1.1. El impacto del input y de las circunstancias socioeconómicas en el vocabulario

Las teorías psicolingüísticas que retoman los enfoques socioculturales (^{Nelson, 1996}; ^{Tomasello, 2003}) plantean una estrecha interrelación entre el desarrollo del lenguaje, la interacción social y el desarrollo cognitivo infantil. Como se mencionó anteriormente, el vocabulario es uno de los componentes del desarrollo infantil más sensibles al input lingüístico al que los niños están expuestos (^{Hoff & Tian, 2005}): varios estudios han encontrado vínculos entre las características del input y el vocabulario que los niños comprenden (^{Fernald, Marchman & Weisleder, 2013}) y producen (^{Weisleder & Fernald, 2013}).

Diversas investigaciones han encontrado diferencias en la composición del vocabulario que conforma el input en función de los distintos contextos socioeconómicos en los que viven los niños y sus familias. En este sentido, el contexto es inherente (y no meramente incidente) al desarrollo cognitivo y lingüístico de los niños (^{Rowe & Weisleder, 2020}). Al analizar los aspectos del input que varían en función de los distintos contextos, se han observado diferencias en la cantidad y diversidad del vocabulario (^{Fernald, Marchman & Weisleder, 2013}; ^{Rosemberg, Alam, Audisio, Ramirez, Garber & Migdalek, 2020}), en la función pragmática (^{Ramirez, Ibañez, Migdalek, Stein, Mealla & Rosemberg, 2019}), en la estructura sintáctica de los enunciados (^{Audisio, Quiroga, Ramirez & Rosemberg, 2022}) y en las secuencias de autorrepetición de palabras (^{Alam, Rosemberg, Garber & Stein, 2022}).

La mayor parte de estas investigaciones focaliza el análisis en el habla dirigida al niño, ya que este tipo de habla tendría ciertas características prosódicas, léxicas y sintácticas que favorecerían la adquisición del lenguaje (^{Adi-Bensaid, Ben-David & Tubul-Lavy, 2015}). Sin embargo, este tipo de interacción diádica es una construcción social específica de un tipo de grupo sociocultural, las familias de contextos socioeconómicos medios urbanos, y no es representativo de otras configuraciones (^{Sperry, Sperry & Miller, 2019}; Stoll, Bickel, Lieven, Paudyal, Banjade, Bhatta, Gaenszle, Pettigrew, Rai, Rai, & Rai,). Por su parte, los entornos lingüísticos de niños de otros grupos socioculturales, tales como niños en contextos en situación de pobreza urbana y rural, se suelen conformar a partir de interacciones con mayor número de participantes y de distintas edades (^{Alam, Ramirez & Migdalek, 2021}). Asimismo, existe cierta evidencia de que los niños de cuatro años son capaces de aprender palabras a partir del habla presente en su entorno, pero que no está específicamente dirigida a ellos (^{Foushee, Srinivasan & Xu, 2021}).

Al analizar la composición tanto del input como de la producción infantil, la amplia mayoría de estos estudios se ha centrado en la cantidad de palabras (tokens) o cantidad de palabras distintas (types). En español, se ha registrado un sesgo en el desarrollo lingüístico infantil a favor de los sustantivos, es decir, una preferencia por las palabras de esta categoría gramatical frente a los verbos en el habla infantil temprana (^{Weisleder & Waxman, 2010}). Sin embargo, también se ha señalado que, si bien los niños muestran un sesgo a favor de los sustantivos en sus primeros años de vida, a partir de los tres años comienzan a mostrar una amplia variabilidad, y luego se estabiliza una preferencia por los verbos, al igual que en el habla adulta (^{Casart Quintero & Iribarren Pérez, 2007}).

En un estudio previo, analizamos en un corpus de habla espontánea la composición léxica del vocabulario de niños argentinos de cuatro años que vivían en contextos de distinto grado de vulnerabilidad socioeconómica (^{Quiroga, Rosemberg & Alam, 2023}). Los resultados indicaron un sesgo hacia los sustantivos tanto en el habla infantil como en el input, en el caso de los tipos distintos de palabras (types), pero una inclinación hacia los verbos en el caso de la cantidad total de palabras (tokens). Se encontró también que la proporción de sustantivos, verbos y adjetivos presentes en el input, tanto en la cantidad total como en tipos distintos, era explicada por las circunstancias socioeconómicas en las que se encontraba la familia. Al analizar la producción infantil, se encontró que la cantidad total (tokens) de las tres clases de palabras era explicadas por la presencia de cada una de ellas en el input, aunque las circunstancias socioeconómicas del hogar del niño solo explicaban la proporción de adjetivos. En cambio, al analizar los tipos distintos de cada clase de palabra (types), se encontró que tanto las circunstancias socioeconómicas como la presencia de cada clase de palabra en el input eran predictores de los verbos y adjetivos, pero no de los sustantivos.

1.2. El impacto de las actividades cotidianas en el vocabulario

Tal como se mencionó en el apartado anterior, el aprendizaje del vocabulario se da en el marco de la interacción con otros: es por esto que el input tiene una influencia directa sobre el desarrollo lingüístico. Esas interacciones cotidianas se producen en el marco de actividades tales como juegos, comidas, tareas domésticas, etc.; la participación en estas actividades le permite al niño internalizar la secuencia de acciones, los roles y los objetos que conforman esa actividad y así construir su representación mental, esto es, el guion de ese evento. Es en el marco de estos guiones que se produce el aprendizaje del vocabulario (^{Nelson, 1996}; ^{Tamis-LeMonda, Custode, Kuchirko, Escobar & Lo, 2019}). Los guiones tienen un aspecto sintagmático, en tanto que los distintos participantes, objetos, cualidades y acciones implicadas en un evento -como por ejemplo, el momento del baño- pueden relacionarse de forma espacial, temporal o causal, lo cual determinaría su función dentro del guion -en el ejemplo del baño, el agua sale de la canilla y la mamá baña al niño-, y un aspecto paradigmático, en tanto que el evento define una serie de roles que pueden ser cumplidos por distintos elementos -en nuestro ejemplo, la madre puede usar o no una esponja, el niño puede jugar con un patito o con un autito dentro de la bañera-. La sistematicidad de estos guiones, la posibilidad de construirse y actualizarse de forma reiterada en las actividades cotidianas favorece el aprendizaje del vocabulario por parte de los niños. De hecho, ^{Lucariello & Nelson (1985)} encontraron que los niños producían más palabras en tareas de memoria cuando estas formaban parte de un guion.

Por lo tanto, cabe preguntarse cuál es el impacto de las actividades cotidianas tanto en la composición léxica del input como del habla infantil. La literatura ha mostrado que el lenguaje al que los niños están expuestos cambia en función de las actividades que se llevan a cabo. ^{Soderstrom & Wittebolle (2013)}, por ejemplo, analizaron la cantidad de palabras producidas por los adultos y la cantidad de vocalizaciones producidas por los niños durante sus actividades cotidianas a lo largo del día. Encontraron que durante los momentos de lectura de cuento se produjo una mayor cantidad de habla, seguidos por los juegos organizados. Por otro lado, los niños produjeron una mayor cantidad de habla que los adultos durante las situaciones de higiene y cuidado personal; finalmente, las situaciones de comida tuvieron una cantidad media de habla. Las actividades donde menos habla se produjo fueron los traslados, los momentos de transición y la actividad de mirar la televisión. Una de las conclusiones más relevantes de este trabajo es que las actividades con altos niveles de estructuración fomentan que los participantes que componen el input de los niños produzcan una mayor cantidad de habla. Por otro lado, ^{Holme, Harding, Roulstone, Lucas & Wren (2022)} realizaron un metaanálisis sobre distintas medidas lingüísticas a lo largo de las actividades cotidianas y encontraron una amplia variabilidad entre los estudios en cuanto al habla que reportaban durante las actividades hogareñas rutinarias, como por ejemplo la comida y los momentos de higiene.

Los trabajos de ^{Tardif, Gelman & Xu (1999)}, con díadas hablantes de mandarín y de inglés, y el de ^{Ogura, Dale, Yamashita, Murase & Mahieu (2006)}, con niños japoneses, encontraron que los niños produjeron significativamente más sustantivos durante situaciones de lectura y más verbos durante situaciones de juego. En cambio, en cuanto al input lingüístico, Tardif, Gelman & Xu (1999) no encontraron diferencias en estas clases de palabras basadas en el contexto de interacción, mientras que ^{Ogura, Dale, Yamashita, Murase & Mahieu (2006)} y ^{Altinkamis, Kern & Sofu (2014)}, con madres hablantes tanto de turco como de francés, encontraron una mayor cantidad de sustantivos en situaciones de lectura y de verbos durante los juegos. Finalmente, ^{Choi (2000)} encontró diferencias en el input de madres hablantes de inglés y de coreano: mientras que las primeras mostraron una mayor cantidad de sustantivos tanto en situaciones de lectura de cuentos como de juego con objetos, las segundas utilizaron más sustantivos durante las lecturas de cuentos y más verbos durante el juego.

Las investigaciones relevadas en esta sección sugieren que las actividades cotidianas no solo impactan en la cantidad de vocabulario que tanto el niño como los participantes en su entorno de vida cotidiana producen, sino que también pueden afectar la distribución del uso de las distintas clases de palabras. Por lo tanto, resulta relevante considerar conjuntamente el tipo de actividad con el input y las circunstancias socioeconómicas en las que viven las familias.

1.3. Particularidades de este estudio

Este estudio tiene como objetivo analizar el impacto de tres variables contextuales -el input lingüístico, las circunstancias socioeconómicas y las actividades cotidianas- sobre el uso infantil de tres clases de palabras de contenido: sustantivos, adjetivos y verbos en un corpus de situaciones naturales registradas en hogares de niños argentinos de cuatro años de edad. Se intentará responder las siguientes preguntas:

Teniendo en cuenta las investigaciones registradas en los antecedentes, esperamos encontrar diferencias significativas en el uso de las tres clases de palabras, tanto en el input como en la producción infantil, en función de las circunstancias socioeconómicas y los tipos de actividades. Por un lado, esperamos una mayor proporción de sustantivos en el habla de las familias que se encuentran en circunstancias socioeconómicas no vulneradas, y una mayor proporción de verbos en el habla de las familias que se encuentran en circunstancias socioeconómicas vulneradas, en línea con lo observado por ^{Rosemberg, Alam, Audisio, Ramirez, Garber & Migdalek (2020)} en el input de niños más pequeños, quienes atribuyen esta diferencia a las distintas configuraciones del entorno en el que viven los niños. Por el otro, esperamos encontrar una mayor similitud entre grupos socioeconómicos en actividades ligadas a la vida familiar, y una mayor variabilidad en actividades centradas en el niño, a partir de lo observado por ^{Alam, Ramirez & Migdalek (2021)}, quienes reportaron diferencias en el grado de variabilidad en función de las circunstancias socioeconómicas y sugieren que estas pueden deberse a las diversas composiciones de los entornos lingüísticos en términos de edad de los participantes. Finalmente, esperamos encontrar un impacto significativo del input lingüístico en el habla infantil, más allá del impacto de las circunstancias socioeconómicas y de las actividades, en sintonía con lo encontrado por ^{Quiroga, Rosemberg y Alam (2023)} y por ^{Weisleder &Fernald (2013)}.

2.1. Recolección de datos

Se utilizó un corpus mayor de habla espontánea (^{Rosemberg, Arrúe & Alam, 2005-2012}) compuesto por 39 audiograbaciones de doce horas en la vida cotidiana de niños de cuatro años (4:1 - 4;11) y sus familias; de estas, se descartaron dos cuyo entorno era bilingüe. La muestra utilizada en este trabajo está conformada por 37 niños, de los cuales 18 niños residían en comunidades urbanas marginadas, en condiciones socioeconómicas vulneradas, de Buenos Aires y el Gran Buenos Aires, y cuyos padres tenían como máximo el nivel secundario completo, es decir, no más de 12 años de escolarización (grupo 1); los otros 19 vivían en barrios residenciales de Buenos Aires y el Gran Buenos Aires, y sus padres -o al menos uno de los dos- tenía educación universitaria completa, es decir, 16 años de escolaridad como mínimo (grupo 2). La muestra fue no probabilística de participantes voluntarios. Las familias del grupo 2 fueron contactadas a través de las redes de contactos de las investigadoras, mientras que el vínculo con las familias del grupo 1 se estableció a través de comedores y centros comunitarios donde las autoras del corpus realizaban proyectos de promoción de la alfabetización. En la Tabla 1 se indica la conformación media del entorno lingüístico -es decir, las personas que conformaron el input lingüístico de los niños- y la cantidad de personas convivientes, sin contar al niño foco.

Las grabaciones se realizaron en el marco del hogar con la presencia de una observadora especialmente entrenada, durante 12 horas divididas en varias visitas en distintos momentos del día. Se les indicó a las familias que llevaran adelante sus actividades diarias como de costumbre; las observadoras no iniciaron conversaciones o actividades, pero sí respondían o participaban cuando las demás personas se lo solicitaban. El objetivo de esto fue promover el devenir de la cotidianeidad de la forma más ecológica posible, teniendo en cuenta la situación de observación. Se buscó privilegiar la comodidad de las familias con la observadora, para que pudieran desarrollar sus hábitos cotidianos con naturalidad. Los audios fueron transcriptos con el formato CHAT y procesados con el software CLAN (^{MacWhinney, 2000}).

2.2. Codificación de actividades

Se identificaron de forma inductiva las actividades, es decir, construyendo las categorías a partir de lo encontrado en las transcripciones, y haciendo un uso heurístico del sistema de categorías desarrollado por ^{Rosemberg, Alam, Audisio, Ramirez, Garber & Migdalek (2020)} para niños/as de menor edad. Las actividades se agruparon en actividades centradas en la vida familiar -situaciones de comida o de higiene, actividades domésticas, conversaciones- y actividades centradas en los intereses de los niños que, a su vez, se dividieron entre situaciones estructuradas -juegos estructurados, lectura, situaciones de alfabetización y juegos lingüísticos- y no estructuradas -exploración de objetos, televisión, dibujo, juegos físicos y juegos no estructurados-. La división entre actividades en función del grado de estructuración sigue las observaciones de ^{Soderstrom & Wittebolle (2013)} y se basa en el presupuesto de que las actividades estructuradas pueden presentar un guion, en mayor medida, más fijo que las no estructuradas tanto en términos de roles participativos como de uso del lenguaje en tanto elemento organizador de la actividad.

Se identificaron las actividades con la función gem del CLAN, que permite segmentar las transcripciones, y para algunos casos excepcionales se habilitó la posibilidad de solapamiento, es decir, que un mismo segmento de habla correspondiera a dos actividades distintas, con el objetivo de reflejar el flujo de actividades de la forma más ecológica posible; en esos casos, las palabras fueron contabilizadas para ambas actividades. Ejemplos de estos casos son aquellos como las situaciones de comida durante las cuales los participantes sostienen una conversación o realizan un determinado juego; en esos casos, ambas actividades (y el habla referida a ellas) está en gran medida entrelazada y resulta imposible marcar divisiones claras. Se excluyeron del análisis los enunciados hacia y desde la observadora, y aquellas secuencias donde el niño interactúa exclusivamente con ella.

2.3. Procedimiento de análisis

Se extrajeron las secuencias correspondientes a cada macrocategoría de actividad (actividades hogareñas, actividades centradas en el niño estructuradas y actividades centradas en el niño no estructuradas) con la función gem, con lo cual se obtuvieron tres archivos por cada transcripción. Sobre ellos se utilizó la función freq del CLAN para calcular la cantidad total (tokens) y los tipos distintos de palabras (types) tanto para el niño foco como para su input, operacionalizado como toda el habla disponible para el niño. Tanto para el habla del niño como del entorno se calcularon los types y tokens de tres tipos de palabras de contenido: sustantivos, adjetivos y verbos; sobre ese total de palabras de contenido se calculó la proporción de cada una de las clases de palabras. Se excluyeron las onomatopeyas y los nombres propios; de las perífrasis verbales solo se contabilizó el verboide -infinitivos, participios y gerundios- que, frente al verbo auxiliar, es el elemento que expresa, en mayor medida, el significado. El hecho de que las familias de grupos socioeconómicos medios y altos tienden a producir un mayor volumen de habla que aquellas de sectores marginados ha sido ampliamente registrado en la literatura (^{Fernald, Marchman & Weisleder, 2013}). Debido a ello, se analizó la proporción de uso de cada clase de palabras sobre el total de esas palabras de contenido, es decir, sobre la suma de los sustantivos, adjetivos y verbos. De este modo, trabajar con las frecuencias relativas de cada una de las clases de palabras permite controlar por el volumen de habla de contenido producida.

Se llevó a cabo un análisis descriptivo de las variables de interés, es decir, proporciones de sustantivos, adjetivos y verbos, tanto en la cantidad (tokens) como en tipos de palabras distintas (types), en función de los dos grupos (grupo 1 y grupo 2) y las tres macrocategorías de actividades -actividades centradas en el niño estructuradas, actividades centradas en el niño no estructuradas, actividades centradas en la vida familiar-. Para responder las preguntas de investigación propuestas, el análisis se llevó a cabo en dos partes: en primer lugar, se realizó una serie de regresiones beta con la proporción de cada clase de palabra en el input por separado como variable dependiente, y las macroactividades y la pertenencia al grupo como variables predictoras, tanto para types como para tokens, dando como resultado seis regresiones beta en total. En segundo lugar, se realizó una serie de regresiones beta con la proporción de cada clase de palabra en el habla infantil como variable dependiente y con las macroactividades, la pertenencia al grupo y la proporción de cada clase de palabra en el input como variables independientes, dando como lugar otras seis regresiones beta. Las regresiones beta utilizan una distribución óptima para el trabajo con proporciones, ya que están acotadas entre 0 y 1. Este tipo de regresiones aportan dos modelos: uno, sobre la media; y otro, sobre la precisión de la variable respuesta. No se reportan interacciones al respecto, dado que no se registraron interacciones significativas entre las variables de interés. Este análisis estadístico se llevó a cabo con el lenguaje de programación R (^{R Core Team, 2022}).

4.1. Descriptivos

En la Tabla 2 se muestra la cantidad de cada clase de palabra, en types y tokens, según actividad, producida por el input; en la Tabla 3, por el niño foco.

En promedio, tanto en el habla infantil como en el input del grupo 2 se encontró una mayor cantidad de cada una de las tres clases de palabras respecto al otro grupo durante las actividades centradas en la vida familiar y las actividades centradas en el niño estructuradas, mientras que ocurre el patrón inverso en las actividades no estructuradas.

Al analizar la distribución general de las tres clases de palabras en las tres macrocategorías, se observa que, en cuanto a cantidades totales de palabras (tokens) en ambos grupos y a lo largo de las tres macroactividades, tanto el input (Gráfico 1) como los niños foco (Gráfico 2) produjeron, en primer lugar, verbos; luego, sustantivos; y, finalmente, adjetivos. En cambio, al analizar los tipos de palabras distintas (types) la diferencia entre verbos y sustantivos no es tan clara y varía en función de las macroactividades y los grupos (Gráficos 3 y 4).

Gráfico 1 Medias de proporción de cantidades de habla total (tokens) por cada clase de palabra en cada macroactividad en el input 

Gráfico 2 Medias de proporción de cantidades (tokens) por cada clase de palabra en cada macroactividad en el habla infantil 

Gráfico 3 Medias de proporción de tipos distintos (types) por cada clase de palabra en cada macroactividad en el input 

Gráfico 4 Medias de proporción de tipos distintos (types) por cada clase de palabra en cada macroactividad en el habla infantil 

4.2. ¿Cómo impactan las actividades y las circunstancias socioeconómicas en el input lingüístico?

Para analizar el impacto de las circunstancias socioeconómicas y los tipos de actividad sobre la proporción de cada clase de palabra de contenido en el input, se realizó una serie de seis regresiones beta, utilizando como variable dependiente la proporción de cada clase de palabra, tanto en las cantidades (tokens) como en tipos distintos de palabras (types). En la Tabla 4 se reportan los resultados tomando como nivel base el grupo 1 y las actividades centradas en la vida familiar:

Las regresiones indicaron que las circunstancias socioeconómicas fueron un predictor significativo de la proporción de todas las clases de palabras, con excepción de las cantidades (tokens) de sustantivos: la pertenencia al grupo 2 disminuyó la probabilidad de escuchar cantidades totales (β = -0.10, p < 0.001) y tipos distintos (β = -0.21, p < 0.001) de verbos, y aumentó la probabilidad de escuchar tipos distintos (types) de sustantivos (β = 0.15, p < 0.001) y cantidades totales (β = 0.33, p < 0.001) y tipos distintos de adjetivos (β = 0.19, p < 0.001).

En cuanto al impacto de las actividades, se observa que en las actividades familiares aumenta significativamente la probabilidad de escuchar una mayor proporción de cantidades totales de sustantivos respecto a las actividades no estructuradas (β = 0.11, p = 0.01); a su vez, la probabilidad de escuchar tipos distintos de sustantivos aumenta en las actividades familiares respecto a las actividades centradas en el niño (frente a estructuradas: β = 0.10, p < 0.01; frente a no estructuradas: β = 0.3, p < 0.001). La probabilidad de escuchar cantidades totales de verbos no se vio afectada por las actividades; en cambio, la probabilidad de escuchar tipos distintos de verbos disminuyó en las actividades familiares frente a las actividades centradas en el niño (frente a estructuradas: β = -0.1, p < 0.05, frente a no estructuradas: β = -0.3, p < 0.001). La probabilidad de escuchar cantidades totales de adjetivos aumentó en las actividades no estructuradas frente a las familiares (β = 0.15, p < 0.05); la probabilidad de escuchar tipos distintos de adjetivos no cambió significativamente con las distintas actividades.

El modelo de precisión¹ indicó que las actividades familiares disminuyen la variabilidad de las cantidades de sustantivos frente a las actividades centradas en el niño (frente a estructuradas: β = 1.5, p < 0.001; frente a no estructuradas β = 1.44, p < 0.001). Lo mismo ocurre con la precisión de los tipos distintos de sustantivos (actividades familiares frente a estructuradas: β =1.25, p < 0.001: frente a no estructuradas: β = 2.24, p < 0.001). Las actividades familiares también aumentan la precisión frente a las actividades centradas en el niño tanto en la cantidad total (frente a estructuradas: β = 1.05, p = 0.001; frente a no estructuradas: β =1.24, p < 0.001) como en tipos distintos de verbos (frente a estructuradas: β = 0.96, p < 0.01; frente a no estructuradas: β = 1.63, p < 0.001). Finalmente, las actividades familiares aumentan la precisión de los tipos distintos de adjetivos frente a las actividades estructuradas (β = 0.95, p = 0.01).

4.3. ¿Cómo impacta el input lingüístico, las circunstancias socioeconómicas y las actividades en el habla infantil?

Para analizar el impacto del input, las circunstancias socioeconómicas y los tipos de actividad en el habla infantil se realizaron seis regresiones beta para la cantidad total y tipos distintos de cada una de las tres clases de palabras de contenido. En cada una, la proporción de esa clase de palabra fue la variable dependiente y las circunstancias socioeconómicas; la actividad y la proporción de esa misma clase de palabra en el input fueron las variables independientes. En la Tabla 5, se muestran los resultados tomando como nivel base el grupo 1 y las actividades familiares.

Los resultados indican que la probabilidad de que el niño produzca cantidades totales de sustantivos aumenta significativamente con el aumento de esa clase de palabra en el input (β =1.07; p < 0.01) y en las actividades familiares frente a las estructuradas (β = 0.1; p < 0.01); en cambio, la probabilidad de que el niño produzca tipos distintos de sustantivos solo aumenta significativamente a partir del aumento en el input (β = 2.35; p < 0.001). En cuanto a los verbos, la probabilidad de que el niño los produzca tanto en cantidades totales como en tipos distintos aumenta en función del input (β = 1.11; p < 0.01 y β = 2.92; p < 0.001, respectivamente) y en el grupo 1 frente al grupo 2 (β = 0.08; p < 0.05 y β = 0.07; p = 0.05, respectivamente); además, las actividades estructuradas aumentan la probabilidad de que el niño produzca cantidades totales de verbos frente a las actividades familiares (β = 0.08; p < 0.05). A su vez, la probabilidad de que los niños produzcan adjetivos, tanto en cantidades totales como en tipos distintos aumenta en las actividades no estructuradas frente a las familiares (β = 0.17; p < 0.05 y β = 0.15; p < 0.05, respectivamente).

El modelo de precisión indica que la exactitud de la proporción de cantidades totales de sustantivos y de adjetivos se vio aumentada marginalmente por las actividades familiares frente a las actividades no estructuradas (β = 0.65; p = 0.05 y β = 0.68; p < 0.05, respectivamente).