3.1. Entrevistas semiestructuradas

Para la fase de indagación de los informantes de este proyecto, se realizaron quince entrevistas a profesionales en Colombia y en Estados Unidos, con hablantes nativos y no nativos del español relacionados con la enseñanza de lenguas y con experiencia en la enseñanza de español a hablantes de otras lenguas.

Cabe definir que la entrevista semiestructurada, según ^{Hancock, Algozzine y Lim (2006}, p. 41) busca tener una línea que guíe el proceso de indagación con el público por medio de preguntas cerradas y abiertas, pero, al contrario de la entrevista estructurada, puede contener preguntas que no estaban planeadas inicialmente, sino que surgieron de forma espontánea o en la entrevista. Además, estos mismos autores expresan que, a diferencia de las entrevistas no estructuradas, las semiestructuradas sí surgen de un proceso de planeación y tienen una guía con preguntas.

En este estudio, las preguntas que se realizaron en las entrevistas surgieron, principalmente, del análisis preliminar de los programas de español como lengua extranjera y, en general, de programas en modalidad virtual de esta área u otras. Este análisis arrojó, como resultado preliminar, que era importante indagar en más detalle aspectos como los saberes requeridos del profesional de español para hablantes de otras lenguas, las estrategias didácticas y pedagógicas para desarrollarlos en un programa de formación en modalidad virtual y las necesidades en cuanto a formación no satisfechas por los programas actuales.

Fue por esto que, con el fin de tener una lectura más amplia y detallada de las realidades individuales de los informantes, se procedió a construir con ellos las respuestas a las siguientes preguntas, las cuales, a su vez, se extendieron o aumentaron según las particularidades que surgieran en el proceso de indagación:

Debido a la disponibilidad un poco compleja de algunos de los entrevistados y a la crisis generada por la emergencia sanitaria, todas las entrevistas tuvieron lugar por videollamada. Esto con el fin de tener un espectro de participantes más amplio al de Medellín y una representación que permitiera observar de mejor manera las percepciones sobre estos programas de formación en el país y en el mundo, bajo variables demográficas diversas. Las entrevistas se grabaron y transcribieron con el permiso de los participantes y, posteriormente, se analizaron por medio de diferentes estrategias que se explicarán más adelante.

3.2. Participantes: descripción de la elección de los entrevistados

Los participantes en las entrevistas semiestructuradas fueron elegidos con base en el criterio de muestreo intencionado (^{Saldanha & O’Brien, 2013}), para observar desde la diversidad del universo una representación equilibrada y a la vez práctica en términos de acceso para el investigador y en la que los «participants are selected on the basis of principled criteria so as to cover the key aspects of the research question» (p. 180). Así mismo, tal y como lo indica ^{Hernández, Fernández y Baptista (2018)}, en una investigación cualitativa el muestreo propositivo o intencionado siempre tendrá un criterio que esté alineado con los objetivos específicos de la investigación. Por lo tanto, con el fin de tener una mirada más profunda a la realidad de los programas de formación pregradual y posgradual en modalidad virtual, el criterio de selección de los entrevistados fue el de contar con experiencia en la enseñanza de español a hablantes de otras lenguas, o en la formación profesional en modalidad virtual, o en la formación de docentes de lenguas extranjeras, en la representación del perfil de los informantes o del público colaborador con la investigación.

Con el fin de validar que las preguntas y la forma de hacer la entrevista fuera pertinente, se consultó a tres informantes que potencialmente pudieran ser entrevistados sobre la pertinencia de las preguntas, su constitución y la posibilidad de que estas generen respuestas útiles para los objetivos de la investigación. Durante este proceso de pilotaje, se corrigieron y perfeccionaron las preguntas y la metodología de implementación de la entrevista. Posteriormente, se pasó a realizar las entrevistas. Estas se desarrollaron bajo un formato en el que, además del entrevistador, asistió un observador no participante que tomó notas sobre las particularidades o puntos de interés que le llamaron la atención. Frente a estos procedimientos, cabe aclarar que, previo a su desarrollo, todos los entrevistados firmaron el consentimiento informado, en el que se les especificaron aspectos teóricos y prácticos de las preguntas a realizarse. Todos ellos, también, tuvieron completa potestad de negarse a participar del estudio o de decidir no permitir que se les grabara, o que se transcribiera lo que dijeran, o que se utilizara su nombre directamente para reportar lo que hubieran dicho.

En total, se entrevistaron 15 profesionales relacionados de alguna manera con el área de español para hablantes de otras lenguas, la formación de docentes de lenguas y los entornos de formación profesional en entornos virtuales. En las entrevistas intervinieron 13 mujeres y 2 hombres. Todas las participantes en el estudio son mayores de 30 años, de las cuales dos son hablantes de otras lenguas maternas y de español como lengua adicional. En lo que respecta al nivel educativo, 14 de las personas entrevistadas cuentan con formación pregradual y posgradual en la enseñanza y aprendizaje de lenguas de las cuales 11 participantes tienen formación académica con título de maestría y dos cuentan con títulos de doctorado en el exterior en áreas afines. En cuanto a la experiencia en el área se refiere, 14 de los participantes han estado de alguna manera involucrados en la enseñanza de español para hablantes de otras lenguas en diferentes contextos y entornos, de los cuales 8 son formadores de docentes de lenguas en programas académicos conducentes a título o en programas de desarrollo profesional docente de lenguas en instituciones de educación superior en Colombia. En relación con la modalidad de trabajo, todos los participantes en el estudio coinciden en que han tenido, de alguna manera, experiencia desde distintas perspectivas como estudiantes o como tutores, moderadores o creadores de cursos en la formación académica en entornos virtuales.

3.3. Organización y análisis de las entrevistas

Los audios o videos de las entrevistas se transcribieron en su totalidad. No obstante, a las personas que prefirieron mantener el anonimato se les asignó un pseudónimo, con el fin de cumplir el principio de confidencialidad. En este caso, el nombre de los entrevistadores debió abreviarse y todos los archivos obtenidos se organizaron en una carpeta en orden cronológico y por grupo, según el criterio de selección como participante en el estudio: área, modalidad y formador de formadores.

3.4. Análisis

Como punto de partida, hay que señalar que el análisis de contenido es un método de interpretación de la realidad social (^{Merten, 1995}, p. 5), por medio de la fijación de la situación comunicativa (^{Mayring, 2008}, p. 11), en este caso, las transcripciones de las entrevistas. La elaboración del esquema de categorías en este estudio inductivo está construida según el modelo secuencial de Mayring (2008). El resumen de los textos obedece a reglas claras para reducir y generalizar el contenido, llevándolo a un nivel de abstracción que permitiera generar un sistema de categorías, el cual permanece abierto hasta el final del análisis, de modo que las interpretaciones individuales de cada participante en el estudio se abstraen, pero también se representan en el sistema de categorías que resulta del análisis (^{Mayring, 2008}, p. 58). Según ^{Mayring (2008)}, en un primer momento, las entrevistas se describen y resumen. Luego, se seleccionan las unidades de codificación. A partir de ello, os enunciados seleccionados se parafrasean, se generalizan y se reducen de acuerdo con las áreas temáticas de la guía de las entrevistas. Más adelante los resultados se generalizan nuevamente y se vuelven a reducir hasta llegar a una categoría; posteriormente, se inicia el proceso de codificación de las entrevistas y revisión constante del esquema y la guía. Finalmente, se revisa la versión del esquema de codificación, que es el resultado del análisis.

4.1. La oferta internacional de programas de formación posgradual en Español como Lengua Extranjera (ele)

En el ámbito internacional, es abundante la oferta de maestrías en ele, tanto presenciales como virtuales. De los 25 programas de formación encontrados durante el proceso de esta investigación, 20 son programas de maestría bajo la modalidad virtual, en línea o a distancia. Algunos de ellos incluyen actividades de presencialidad en algunas partes del proceso, por ejemplo, en la realización de exámenes finales, prácticas docentes o presentación del proyecto de grado. La mayoría de la oferta online proviene de España. En Latinoamérica, también se encuentran ofertas posgraduales en ele, pero presenciales. Por ejemplo, en Argentina hay dos programas de maestría para la enseñanza de español como lengua extranjera en formato presencial: la de la Universidad Nacional de Córdoba y la de la Pontificia Universidad Católica Argentina.

4.2. Retos de la oferta de programas para la formación profesional en español para hablantes de otras lenguas conducentes a título

Los retos que resultan de la comparación de los resultados del análisis documental de la oferta actual de programas y de la perspectiva de los profesionales en el área para la formación de profesionales en español para hablantes de otras lenguas en entornos virtuales son los siguientes: la discusión sobre la denominación y la sigla del área de español para hablantes de otras lenguas; la formación para el azar de la multitarea docente; las oportunidades para desarrollar los saberes del profesional de español en una relación estrecha entre teoría, práctica e investigación; la metodología y enfoques centrados en el estudiante; la diferenciación y preparación para el estudio en entornos virtuales, acompañamiento y orientación humana continua; y, finalmente, la internacionalización y la convalidación.

4.3. Discusión sobre la denominación y la sigla del área de español para hablantes de otras lenguas

Uno de los retos para las ofertas de formación profesional es establecer consensos en la discusión sobre la denominación y la sigla del área, de tal manera que se incluya en los programas claridad sobre el perfil de egresado. A pesar de las diferencias y la denominación, la sigla más usada en el área es Español como Lengua Extranjera (ele). Sin embargo, en algunas publicaciones (^{Corti, 2019}; ^{Pastor, 2016}), se aclara que dicha sigla es la más usada porque abarca todas las definiciones del aprendizaje y enseñanza de español en todos los contextos. El español se enseña y se aprende durante la adquisición de otra lengua materna, como segunda, tercera o incluso cuarta lengua extranjera, haya o no inmersión en la lengua. Además, es importante tener en cuenta que la relación del español con otras lenguas en contacto es de diversa índole. A este mismo respecto, no es de menor importancia el que la denominación ele se quede corta para hacer referencia al contexto y realidad de los hablantes de lenguas aborígenes, quienes, en muchos casos, aprenden el español desde la infancia y deben enfrentarse a una comunicación constante en esta lengua, pese a que los niveles de suficiencia que presentan no siempre son los más adecuados para garantizar eficiencia a nivel transaccional o para el acceso a escenarios de formación.

Según la experiencia de una docente de español a estudiantes de comunidades originarias entrevistada en este estudio, el objetivo de la enseñanza de español a las comunidades originarias debe orientarse a los objetivos de aprendizaje. Esto implica que los docentes medien con el estereotipo de la enseñanza de la lengua en la comunidad como instrumento de colonización.

El docente debe tener muy claro para qué esta persona va a aprender español (pausa) ya que el español es un agente colonizante… por lo que ese docente se va a enfrentar a muchos problemas; problemas como el estereotipo: nos van a recolonizar… ¿y cómo nos van a recolonizar con esta «reeducación» en español? O sea, ¿cómo un docente que se enfrenta a un tipo de estas comunidades va a asumir toda esa cantidad de discusiones que pertenecen a los estereotipos de las comunidades originarias por los diferentes procesos de colonización cuya mayor colonización fue lingüística? (Testimonio de entrevistado n.° 10).

El reto entonces es que la discusión no se dé solo en el establecimiento de la relación pedagógica y didáctica entre docentes y estudiantes, sino que se discuta por los académicos y profesionales del área para que la denominación y la sigla refleje los campos de acción reales.

La complejidad en un consenso acrítico sobre el uso de la sigla ele preocupa, puesto que dista mucho de ser generalizador y representativo de los diferentes escenarios en los que eventualmente un profesional en el área de ele podría tener influencia. Es más, haciendo un análisis exhaustivo a lo que pasa en escenarios existentes en Colombia, como los propios del turismo idiomático (inmersión) o de la formación virtual de estudiantes en contextos de inmersión híbrida -como es el caso de en la pandemia-, se cuestiona el hecho de que una denominación cargada de una connotación «extranjera» y no tan cercana como lo es la vivencia de la lengua en inmersión, se mantenga por preferencia en el área, tanto en las denominaciones como en el discurso corriente de los profesionales en el área.

4.4. Formación académica para el azar de la multitarea docente

A las múltiples tareas relacionadas con el aprendizaje y enseñanza de español para hablantes de otras lenguas se llega, en muchos casos, por azar, sin formación profesional específica para el área, ya que no es un oficio que se elija de manera planeada; sin embargo, la decisión y elección de la formación académica sí es una elección consciente, tomada con anticipación con base en diferentes fuentes de información sobre la oferta de los programas académicos disponibles. Parece ser, según el análisis de las entrevistas, que, después de un tiempo realizando tareas en ele de diversa índole, se despierta el interés y se opta por una formación académica conducente a título profesional en ele. Los participantes en este estudio tuvieron en común sus inicios en el oficio por diversas razones, no premeditadas y de manera individual. La alta demanda y la necesidad inmediata de docentes de español en contextos determinados lleva a las personas que se encuentran en el ámbito turístico, en las comunidades indígenas o haciendo voluntariados en países extranjeros a asumir variadas tareas en ele. Después de un tiempo ejerciendo en el oficio, la mayoría de los entrevistados manifestó que sintió la necesidad y tomó la decisión consciente e informada de capacitarse formalmente en el área de ele. Este es el caso de un ingeniero que estudia un pregrado en traducción con experiencia en la enseñanza de lenguas y llegó por casualidad a la enseñanza del español:

Vino una familia de Alemania, padre, madre y los tres hijos, él era el nuevo coordinador de la […] y necesitaban clases de español, entonces ella pensó en mí y bueno, estuve con ellos 6 meses. [...] Después, ehm, bueno, porque me gustó y yo dije: «bueno, no quiero ser tan improvisado de ir aprendiendo, uno sí puede aprender mientras lo hace pero tengo la opción de escoger una electiva en la universidad que se llama Español como Lengua Extranjera, la Universidad de Antioquia, cojámosla» (Testimonio de entrevistado n.° 9).

En este punto vale la pena resaltar que algunos participantes en el estudio manifestaron que no se habían capacitado con anterioridad por la falta de ofertas de programas de formación específica o los programas actuales eran largos y tenían otro énfasis académico no relacionado directamente con ele, como los programas de literatura, lingüística, hispanística, entre otros.

A las tareas múltiples relacionadas con ele se llega de diferentes maneras según la experiencia de los participantes en el estudio. Varios manifestaron el interés desde la niñez por la docencia y la tradición familiar en esta labor. Otros pocos desarrollaron en su quehacer diario el gusto y la valoración de la enseñanza. Y aquellos que tuvieron la oportunidad en la formación pregradual de cursar asignaturas electivas relacionadas con la didáctica de lenguas, o incluso en su formación escolar que tenía el énfasis en las áreas de pedagogía y lenguas, despertaron en esos cursos la motivación y la curiosidad por conocer más sobre ele. En el análisis de la oferta, llama la atención el hecho de que, luego del rastreo realizado por diferentes universidades a nivel nacional, se encuentra que algunos programas incluyen en sus currículos cursos de formación en ele, como es el caso del pregrado en Filología Hispánica de la Universidad de Antioquia, en el que se ofrece la asignatura «Didáctica del Español como Lengua Extranjera», o la Licenciatura en Lengua Castellana y Humanidades, de la misma universidad, en la que se ofrece una materia electiva relacionada con la enseñanza-aprendizaje de ele.

Por otro lado, es importante mencionar que a mayoría de los participantes en el estudio iniciaron sus labores docentes en países no hispanohablantes, a los que viajaron para fortalecer sus conocimientos en la lengua extranjera o por estudios auspiciados por programas que incluyen, como uno de sus requisitos, orientar o mediar en clases de español. Las tareas que han asumido en ele han sido de diversa índole y en variados contextos educativos. Algunos han ejercido el oficio en lugares lejanos de las ciudades en Colombia y en instituciones educativas en el extranjero, en diferentes niveles académicos y énfasis. Así mismo, los grupos a los cuales los participantes impartían sus clases estaban compuestos por dos o más estudiantes de diferentes edades, condiciones, situaciones y objetivos -personas en situación de discapacidad, niños, adolescentes, adultos, estudiantes universitarios, diplomáticos y altos ejecutivos con requerimientos especiales, como privacidad y seguridad-.

La multitarea del profesional de ele abarca un espectro más amplio que una clase tradicional de lengua extranjera; es decir, las tareas van más allá del trabajo con libro guía y un grupo de estudiantes en un aula en el país de origen o en diferentes países. En ese sentido, los entrevistados manifiestan haber realizado visitas culturales guiadas, diseñado materiales, elaborado cursos en diferentes roles, contextos y ambientes. De igual modo dicen haber orientado programas de inmersión, coordinado diferentes programas académicos, formado tutores, impartido clases particulares uno a uno, investigado e intervenido en programas institucionales, participado en la creación de currículos, planes de estudio e implementación, desarrollo de proyectos de fomento de la lengua en bilingüismo y asesorado en didáctica para el aprendizaje autónomo.

Se hace evidente, a la luz de la información antes expuesta, que los perfiles profesionales y el ejercicio de un profesional en ele/a son muy diversos. Un reto que implica, entre muchas otras soluciones, la diversificación en la oferta académica para un programa de posgrado, así como la intención explícita en los objetivos del programa de ofrecer escenarios de práctica y de especialización que ahonden en las múltiples particularidades del ejercicio y no se centren únicamente en la docencia.

4.5. Formación y saberes de los profesionales en español para hablantes de otras lenguas

La formación académica en español para hablantes de otras lenguas debe preparar a los futuros profesionales para las diferentes tareas, roles y contextos de la profesión con una oferta de oportunidades para el desarrollo de diferentes competencias y habilidades que les permitan desempeñarse adecuadamente en el área, de manera que quienes hacen parte del área de ele cuenten con la preparación para desempeñarse en todas las labores -docente, coordinador, administrador, emprendedor, mediador en procesos de adaptación en programas de bilingüismo, formador de formadores, creador de materiales, tutor y moderador de cursos virtuales-, e incluso para que esté preparado para asumir tareas que pueden surgir durante el desempeño profesional en diferentes contextos y situaciones cambiantes. El profesional en ele requiere, por esta razón y según la experiencia de los entrevistados, no solo saberes disciplinares en la lengua española, sino también conocimientos pedagógicos y didácticos, habilidades comunicativas e interpersonales, entre otros.

En cuanto a los saberes relacionados con el conocimiento de la lengua castellana, los participantes en el estudio consideran que el profesional de ele necesita, para desempeñar su labor, conocer la cultura, el estado del español en el mundo actual, la historia de la lengua, el origen de las variantes y las políticas nacionales con respecto al ele. Así mismo, resaltan la importancia de desarrollar conocimientos pedagógicos y didácticos que permitan el manejo de diferentes dinámicas grupales, asumir roles como facilitadores y diseñar oportunidades para aprender la lengua a partir de la comprensión de procesos de aprendizaje y enseñanza en diferentes entornos y modalidades combinadas; esto significa que puedan reconocer el contexto, necesidades y objetivos según la dinámica grupal y seleccionar estrategias de enseñanza, medidas del fomento de la autonomía, estrategias de comunicación verbal y multimodal adecuadas.

Frente a los conocimientos de la didáctica de la lengua, los participantes en el estudio resaltan la necesidad de cursos de métodos de enseñanza que incluyan los sistemas de referencia como el MCER, los diferentes enfoques, métodos y estrategias de enseñanza, así como sobre los tipos y estilos de aprendizaje. Ante esto, los participantes en el estudio sugieren incluir en esos cursos la adquisición de conocimientos para el buen diseño y selección adecuada de materiales para los diferentes ambientes, contextos y necesidades para aprender español.

A los conocimientos disciplinares en la lengua española y los didácticos pedagógicos, los participantes en el estudio resaltan las habilidades comunicativas. Según su perspectiva, los profesionales de ele deben conocer y utilizar diferentes plataformas, herramientas y estrategias de comunicación y evaluación para la enseñanza y aprendizaje en el ciberespacio y en diferentes modalidades. Según su experiencia, el profesional de ele debe estructurar, planear y organizar una clase virtual o híbrida, creando y seleccionando materiales para el diseño de experiencias de aprendizaje, al igual que rutas de aprendizaje a partir de lo que encuentra en la red. Según su opinión, es importante conocer desde la formación profesional las particularidades de la educación virtual, prácticas en diseño instruccional y estrategias para la enseñanza en ambientes virtuales. Es decir, la formación debe ofrecer oportunidades para el desarrollo de la competencia mediática para la tutoría y la moderación.

Finalmente, entre todas las habilidades posibles de desarrollar en un programa de formación, los participantes en el estudio mencionaron la interpersonal y la blanda. Los profesionales de ele deben, según su opinión y experiencia, ser empáticos, simpáticos y motivadores, lo que implica que desarrollen la comunicación asertiva, el pensamiento crítico, la capacidad de reflexión y la iniciativa para el emprendimiento. En ese sentido, un programa posgradual en el área deberá aclarar la importancia de los diferentes roles y competencias profesionales, al igual que actuar en consecuencia cuando se trata de la composición de los elementos meso y microcurriculares. Además, este estudio permitió reconsiderar la comprensión básica de virtualidad o formación a distancia y reafirmar que, entre los muchos retos que se observan en la conformación de un posgrado virtual en la formación de profesores de español como lengua adicional, es imperante que se haga un acompañamiento y que haya una presencia modeladora de docentes capacitados, con sensibilidad humana y que sean conocedores de la formación posterior de estudiantes con una actitud crítica hacia el objeto de estudio.

4.6. Metodología centrada en los estudiantes y en la relación estrecha entre la teoría, práctica e investigación

Las oportunidades para la adquisición y desarrollo de conocimiento y competencias del profesional de ele no deben incluir solo información teórica, sino también componentes prácticos y disciplinares transversales en cada una de las experiencias formativas, incluyendo las asignaturas, la práctica docente desde el inicio de la formación en contextos reales y actuales, así como el trabajo de grado, -aspecto soportado por investigaciones anteriores, como la de ^{Higueras (2012)} -. Para todos los participantes en el estudio, las asignaturas no deben centrarse en contenidos, sino en oportunidades de aprendizaje significativas, adaptables, flexibles e integradas en un proceso que permita el desarrollo de competencias y adquisición de conocimientos de manera clara y transparente; una oferta diversificada con disposición del mismo recurso en diferentes medios o modalidades.

Así mismo, estas deben promover contenidos actualizados constantemente e innovadores, con resultados de investigación sin evitar costos, con la implementación real de estrategias pedagógicas que pongan al estudiante en el centro del proceso. Al respecto, los participantes en el estudio mencionan algunas estrategias de pedagogía activa, como el trabajo por proyectos, los estudios de caso, ejercicios de relación entre teorías y los resultados de los reportes de investigación en el tema, que lleven a los estudiantes a pensar en un contexto real de ele y a abordar el caso desde la búsqueda bibliográfica, estudiarlo y concluir con reportes de investigación y la escritura de artículos científicos, que fomenten el trabajo cooperativo y colaborativo. Igualmente, proponen una combinación de sincronía y asincronía, como en las clases en vivo de forma remota, donde, al tener la facilidad de conectarse sin la necesidad de desplazarse de sus lugares de residencia, puedan hacer preguntas y obtener respuestas del profesor, e incluso tener discusiones con otros compañeros, como si se tratara de una clase presencial.

Los entrevistados, por otro lado, enfatizan en la importancia de contar con una plataforma que contenga materiales didácticos, como textos de lectura, talleres, presentaciones, grabaciones de las clases, ejercicios y actividades prácticas, entro otros, que permitan diseñar planes de clases, observar clases y hacer pruebas donde se tenga en cuenta la capacidad de análisis y reflexión. Además, esperan que este tipo de recursos contribuyan a la labor de creación y de generación de crítica más que a la simple documentación y que impliquen, según su opinión, estrategias de diferenciación que aseguren la progresión de los estudiantes para que el programa sea una oportunidad significativa de desarrollo profesional. En este punto, se hace importante enfatizar en que, como se ha comentado anteriormente, es usual ver que quienes acceden a programas de formación en ele lo hacen de forma tardía o como una opción secundaria o adicional a sus formaciones pregraduales o posgraduales previas. En este sentido, la oferta virtual posgradual debe propender por ofrecer materiales actualizados y plataformas de discusión más que de simple documentación debido, entre otras razones, al nivel cognitivo preexistente en el público objetivo de la formación.

De igual modo, para los participantes en el estudio la oferta de varias modalidades de trabajo de grado y la internacionalización son requisitos de calidad de cualquier oferta de formación académica conducente a título de pregrado o maestría. Para ellos, los programas deben permitir la selección de la modalidad para el trabajo de grado, como labores de intervención, tesis, portafolio de aprendizaje, un diario de campo del proceso, entre otros. El proceso para realizar el trabajo de grado debe iniciar y continuar con el acompañamiento de un asesor desde comienzo de la formación. En cuanto a la investigación, consideran que el dudar permite la reflexión y la innovación pedagógica. Por eso, resaltan la importancia del fomento de las habilidades investigativas en ele desde los temas relevantes y de interés para los estudiantes, dándoles la posibilidad de trabajar en proyectos propios. En este punto, los participantes llaman la atención a que estos ejercicios investigativos no se orienten por los temas de especialización de los asesores disponibles, sino por el interés personal de los estudiantes mismos. En cuanto a la internacionalización, consideran la convalidación de los títulos en Colombia y la movilidad en el exterior, o la oferta de doble titulación con universidades europeas o latinoamericanas como una necesidad imperante de cada programa. En palabras de una docente de español y estudiante de maestría que realiza su trabajo de investigación en el área de español y fue entrevistada para este estudio: «sería una maestría planeada... con unos fundamentos pedagógicos sólidos, con una proyección nacional, internacional y local» (Testimonio de entrevistado n.° 8).

Se concluye de este reto dos aspectos importantes; en primer lugar, la relevancia de adecuar los métodos a los intereses, perfiles y actuaciones de los estudiantes, es decir, propender por un método centrado en el estudiante que trascienda la necesidad básica de documentación y se vuelque hacia la crítica, la creación y la investigación. En segundo lugar, los entrevistados hacen énfasis en la importancia de hacer de un programa de formación posgradual un escenario o una plataforma para la internacionalización del conocimiento y de la práctica profesional. Así pues, habrá que tener en cuenta ciertas recomendaciones, como la posibilidad de convalidación de programas con titulación en lenguas extranjeras, el nivel de desempeño en inglés de acuerdo con las indicaciones académicas de las instituciones que convalidan los títulos, el fomento de estrategias curriculares hacia la doble titulación, entre otras.

4.7. Diferenciación y preparación para el estudio en entornos virtuales

La falta de una oferta de programas académicos en modalidad virtual pregradual y de maestría y la sola oferta de programas presenciales concentran las oportunidades de formación profesional en español para hablantes de otras lenguas en un espacio geográfico. Un aspecto llamativo de la indagación en el mercado de maestrías en ele online tiene que ver con la ambigüedad con que se maneja el tema de la virtualidad. Esto se concluye después de encontrar que, en muchos casos, las clases se ofrecen en un formato en línea, ya sea asincrónico o sincrónico, pero al final se menciona que los exámenes de graduación serán de forma presencial. De igual forma, algunas instituciones programan la presentación del trabajo final o las prácticas como un requisito en persona, a pesar de ofrecer su título en modalidad virtual. Además, llama la atención la diferencia de costos de los programas académicos nacionales e internacionales. En Colombia, por una parte, una maestría de 4 semestres puede costar, en promedio, 24 millones de pesos a esta fecha, valor que se encuentra fuera del alcance de muchos estudiantes nacionales. Por otra parte, algunas instituciones internacionales ofrecen becas de entre el 50 y el 75 % del valor de la matrícula, para un valor equivalente aproximado de 8 millones de pesos colombianos o menos por el costo total de los estudios.

Entretanto, los programas académicos ofrecidos totalmente en modalidad virtual tienen la ventaja, según los entrevistados, de que se pueden cursar desde cualquier lugar del mundo y los costos de movilidad son bajos. Estos programas permiten a personas que no tienen acceso a los grandes centros urbanos acceder a una formación profesional. Sin embargo, y de acuerdo con su experiencia, se necesita un mínimo de asistencia presencial o telepresencial para sentido de pertenencia por el grupo y con la institución educativa. Ante este panorama, los participantes en el estudio proponen que las formaciones en virtualidad sean semipresenciales por lo menos al inicio, con el fin de que puedan desarrollar las habilidades necesarias para el estudio en la virtualidad.

Los participantes en el estudio resaltan, además, que la oferta de programas de formación académica y profesional en ele en modalidad virtual requiere estrategias de diferenciación y preparación de estudiantes para un mejor desempeño académico en la modalidad virtual. Según su experiencia, las personas que inician una formación académica en ele no cuentan necesariamente con una formación relacionada con lenguas o pedagogía, ni experiencia docente. En general, se trata de docentes que trabajan en el área ele, algunos de los cuales no cuentan con formación académica previa en lenguas, pedagogía o áreas afines. En los grupos de docentes o profesionales de ele convergen profesionales en lingüística o literatura hispanoamericana, filólogos, traductores, docentes de lengua materna y de lenguas extranjeras, pero también profesionales de otras áreas del conocimiento sin formación pedagógica o relacionada con lenguas, como biología, derecho, diseño, entre otras. A esto se suma que no se trata solo de contar con conocimientos previos en diferentes disciplinas, sino también de tener diferentes intereses en ele y experiencia en entornos virtuales de aprendizaje. Dentro de la amplia gama de profesionales en ele se encuentran, por un lado, profesionales que hablan una lengua extranjera y quieren salir de Colombia a formarse en su área con la ayuda de la enseñanza de ele. Otros, por su parte, se mudan fuera del país por razones familiares y quieren tener una opción laboral en el país extranjero, habiendo realizado su formación académica en entornos presenciales y sin experiencia previa en programas virtuales diferente a la educación remota en línea forzada por las restricciones de la pandemia del covid-19.

Si se tiene en cuenta la alta heterogeneidad en la oferta formativa en entornos virtuales de ele, se necesitan estrategias para asegurar la progresión y el desarrollo profesional de cada estudiante y en cada experiencia de aprendizaje, de manera que todos puedan avanzar desde el punto en que se encuentran sin hacer atrasar a sus compañeros. Por eso, es necesario, según la experiencia de los participantes, la orientación del trabajo cooperativo y colaborativo, de la escritura académica y las habilidades de estudio para ambientes virtuales de aprendizaje. Este último aspecto es muy importante para varios de ellos. Según sus testimonios, el perfil de los estudiantes tiene unas características específicas en los cursos virtuales, por lo que se está ante una generación de estudiantes disciplinados. Por ende, las oportunidades de formación virtuales requieren de guías, asignación de tareas y de seguimiento por parte de los docentes, dado que algunos estudiantes, por la costumbre de sus tradiciones escolares y formativas, solo leen por la presión de aprobar un examen final.

En esta misma línea, se observa que, en la educación en casa se realizan tareas paralelas al estudio. Por eso, se necesitan estrategias para la organización del tiempo. Además, la virtualidad no permite organizar las actividades de forma lineal, por lo que se hace necesario dar a conocer estrategias didácticas para la lectura digital y para visualizar el proceso, con el fin de lograr un pensamiento global e interconectado. Desde este punto de vista, teniendo en cuenta la alta deserción en los cursos virtuales y la futura confusión de la educación virtual con la educación remota en línea, las inducciones al inicio de la formación y de cada asignatura junto con el acompañamiento constante en entornos virtuales son indispensables para la preparación de los estudiantes en las dimensiones técnica, académica y práctica.

Ante lo anterior, surge el reto de que un programa de formación posgradual aclare y explicite un modelo pedagógico que invite al aprendizaje conectado y conectivo, más que simplemente a un aprendizaje en aislamiento y sin la posibilidad de contacto humano. En este escenario, bien sirven las reflexiones realizadas por ^{Forero y Zapata (2021)} sobre las discusiones relacionadas con modelos pedagógicos en virtualidad que aíslan competencias de aprendizaje con el otro, pese a ser este, según los autores, uno de los elementos más importantes para generar conocimiento en escenarios de formación.

4.8. Acompañamiento y orientación humana continua

La disposición de recursos materiales y humanos en todo el proceso formativo es determinante en la calidad de los programas de formación académica en ele, de acuerdo con la experiencia de los participantes en este estudio. Sobre todo, resaltaron la necesidad de presencia humana durante todo el proceso formativo. Para los entrevistados, el acompañamiento humano individual y grupal con diferentes estrategias pedagógicas, evaluativas y comunicativas para el aprendizaje en el ciberespacio es indispensable para asegurar la calidad en la implementación del programa. Esta presencia humana debe estar dada, según los participantes, en el estudio con docentes que cumplan roles y tareas claramente establecidas, con disponibilidad para asesorías individuales no solo presentes en los encuentros sincrónicos, sino también disponibles en la plataforma y en los ejercicios autogestionables. Docentes y tutores atentos de manera transparente y organizada a las necesidades de los estudiantes establecen una relación pedagógica estable con los estudiantes, lo cual permite crear comunidad académica y de aprendizaje, incluso después de finalizada la formación en cualquier programa.

La atención humana en todas las dimensiones del proceso de formación e implementación de un programa implica que los docentes, tutores y, moderadores del programa cuenten con conocimientos teóricos de los ejes temáticos de las asignaturas que orientan. Además, es importante que tengan habilidades investigativas, pedagógicas y didácticas, sin dejar de lado la experiencia en la práctica de ele en diferentes contextos. Para ello, los docentes de la formación académica profesional en ele deben tener una ruta establecida para atender a sus estudiantes. Igualmente, deben estar en condiciones de poder ir más allá de lo que los estudiantes pueden leer en un reporte de investigación o un texto de divulgación científica. Esto implica que los docentes en el programa cuenten con habilidades investigativas, pedagógicas y didácticas para la educación superior en entornos virtuales, experiencia en el área y doctorado según la opinión de los entrevistados. A fin de lograr esto, se requieren tutores y monitores formados para asumir estos roles. La inducción para la enseñanza en la virtualidad y las oportunidades de reflexión sobre los procesos para el desarrollo profesional de los agentes vinculados en la formación profesional en ele virtual parecen ser, pues, la clave para el éxito de la oferta.

Finalmente, la organización, planeación y coherencia en la oferta de los programas y su implementación son muy valoradas en la selección de la institución para formarse. Los participantes en el estudio resaltan la calidad en contenidos, estructura, planeación y organización de las instituciones como uno de los aspectos más relevantes. Para ellos, la cantidad de asignaturas y trabajos no está relacionada con la calidad de la oferta de oportunidades de formación académica y profesional en ele. Por el contrario, los entrevistados se centran en fortalecer aspectos de la estructura y las metodologías de los planes de estudio de cada asignatura, como los cronogramas para entregar trabajos, correcciones y retroalimentaciones, entre otros factores determinantes en su implementación.

5.1. Limitaciones y prospectivas

El presente estudio se limitó a la exploración de propuestas posgraduales con un enfoque hacia la virtualidad. Pese a que se hicieron esfuerzos por recoger información sobre lo académico desde los cursos o los modelos pedagógicos, este estudio no tuvo como foco este punto, aunque se reconoce que pudo haber sido un punto de partida interesante para nutrir esta exploración. Así mismo, el estudio se basó en las voces de los profesores más que en las de los administradores educativos en ele, un público que bien podría ofrecer información relevante y de contraste para las conclusiones aportadas por el estudio. Así como las dos limitaciones anteriormente enunciadas, este estudio fenomenológico se comprendió también como una exploración inicial hacia estudios bibliométricos o de análisis de contenido más exhaustivos, que permitan hacer análisis diferentes y más profundos de la información presentada en las páginas web de los posgrados en ele y de las entrevistas realizadas a profesionales en el área.

Los investigadores ponen de relieve la importancia de que se establezcan líneas y proyectos de investigación que apunten hacia el reconocimiento del estado actual de los diferentes perfiles profesionales en ele. Del mismo modo, invitan a la comunidad a diversificar las posibilidades investigativas y de indagación en lo que respecta al ele, puesto que, a partir del rastreo que se hizo para este estudio, se encontró que sigue siendo un área emergente, pero crucial para los estudios lingüísticos y filológicos en el país.