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INTRODUCCIÓN
Dados los índices de expansión de la pandemia a causa de la COVID-19 y el margen de los sistemas de salud, el mundo busca frenar el contagio con la clausura de fronteras y el cierre de economías, medidas que conllevan enormes costos económicos y sociales.
La pandemia ocasionó dos problemas principales: el primero, una crisis sanitaria por la cual se presentan miles de decesos por los efectos directos de la enfermedad, y el segundo de carácter económico, dado que la pandemia y las soluciones sanitarias para mitigarla causan un choque negativo a la oferta, al iniciar la pandemia, y luego a la demanda, efecto que se suma a una crisis financiera que profundiza el problema. El impacto de ambas problemáticas está vinculado, por tal motivo es necesario una correcta coordinación de las políticas económicas y sanitarias para poder mitigarlas las problemáticas ocasionadas por la enfermedad (Blackman et al., 2020; Pérez y Maudos, 2020).
Ríos (2020) en un reciente estudio menciona que se vive un tiempo sin antecedentes, en la que la conectividad juega un papel fundamental para casi todos los sectores de la economía. La crisis generada por el coronavirus ha enfrentado al mundo a desafíos para modificar la forma en la que se interactúa y como resultado de eso nace la necesidad de revolucionar la dinámica de los negocios, las industrias y el entorno educativo de forma acelerada. La conectividad va a ser sin lugar a duda la pieza angular de la transformación digital que se avecina: una sociedad hiperconectada e hiperdigitalizada que utilizará el internet para garantizar la continuidad de las ocupaciones comerciales, emprender nuevos negocios, hacer ocupaciones educativas y desarrollar novedosas capacidades. De acuerdo con Rodríguez-Castellanos y San Martín-Albizuri (2020), Quiroz y Quiroz (2019), un efecto de esta crisis que parece evidente es el desarrollo futuro de las tecnologías de la información y de la comunicación (TIC), y su trabajo tanto en el campo personal y educativo, como en el organizacional.
En el ámbito educativo, García y Corell, Ríos (2020) y Santuario (2020) mencionan que este sector también cambiará de manera radical después de la contingencia sanitaria, puesto que en medio de ella cada vez más personas se han visto obligadas a recurrir a plataformas digitales para prepararse de manera académica. En la actualidad el quehacer docente exige nuevas habilidades para el desarrollo de sus labores, tales como las competencias digitales que involucran incursionar en el uso de medios tecnológicos (Monteiro et al., 2020), si bien en la actualidad ya están inmersos en la sociedad, comienzan a tomar mayor relevancia hacia el ámbito educativo. Uno de los puntos clave en este sentido es la adaptación de los profesorados al tópico mencionado, lo que suscita un inminente requerimiento de evolución (Holguin-Alvarez et al., 2020).
Tal como lo mencionan Gazca-Herrera (2020) y Trangay y Ruiz (2018), para contar con educación en línea se debe tener conocimiento en técnicas para un correcto diseño instruccional, construcción de conocimiento en el estudiante, así como un proceso de autoaprendizaje. Sin embargo, es importante considerar si en este contexto los docentes se encontraban preparados para ello o solo se buscó resolver el problema ocasionado por la contingencia. En este sentido radica la importancia de la ejecución de un análisis que proporcione información sobre la forma en la que el personal docente en las instituciones de educación superior enfrenta la nueva modalidad de educación.
Por todo esto, en el marco de las labores de la Red Internacional Académica y de Investigación (Gestio) y como parte del acuerdo colaborativo existente entre el Cuerpo Académico Planeación e innovación tecnológica de la Universidad Veracruzana de México y el Grupo de Investigación Gestión y Desarrollo Organizacional (GYDO) de la Universidad de los Llanos en Colombia, se propuso un proyecto de investigación que tuvo por objetivo diagnosticar el impacto de la COVID-19 en los procesos de enseñanza de los profesores de educación superior, enfocado a las facultades de Ciencias Económico-Administrativas respecto a sus competencias digitales, cuyos resultados se presentan en este artículo.
1. MARCO CONTEXTUAL
La Organización Mundial de la Salud (OMS) (2010) define pandemia como la propagación mundial de una nueva enfermedad, y explica que el conocimiento de la estructura exacta de la causa origen de esta es esencial para vigilar su propagación y desarrollar vacunas y otros recursos tecnológicos que puedan salvar vidas.
Al respecto, Serra-Valdés (2020), Ferrer et al. (2020) mencionan que este nuevo coronavirus denominado COVID-19 se propaga en la población de manera rápida, produciendo problemas respiratorios, febriles y síntomas relacionados a cuadros virales, con dificultades respiratorias que evolucionan hasta el nivel de neumonía que afecta a órganos vitales llevándolos a una mortalidad elevada, dentro del grupo de población en mayor riesgo son los más longevo y aquellos con comorbilidades.
En lo concerniente al contexto educativo, resulta pertinente mencionar el documento emitido por el Instituto Internacional para la Educación Superior en América Latina y el Caribe (Iesalc 2020) sobre el impacto que ha tenido la COVID-19 en este ámbito. En este documento se referencian, entre otros aspectos, la afectación negativa registrada por los estudiantes, quienes no se encontraban preparados para asumir los retos de la educación por mediación remota, debido a la reducida cobertura de acceso a la red el hemisferio sur tiene una de las tasas de conectividad más bajas del mundo, la no disposición de las instituciones de educación, de herramientas de software y hardware que garanticen una correcta conectividad entre estudiantes y docentes, y sumado a ello, para el caso de las instituciones privadas, la alta probabilidad de suspensión de matrículas, lo que acarrea zozobra en el ámbito financiero.
En cuanto al papel de la institucionalidad en América Latina, el Iesalc (2020) observa que las acciones se dirigieron hacia el soporte y la garantía de no suspensión de las actividades académicas a través de la virtualidad. Por otra parte, hubo una preocupación hacia el área de la salubridad, así como la investigación dirigida a la mitigación de los efectos de la pandemia. En síntesis, se brindó cobertura de índole socioeconómica y soporte a la comunidad en general. Cabe resaltar que en algunas universidades incluso existió una dinámica de producción de bienes y servicios necesarios para afrontar los embates de la COVID-19 desde la óptica de la prevención y la asepsia.
En ese sentido, la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (Unesco) (2020) también ha emitido una alerta sobre la probabilidad de larga duración de la pandemia y, por tanto, de la necesidad de crear estrategias de seguimiento y evaluación de todos los métodos implementados para las clases y el desarrollo de currículos, de forma que puedan estar en constante retroalimentación y de esta manera puedan sean creadas las acciones correctivas necesarias para mantener activa la población educativa bajo el nuevo modelo de aprendizaje.
Por la situación antes descrita la Secretaría de Educación Pública de México y el Ministerio de Educación Nacional en Colombia tomaron la decisión de suspender la actividad escolar presencial, con la impartición de clases a través de las tecnologías de información y comunicación, lo que supuso nuevos retos en la organización y los procesos para el trabajo de las instituciones de educación superior.
2. MÉTODO
La investigación que dio origen a este texto fue de tipo no experimental, exploratoria, descriptiva y cuantitativa. Se utilizó un instrumento elaborado por Gazca-Herrera (2020), validado y confiable, a través del cual fue posible identificar las siguientes dimensiones que se calificaron mediante una escala Likert: infraestructura tecnológica; capacitación; ámbito social, económico y de salud, y competencias digitales.
Por otra parte, se determinó como objetivo general de la investigación realizar un diagnóstico de las competencias digitales en tiempos de la COVID-19 en los profesores de facultades económico-administrativas de instituciones de educación superior, con el fin de comparar los casos de Colombia y México. Para ellos se presenta su caracterización socio-demográfica, las condiciones sociales, económicas y de salud afectadas por la COVID-19, las condiciones tecnológicas, de capacitación y competencias digitales, para identificar además relaciones entre variables que aporten a la toma de decisiones organizacionales.
Metodología
Esta investigación tuvo elementos descriptivos y relacionales que aportaron a la comprensión de la información, determina las causas socio-demográficas, de infraestructura tecnológica, de capacitación, de condiciones sociales, económicas, y de salud, y de las competencias digitales, busca relaciones de asociación entre estas y se busca aportar elementos diagnósticos en forma inductiva y aporte a otros contextos.
La población para este estudio fueron profesores de universidades públicas y privadas de México y Colombia, y se utilizó el método de muestreo no probabilístico por conveniencia con base en los descrito por Arias-Gómez et al. (2016), que consistió en la selección por métodos no aleatorios de una muestra cuyas características fueran similares a las de la población objetivo. En la tabla 1 se mencionan las instituciones de educación superior cuyos profesores participaron en respuesta al instrumento de manera digital.
Tabla 1 Instituciones de educación superior participantes en la investigación
Fuente: elaboración propia.
El instrumentó se aplicó a un total de cuatrocientos ochenta y dos profesores, de los cuales ciento noventa y uno fueron de Colombia y doscientos noventa y dos de México, todos ellos del área académica económico - administrativa.
3. RESULTADOS
En las tablas 2 y 3 se ilustra la caracterización socio-demográfica de los profesores de educación superior de las facultades económico-administrativas que participaron en este estudio. Se destaca que el 49,6 % son hombres y 50,4 % mujeres y que el 78,4 % de ellos labora en instituciones públicas y 21,6 % en instituciones privadas. De igual forma, se encuentra que el 60,4 % corresponde a profesores de México y el 39,6 % a profesores de Colombia.
Con la técnica de mapa de calor para el análisis comparativo, en la tabla 4 se identifican las condiciones sociales, económicas y de salud afectadas en los profesores a causa de la COVID-19 y se aprecia que los resultados de los dos países son muy similares. Sin embargo, en algunos de ellos Colombia destaca frente a México; como en el caso de los indicadores de la impartición de clases en línea y la ejecución de tutorías virtuales. En el mismo sentido se observa que los profesores de Colombia registran un reporte superior a los profesores de México en el indicador de seguridad médica en caso de contagio. En el indicador económico sobre el salario en tiempo y forma, México presenta una mejor evaluación que Colombia. El indicador que menos puntaje obtuvo fue el concerniente a si los profesores han sufrido algún tipo de violencia en casa a causa del confinamiento, en el que se puede apreciar que es el resultado de menor valor. Algo que es relevante mencionar es lo referente al indicador que más puntaje obtuvo y cuya diferencia es mínima entre ambos países, esto es, la atención a las recomendaciones sanitarias para evitar contagios de la COVID-19.
Tabla 4 Mapa de calor y descriptivo - Dimensión social-económica y salud
Fuente: elaboración propia.
Continuado con la misma metodología de análisis, en la tabla 5 se observan las condiciones de infraestructura tecnológica con las que los profesores hacen frente al confinamiento a causa de la pandemia, y se aprecia que los profesores colombianos tienen una mejor calificación respecto a México para el desarrollo de su trabajo en la mayoría de los elementos, destacándose el contar con equipos de cómputo actualizado para llevar a cabo el proceso de enseñanza virtual, conectividad de banda ancha de internet aceptable y la existencia de una plataforma tecnológica que favorece los procesos de enseñanza - aprendizaje. El único indicador en el que México cuenta con una mejor calificación referente a contar con los dispositivos periféricos para llevar a cabo el proceso de la enseñanza virtual.
Tabla 5 Mapa de calor y descriptivo - Dimensión infraestructura tecnológica
Fuente: elaboración propia.
En cuanto a la dimensión de capacitación, en la tabla 6 se representan los resultados que muestran similitudes entre ambos países. Sin embargo, los profesores de Colombia afirman en mayor número contar con las competencias digitales para llevar a cabo los procesos de enseñanza-aprendizaje en la modalidad virtual y tener capacitación en el ámbito tecnológico.
En lo concerniente a la dimensión de competencias digitales, en la tabla 7 se identifica que los resultados son muy parecidos entre países. Sin embargo, se destacan dos aspectos en los profesores de Colombia sobre los de México: en primer término, les ha representado un mayor esfuerzo y dedicación la modalidad de la educación virtual y como segundo aspecto refieren que hacen mayor uso de revistas académicas científicas en apoyo al proceso de enseñanza-aprendizaje. En cuanto a México hacen mayor uso de información de banco de datos secundarios como fuentes de información en apoyo a la enseñanza e investigación bajo la modalidad virtual, de igual forma destacan en un mayor uso de las redes sociales como recurso dentro del aula en apoyo a la educación en línea.
Tabla 7 Mapa de calor y descriptivos de la dimensión Competencias Digitales
Fuente: elaboración propia.
Ahora bien, en los análisis de estadística inferencial al realizar la comparación de Colombia y México en las cuatro dimensiones, se puede observar en la tabla 8 que existen diferencias significativas entre ambos países, sobre todo en temas de capacitación, competencias digitales y en el ámbito social, económico y de salud, ya que se encuentra que los profesores colombianos obtuvieron mejores calificaciones en estas dimensiones. En cuanto a la infraestructura tecnológica no existe una diferencia significativa entre los profesores de ambos países. El establecimiento de estas diferencias y relaciones entre dimensiones aportan a la toma de decisiones para que el componente directivo de las IES pueda enfocar los esfuerzos sobre mejorar aspectos de las dimensiones antes mencionadas.
Otro análisis realizado fue la comparación por grupos de variables categóricas como sexo, tipo de institución donde laboran y dedicación como profesor de asignatura o tiempo completo, todo ello se ilustra en la tabla 9. En Colombia se registran diferencias significativas frente a la obtención de una correcta capacitación y las condiciones sociales, económicas y de salud de acuerdo a si se es hombre o mujer y si se es docente de asignatura o de tiempo completo. Para esta última variable también existe una importante influencia frente a la infraestructura tecnológica, ya que según lo afirman los profesores, aquellos que son de tiempo completo cuentan con mejor infraestructura tecnológica que los de asignatura (hora catedra o medio tiempo). Para el caso de México las variables categóricas en términos generales no presentan diferencias significativas.
Tabla 9 Comparación de las medias por grupos de las dimensiones por país
Fuente: elaboración propia.
Al realizar correlaciones entre dimensiones, como se puede observar en la tabla 10, se encontró que contar con mejor infraestructura tecnológica influye en obtener capacitación de mejor calidad. Ahora bien, cuando se tiene una correcta capacitación existe una relación positiva con los ámbitos sociales, económicos y de salud, es decir, al estar mejor capacitado se registran mejoras en la dimensión antes mencionada.
Tabla 10 Correlación entre las dimensiones
Nota: **. Correlation is significant at the 0,01 level (2-tailed).
Fuente: elaboración propia.
Por último, en los análisis inferenciales, como se muestra en la tabla 11, para establecer la correlación entre las tres variables categóricas y las dimensiones, se encontró que a mayor edad menor es la valoración en la capacitación, sobre todo en Colombia, y a mayor edad menores son sus competencias digitales para el caso de ambos países. La edad fue la única variable que muestra una relación con la capacitación y las competencias digitales, las demás variables no presentaron relación significativa con las dimensiones.
4. DISCUSIÓN
En cuanto a las limitaciones del estudio, se tiene que existe una dificultad al no ser posible constatar la percepción de los estudiantes respecto a cómo les ha afectado la pandemia, por lo que solo se ha podido considerar a los profesores. Sin duda alguna, resulta importante realizar un contraste entre ambas visiones frente a cómo ha vivido cada uno de estos grupos los procesos de enseñanza-aprendizaje durante la contingencia y como el entrenamiento estructurado puedo aportar a los equipos sin importar los grupos de edades (Torres-Flórez, 2019).
En este sentido es importante destacar lo señalado por Miguel-Román (2020), quien afirma que desde el aspecto educativo no hubo un cambio de modalidad, sino que en realidad se trató de un "ajuste emergente" debido al contexto sanitario, donde se hizo uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) para afrontar la situación. A ello Rodríguez-Castellanos et al. (2020) expresan que el mundo tendrá cambios significativos y los organizaciones deberán adaptarse a los nuevos cambios y el aprovechamiento de la tecnología, esto significa que el proceso formativo pasara a ser de presencial a virtual, pero sin perder las formas propias de las clases presenciales, tales como la sincronización del espacio y del tiempo, las actividades y la retroalimentación, los horarios rígidos y el mismo número de contenidos, lo que entrega un punto de análisis frente a ¿qué tan preparados están estudiantes y docentes para recibir/impartir clases virtuales con enfoque presencial?, esto en coherencia con lo que afirman Gazca Herrera et al. (2019) sobre el valor de aprovechar la tecnología en el desarrollo organizacional, involucrándola en los procesos y gestionar a las personas para su uso, lo cual llevaría a las instituciones a reflexionar sobre cuál ha sido su papel en el desarrollo de las competencias digitales que permitan afrontar tiempos de crisis y que se avance hacia el aprendizaje b learning.
5. CONCLUSIONES
Como parte del avance de la investigación se puede concluir que entre México y Colombia no existe una relación significativa entre las dimensiones y las variables categóricas de grado académico de formación y año de formación. Se pudo identificar que en Colombia los profesores a mayor edad menor son sus actividades de capacitación. En ambos países las competencias digitales se relacionan en forma negativa con la edad, es decir, a mayor edad se registra menor grado en el desarrollo de competencias digitales. Los resultados indican también que para que se pueda dar una capacidad con calidad es necesario que los profesores cuenten con infraestructura tecnológica adecuada
Para el caso de México las variables categóricas de sexo, tipo de institución (pública o privada) o su tipo de contratación (tiempo completo o asignatura) no muestra una relación o influencia determinantes en el desarrollo de las dimensiones. En ese sentido, al compararlas por país, Colombia cuenta con una mejor valoración. Sin duda alguna, estos resultados podrán ser utilizados tanto por autoridades como por las instituciones de educación superior, para llevar a cabo una planeación de intervención que permita atender aquellas áreas de oportunidad y de esta manera mejorar los procesos de enseñanza-aprendizaje en beneficio de la comunidad académica y estudiantil.
