1. Introducción

El presente artículo tiene como fin la sistematización de una intervención didáctica llevada a cabo en la Sede F del colegio Luis Carlos Galán Sarmiento del municipio de Girón, Santander. Esta estrategia nace de un trabajo de investigación que se desarrolla en el marco de la línea Prácticas pedagógicas del Grupo de Investigación Cultura y Narración en Colombia (Cuynaco), adscrito a la Escuela de Idiomas de la Universidad Industrial de Santander. Se busca exponer los resultados de una intervención didáctica que se llevó a cabo en sexto grado para el potenciamiento de la competencia del ser-sujeto-hablante. En las siguientes páginas, se encuentran, entre otras cosas, la contextualización teórica y la descripción de las estrategias para el desarrollo del objetivo expuesto.

Con esta intervención didáctica, más allá de soslayar procesos de lectura y escritura en el aula, se plantea la comprensión de las actuaciones comunicativas, cualesquiera que estas sean, como prácticas que se desarrollan en una situación específica que determina ciertas formas de expresión. En palabras de Alfonso ^{Cárdenas Páez (2012}): «En este momento se pone en evidencia que, más que las competencias comunicativas, es preciso formar personas capaces de convivir con otras […], de participar en la construcción de ambientes de convivencia» (p. 60). Se parte, entonces, del hecho de que hablar y escribir son procesos que varían según el contexto. El sujeto-hablante comúnmente se configura de diferentes maneras a partir de la situación en la que se desarrolla su práctica comunicativa. No obstante, cuando el sujeto lingüístico no sabe ser dentro de estas situaciones, como es el caso de los estudiantes de sexto grado de la nombrada institución, surge un problema que, para solucionarse, exige la proposición de un proyecto que busque formar sujetos lingüísticos competentes en el ser, que comprendan los espacios en los que surgen los procesos comunicativos y que interpreten las diversas formas de expresión como actualizaciones lingüísticas normales en los contextos en que se producen.

En el presente trabajo se comprende el ser-sujeto-hablante como la compaginación de las actitudes y aptitudes de los sujetos lingüísticos en una situación determinada de comunicación. Así las cosas, todos los hablantes de una lengua se caracterizan por algunas formas de comportamiento e intervención lingüística, pertinentes o no, en las actividades de comunicación a las que se enfrentan a diario. El ser-sujeto-hablante es, entonces, una actualización actitudinal y aptitudinal de los sujetos lingüísticos, que debe potenciarse para lograr procesos de comunicación mucho más pertinentes y alejados de cualquier tipo de discriminación lingüística.

2. Descripción del problema de investigación

Tras un diagnóstico previo a la intervención didáctica, se concluye que los estudiantes de sexto grado del colegio Luis Carlos Galán Sarmiento en Girón, Santander, no reconocen, por un lado, las características propias de las actualizaciones lingüísticas en entornos académicos y, por otro, la comprensión del interlocutor como actor válido en el proceso comunicativo, independientemente de su acento o forma de hablar. Lo anterior se determina a partir de las siguientes actitudes: en primer lugar, los estudiantes utilizan en actividades de clase expresiones lingüísticas acordes a su contexto social (estratos 1 y 2) o familiar y, en segunda instancia, algunos estudiantes discriminan las maneras de expresión de sus compañeros, hasta considerarlas «groseras» o «mal educadas». A partir de lo anterior surge la pregunta problematizadora de esta investigación-acción: ¿cómo potenciar la cualidad del ser-sujeto-hablante en las aulas de sexto grado de la Sede F del colegio Luis Carlos Galán Sarmiento con el fin de mejorar las relaciones sociocomunicativas de los estudiantes?

Estas relaciones se consideran sociocomunicativas en cuanto se dan en el seno de la comunidad escolar y se forjan gracias al lenguaje. Cuando se propone el potenciamiento de estas relaciones, se hace referencia al desarrollo de dos aspectos fundamentales: en primer lugar, los sujetos-hablantes actúan con pertinencia cuando reconocen el entorno comunicativo en el cual se produce cierto discurso y, en segundo lugar, los sujetos hablantes comprenden la variedad lingüística como característica propia de la lengua; de este modo, surge el proceso de extirpación de valoraciones negativas sobre las diferentes formas de hablar.

3. Acercamiento a una contextualización teórica sobre la relación entre sociolingüística y educación

En el año 1982, el lingüista colombiano Jaime Bernal Leongómez propone, en el último capítulo del libro Elementos de gramática generativa, una estrategia metodológica para la enseñanza de la gramática española en estudiantes de sexto grado. El objetivo no era otro que el de mediar didácticamente en conceptos propios de la teoría chomskyana. El autor plantea una secuencia didáctica de doce sesiones, en las que aborda, a partir de ejemplos abstractos, términos como Reglas de estructuración de frase, Derivación, Marcadores de frase, Estructura superficial y Estructura profunda. Es comprensible esta propuesta en el paradigma lingüístico desde el cual se aborda, pero, visto desde una perspectiva más actual, no puede entenderse sino como una reducción de la enseñanza de la lengua materna en el aula. Las oraciones que utiliza como base de análisis no parten de corpus concretos, ni tiene en cuenta a los estudiantes como comunidad lingüística de prácticas heterogéneas en contextos diversos.

En la misma década de los ochenta, Juan Manuel ^{Álvarez (1987}) publica el libro Didáctica de la lengua materna: un enfoque desde la lingüística, en el que desarrolla otra estrategia de la enseñanza de la gramática, teorizada desde un paradigma lingüístico comunicativo. De manera general, argumenta que los procesos de enseñanza-aprendizaje de la lengua no pueden desligarse de las actualizaciones lingüísticas que los niños hacen del sistema. Comprende a los estudiantes como protagonistas de su propio aprendizaje y concibe el aprendizaje de la lengua como significativo cuando surge de los presaberes de los estudiantes:

El eje central en torno del cual gira todo el proceso educativo es el sujeto discente. Pues bien, el hecho de reconocer y de aceptar al educando como una entidad lingüística fundamentalmente estructurada en la enseñanza de la lengua es cimentar la docencia sobre el mismo eje. La cuestión estriba, entonces, de partir del único dato lingüístico objetivo que poseemos, esto es, la lengua natural del niño, la que él reconoce como suya, porque la escucha, la habla y la comprende. (p. 98)

En la década posterior, esta concepción metodológica es retomada y desarrollada por Carlos ^{Lomas y Andrés Osoro (1998}). En el libro El enfoque comunicativo de la enseñanza de la lengua, los autores exponen un objetivo claro de este proceso: «[…] el dominio expresivo y comprensivo de los mecanismos verbales y no verbales de comunicación y representación, que constituyen la base de toda interacción social y, por ende, de todo aprendizaje» (pp. 17-18). La interacción social toma un lugar importante en la enseñanza de la lengua y conlleva un fin ético que no puede obviarse: los procesos comunicativos no se limitan al espacio escolar ni a ninguna norma lingüística convencionalizada por alguna comunidad de habla; en su lugar, dichos procesos se comprenden como prácticas enunciativas regidas por diversas actualizaciones lingüísticas propias de la situación en la que se lleve a cabo el proceso comunicativo.

Lo anterior implica una distinción urgente entre enseñar gramática y enseñar lengua materna. En el III Congreso sobre Enseñanza de la Lengua en Andalucía, Humberto ^{López Morales (1995}) explica tal diferenciación de la siguiente manera:

Se confundía así la enseñanza de la lengua con la enseñanza de cosas sobre la lengua, como es el caso de la gramática. Se confundían también los objetivos de los cursos, pues la gramática tiene como meta fundamental la transmisión de información, mientras que los cursos de lengua se proponen el desarrollo de destrezas comunicativas. (p. 13)

Esta valoración del lingüista cubano da cuenta de dos enfoques de la enseñanza de la lengua que parten de dos paradigmas de la lingüística algo divergentes. Por un lado, se encuentra el formalista, que deviene del estructuralismo y generativismo, es decir, de escuelas en las que se concibe la gramática como medio para la comprensión jerárquica y estructural de la lengua en sí misma. Desde ^{Camps y Ruiz Bikandi (2011}), esta concepción de enseñanza de la lengua se caracteriza por la desarticulada «utilización de técnicas de análisis gramatical, ejercicios y dictados, procediendo de las unidades más pequeñas a las más grandes» (p. 14) o también por la «visión normativa, que elimina y anatemiza socialmente cualquier variedad no estándar de la lengua» (p. 15). Los Lineamientos curriculares de lengua castellana (1998) cuestionan este enfoque de la siguiente manera:

La interpretación pedagógica que se hizo de estas ideas derivó en una orientación normativa e instrumental, basada en la teoría gramatical, y tomando como centro la lengua como objeto de estudio: la morfología, la sintaxis y la fonética eran aspectos a los que se dedicaba gran parte de las acciones de la escuela. (p. 46)

Por otro lado, se halla el enfoque comunicativo, más relacionado con paradigmas sociolingüísticos, pragmáticos y semióticos, que comprende a los sujetos como seres sociales, que, competentes en comunicación, se expresan de manera diversa según la situación enunciativa. Estas perspectivas teóricas y metodológicas son sistematizadas, en el año 2000, por la profesora Amanda Correa Ramírez, en el artículo «La enseñanza de la lengua materna desde el enfoque semiolingüístico». En este trabajo, la autora analiza la pertinencia de los enfoques de la enseñanza de la lengua y concluye que «debe entenderse la palabra como una re-escritura de lengua y discurso, en donde lengua conlleva a [sic] sujeto interlocutor atrapado en lo convencional y discurso a sujeto protagonista atrapado en lo sociocultural y contextual o circunstancial» (p. 75). En cuanto al proceso de enseñanza-aprendizaje, este enfoque trasciende las prescripciones lingüísticas de ciertos usos de lengua determinados por el contexto e integra en aula las diferentes formas de hablar de los sujetos participantes del proceso educativo con el fin de analizar estas actualizaciones en las situaciones en que se producen. María del Carmen Villaverde, citada por Elena ^{Luchetti (2013}), afirma al respecto: «El maestro, como agente socializador, tiene la responsabilidad de respetar las variedades lingüísticas dentro de la norma general, evitar la segregación que produce la imposición de su norma personal y reconocer y valorar las variedades idiolécticas» (p. 14).

En el año 2004, ^{Areiza Londoño, Cisneros Estupiñán y Tabares Idárraga (2012}) publican el libro Sociolingüística: enfoques pragmático y variacionista. Llama especialmente la atención las constantes relaciones que hacen los autores entre lingüística y prácticas educativas. En el segundo capítulo, titulado «La variación lingüística», no solo analizan ciertos corpus o desarrollan teóricamente conceptos tales como diastratía, diafasía o diatopía, sino también invitan al profesorado a estudiar la condición sociocultural de los educandos sin menospreciar sus actualizaciones lingüísticas en contextos ajenos al escolar:

Los dialectos sociales, sin importar la condición sociocultural de sus usuarios, deben ser mirados con respeto por parte de los educadores y dejar de considerarlos como «hablas sin cultura». Sobra hacer el comentario de que el niño en su quehacer escolar debe cualificar su uso de la lengua, elaborarlo, pero en ningún momento pueden privilegiarse formas estandarizadas, en detrimento de las maneras de hablar de los otros niños, por cuanto se les afecta no sólo su actitud frente a la educación, sino que se les menoscaba su esfera sociocultural de la cual el niño es actor y por ende sensible a su tratamiento. El niño prefiere abandonar la escuela antes que traicionar el sentimiento de lealtad que lo apega a su mundo cultural. Inconscientemente se siente burlado. (p. 35)

Esta breve contextualización de los estudios realizados en torno a la relación entre lingüística y prácticas educativas, en Colombia y otros países de habla hispana, establece un norte teórico para un proyecto de aula en sexto grado, que cumpla los siguientes requerimientos: 1) No se puede obviar el papel protagónico del niño en el aula; como sujeto lingüístico puede aportar desde su saber sobre la lengua en la comprensión gramatical, lexical y pragmática de ciertas actualizaciones lingüísticas. 2) El maestro de Español debe comprender la variación lingüística como un aspecto natural, cotidiano e inalterable de las prácticas propias de comunidades lingüísticas heterogéneas, a las cuales pueden pertenecer los sujetos que asisten a su aula de clase. 3) A partir de la comprensión de los dos puntos anteriores, el profesor de lengua puede proponer secuencias o proyectos de aula que vayan encaminados hacia el desarrollo de competencias comunicativas o hacia el potenciamiento de la actitud ética y lingüística de los estudiantes frente a la diversidad de normas.

Teniendo en cuenta lo anterior, la observación cualitativa de actualizaciones lingüísticas por parte de los estudiantes de un colegio público en Girón, Santander, y el plan de área de esta institución, se opta por la propuesta de una secuencia didáctica cuyo fin sea el de potenciar el ser-sujeto-hablante del educando en el reconocimiento de sí mismo o del otro como sujetos lingüísticos que pueden adoptar diversos roles de hablante, según el contexto en el que se hallen.

4. Contexto de los estudiantes, Plan de área y Estándares Básicos de Competencias (2006)

La Sede F del colegio Luis Carlos Galán Sarmiento queda ubicada en el barrio Villas de San Juan, en el municipio de Girón, Santander, y ofrece a la comunidad cursos desde preescolar hasta octavo grado. Los estudiantes -específicamente los de primero de bachillerato- viven en ese u otros barrios aledaños, aunque muchos de ellos hayan nacido y crecido en otros municipios del departamento o, incluso, en otras ciudades. Existen, sin embargo, características afines entre ellos: por una parte, pertenecen a estratos 1, 2 y 3; por otro lado, sus edades oscilan entre los 11 y los 14 años. Esta información surge de un diagnóstico que hace el investigador con el fin, entre otros, de identificar los rasgos de la comunidad lingüística que será partícipe directa de los planes de clase y secuencias didácticas en torno al tema de las variaciones lingüísticas. Como se especificó en párrafos atrás, después de un proceso de observación, el investigador reconoce que algunos estudiantes, dentro del aula de clase, utilizan expresiones anormales que se emparentan con las actualizaciones que hacen de la lengua en horas recreacionales o fuera de la institución.

Lo anterior implica la toma de una decisión didáctica en la que se tenga presente el habla de los estudiantes con el fin de potenciar el reconocimiento de entornos y de comunidades en el momento de utilizar la lengua. Aquí empieza el camino hacia una ética comunicativa, que comprenda, según los Estándares Básicos de Competencias (2006), los roles y objetivos de los enunciadores y enunciatarios en el discurso, así como el reconocimiento de diversas variaciones lingüísticas, propias de contextos específicos. Con respecto al primer punto, Adela ^{Cortina (1992}) afirma que «tanto si optamos por la vía hermenéutica, como si recurrimos a la pragmática o a la semiótica, venimos a concluir que es inevitable un reconocimiento recíproco de los hablantes […]» (p. 107). La filósofa se basa en las propuestas de Karl-Otto Apel con el fin de establecer una ética universal, en donde se considere al otro como interlocutor válido, para lograr una consensual comunicación:

Fundamentar una ética universal exigirá descubrir si junto a la racionalidad estratégica, que se plasma a diario en el pragmatismo imperante, es también constitutiva de los hombres una racionalidad comunicativa, que no considera a los demás como piezas de un juego encaminado a obtener el propio beneficio, sino como interlocutores con los que es esencial llegar a un acuerdo. (p. 108)

En este mismo sentido, Ángel ^{Cuenca Molina (1999}), basado en el filósofo español Emilio Lledó, asevera que «La palabra es el instrumento adecuado que los hombres inventaron, no sólo para comunicarse, sino, ante todo, para que los hombres se encontraran» (p. 12).

Sobre el segundo punto, referente al reconocimiento de diversas maneras de hablar, la sociolingüística ha aportado las bases para la consolidación de una ética comunicativa, más tendiente al ámbito de los usos de lengua y a la adecuación de tales actualizaciones en contextos pertinentes. El uso del léxico puede depender, verbigracia, de la situación comunicativa en la que el sujeto se halle. Un debate en clase exige un estilo formal y un uso de vocablos asociados con el tema que se trate, mientras que una conversación informal demanda otra actualización lexical, en la que pueden encontrarse, por ejemplo, ciertos usos disfemísticos. Este reconocimiento implica que se aborde la enseñanza de la lengua desde una perspectiva más trascendente a la prescripción lingüística. Eugenio ^{Coseriu (1952}), en Sistema, norma y habla, desarrolla el término Norma lingüística, haciendo alusión al acuerdo de una comunidad de habla sobre los rasgos de su uso de lengua:

No se trata de la norma en el sentido corriente establecida o impuesta según criterio de corrección y de valoración subjetiva de lo expresado, sino de la norma objetivamente comprobable en una lengua, la norma que seguimos necesariamente por ser miembros de una comunidad lingüística y no aquella según la cual se reconoce que ‘hablamos bien’ o de manera ejemplar, en la misma comunidad. (p. 90)

Esto conlleva una nueva denominación de lo que se ha comprendido como correcto e incorrecto y que soslaya ciertos usos de lengua y a ciertas comunidades de habla. Por tal motivo, para Coseriu los términos más apropiados son normal y anormal, según el uso que se dé de la lengua en contextos particulares.

El investigador observa en el aula algunas actualizaciones anormales: usos del léxico del ñerismo,² ciertos disfemismos que no concuerdan con la utilización normal de la lengua dentro de un recinto académico y ciertas valoraciones negativas por parte de algunos estudiantes sobre estos usos de lengua. Ante este problema, se proponen estrategias didácticas que se relacionan con los fines del plan de área de la institución y que se conectan directamente con los Estándares Básicos de Competencias; en especial, con el siguiente subproceso, ligado, como es de preverse, al potenciamiento de la cualidad del ser-sujeto-hablante: «Identifico en situaciones comunicativas auténticas algunas variantes lingüísticas de mi entorno, generadas por ubicación geográfica, diferencia social o generacional, profesión, oficio, entre otras» (Ministerio, 2006, p. 37).

Las estrategias didácticas se instauran en una secuencia que permite la percepción del proceso de comprensión del fenómeno ético y lingüístico. Se propone, sucesiva y paulatinamente, la implementación de talleres que conlleven una reflexión sobre el ser en los procesos de interacción verbal. Tal metodología parte de las características propias de procesos pedagógicos en los que, según ^{Camps y Ruiz Bikandi (2011}): «No se puede presentar a los que aprenden, de una sola vez, un contenido en toda su complejidad; es necesario un proceso de secuenciación» (p. 22).

5. Secuencia didáctica para la formación del ser-sujeto-hablante

La secuencia didáctica es comprendida como la organización coherente de fines pedagógicos que permite la resolución de situaciones problemáticas surgidas de aspectos generales o particulares en los procesos de aprendizaje, con base en conocimientos previos. La secuencia se origina, entonces, de una dificultad de aprendizaje o de un objetivo que implique retos pedagógicos para el logro de aprendizajes significativos. ^{Díaz Barriga (2013}) desarrolla lo anterior de la siguiente manera: «[…] la secuencia demanda que el estudiante realice cosas, no ejercicios rutinarios o monótonos, sino acciones que vinculen sus conocimientos y experiencias previas, con algún interrogante que provenga de lo real y con información sobre un objeto de conocimiento» (p. 20).

La secuencia didáctica que se plantea en el aula de sexto surge, como ya se ha expresado, de los usos que los estudiantes hacen de la lengua en clase, así como de las valoraciones negativas y positivas frente a las diferentes formas de hablar de compañeros o participantes de comunidades lingüísticas cercanas. Para proponer una reflexión sobre los usos propicios de la lengua en diversos entornos y sobre la integración de lo ético en las valoraciones que se hacen de las actualizaciones lingüísticas, se planifican tres momentos para la secuencia.

6. Conclusiones: hacia una formación del ser-sujeto-hablante

Con esta intervención didáctica, se persigue como objetivo la comprensión sobre las actualizaciones lingüísticas en contextos diversos en los que los sujetos adoptan diferentes roles de hablante. La formación del ser-sujeto-hablante implicaría, así las cosas, el desarrollo de una nueva competencia del ser social: una actitud lingüística por parte de los estudiantes que se aleje de la exclusión por aspectos propios de la diversidad y heterogeneidad de la lengua. Cuando se parte de esta perspectiva, se logra, por un lado, el potenciamiento de lo que Hymes (1996) denominó competencia comunicativa: «[…] los miembros de una comunidad lingüística comparten una competencia de dos tipos, un saber lingüístico y un saber sociolingüístico o, en otros términos, un conocimiento conjugado de normas de gramática y de normas de empleo» (p. 30), pero también se reflexiona sobre el respeto hacia el otro como sujeto sociolingüístico, como ser social, como hablante que actualiza la lengua según la situación, el estrato, la edad o la región. Esta actitud parece ser más comprensiva, prudente y humilde que aquella que subestima con arrogancia y desdén a ciertas comunidades que, azotadas por la pobreza, la discriminación y la opresión, deben soportar, además, un juicio negativo por su actualización lingüística