de, en y por, las cuales, como recordará el lector, también son las preposiciones donde se presentaron más errores. Esta parte de la tabla servirá para que tanto el alumno como el profesor puedan consultar de manera práctica dichos usos.
En la segunda sección se encuentran redacciones de la muestra analizada y el tipo de errores que se revisaron aquí: Adición y Elección Errónea; la aparición de esta nomenclatura se consideró en la segunda sección para que estudiante y maestro noten que, si bien los usos de las preposiciones que aparecen en la primera sección son numerosos, los errores que deben corregir son solo de un tipo (EE); las redacciones que se incluyeron al lado de esta columna le proporcionan al usuario de la tabla no solo ejemplos claros del tipo de error que se señala. Finalmente, en la última sección se muestra la corrección concisa de los errores así como una explicación práctica, redactada de manera sencilla para el estudiante.17
6. Reflexiones finales
Los datos registrados tanto en el conteo, revisión y análisis de la muestra proporcionaron información que puede servir como panorama para tomarse en cuenta en el tema de la enseñanza del español, ya sea como LM o LE.
En el conteo se observó que en las redacciones de los alumnos solo se emplean la mitad de las preposiciones existentes (12 de 23), de las cuales, más del 50% presentan usos fuera de la norma (8 de 12). Respecto a la cantidad de ocurrencias de cada una de las preposiciones, se observó que el discurso de los alumnos se construye en su mayoría con solo cuatro preposiciones: a, de, por y en, ya que en suma constituyen 90% de la muestra total. Estas preposiciones, además, son las que se usan más de manera equivocada, el porcentaje que suman es el 80% de la muestra de errores. También se observó que las cuatro preposiciones menos usadas (hasta, para, según y sin) son las que aparecen sin errores en la muestra (5% aprox. de la muestra total).
En cuanto a la descripción de los ejemplos, podemos observar que esta labor fue necesaria porque, a pesar de que en (1), (2), (3) y (4) el error común fue la EE, los efectos de dicho error son distintos, ya que puede resultar una construcción agramatical o generar un cambio drástico de significado, como se vio en la descripción de (4).
Con la información obtenida se logró construir una tabla que puede ser usada por alumnos y profesores como auxiliar para la enseñanza-aprendizaje de las preposiciones. Esta tabla posee la particularidad que su construcción se basó en el estudio de errores y por lo tanto puede considerarse que atiende a las necesidades reales dentro de esta temática.
