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1. Introducción
Las tecnologías y los cambios que estas conllevan se manifiestan en todas las esferas de las organizaciones, de manera tal que provocan cambios imperativos y vertiginosos. Los sistemas educativos no han sido exentos de los cambios tecnológicos. Por el contrario, enfrentan un proceso de integración que se refleja en sus estructuras organizacionales, como, por ejemplo, en la organización de los recursos materiales, de los tiempos, los espacios y los horarios, o en la formación de sujetos tales como profesores, alumnos y técnicos (Delgado- Fernández y Arrieta de Uzcátegui, 2009).
El desafío consiste, como centro educativo, en identificar los equipos y las herramientas que se adapten a sus requerimientos o necesidades, explorar las posibilidades para la gestión y agilización de los procesos y hacer un uso racional y planificado de estos. Lo anterior se realizará al responder al contexto escolar, a los lineamientos curriculares e institucionales y a las necesidades de los docentes y del personal administrativo.
De acuerdo con Aires-Gomes
la trayectoria histórica de los modelos de gestión adoptados por los sistemas educativos, en general, son basados en los paradigmas tradicionales, bajo supuestos filosóficos e ideológicos del positivismo, racionalismo y funcionalismo, generando una gestión autoritaria y burocrática, apoyada en el modelo tecnológico y en la burocratización. Significa que, la administración de los sistemas educativos, recurre frecuentemente a la gestión clásica, y en este sentido, es posible decir que las tecnologías de la información ponen en cuestión estilos de gestión inflexibles, culturas cerradas y tradicionales, por lo que es importante preguntarse el porqué y para qué utilizar las TIC. (2005, p. 5)
Según los hallazgos de la investigación de Aires-Gomes (2005), las TIC en la educación presentan las siguientes limitantes:
se usan para la mecanización de tareas administrativas
los procesos no cambian ni se ajustan
equipamiento insuficiente
los docentes aún presentan resistencia al uso de las TIC, no están motivados o preparados
las TIC se usan de manera general y no de manera fragmentada, adaptándola a las necesidades de los usuarios
Sin duda, los aspectos organizativos y administrativos son un punto clave para la correcta incorporación de las TIC en los centros educativos, independientemente del tipo de tecnología que se utilice o el nivel educativo en el que se inserte (Rodríguez-Correa, 2017).
De esta forma, se hace necesario pensar en nuevos formatos para los proyectos de TIC, pues no se trata de adaptar de manera automática respuestas probadas en otros contextos, sino de diseñar nuevas soluciones a la medida de los problemas de cada institución.
2. Planteamiento del problema
Actualmente, en el interior de la universidad, los procesos de llenado del material instrumental se realizan de modo manual e individualizado en el inicio de cada ciclo escolar. Así, una vez se llenan se envían a la coordinación correspondiente. No obstante, dado que los docentes no tienen asignadas de manera fija las materias a impartir, si un docente debe impartir una nueva materia no tendrá disponible de manera inmediata los contenidos mínimos, o bien los programas anteriores si estos no se entregaron antes.
Según el reporte de entrega y la evaluación de fichas técnicas del Programa del Módulo de Aprendizaje -Proma- y el Programa del Estudiante -Proes- del área económico- administrativa para el ciclo 2017 B de la universidad, se abrieron 23 módulos de aprendizaje, de los cuales cuatro corresponden a módulos de aprendizaje institucionales, dos a módulos de aprendizaje híbridos y 17 a módulos de aprendizaje profesionalizantes.
Una problemática predominante es la entrega a destiempo de dichos materiales, pues aunque se registra una entrega del 100 % de los formatos requeridos, estos se entregan a destiempo, incluso cuando ha iniciado el ciclo escolar aún se encuentran docentes que no han presentado completa su documentación.
Entre las quejas más comunes expresadas por el personal predomina el hecho de ser formatos muy difíciles de llenar, poco entendibles o con una gran cantidad de información y, en la mayoría de los casos, desconocimiento sobre cómo obtener los datos para llenarlos. Si bien este ha sido un problema recurrente durante los últimos años y se dictan, de manera semestral, cursos de capacitación con el fin de explicar el llenado de dichos formatos, aún presentan los mismos errores. Los problemas detectados con mayor recurrencia en el caso de los Proma no autorizados -de acuerdo con los resultados de la aplicación de rúbricas para su evaluación- se deben a:
entrega fuera de tiempo
dificultades para comprender el llenado de los formatos;
redacción de las estrategias tanto de aprendizaje como de evaluación
situación problema y la integración de instrumentos de evaluación
fuentes bibliográficas
permeabilidad de la sustentabilidad
Este documento se sometió a una revisión por parte de los coordinadores de carrera correspondientes y se desarrolló mediante una rubrica institucional, la cual incluye la revisión de los datos de identificación, la introducción al programa, el desarrollo del programa y su evaluación. El máximo de puntos a obtener es de 22 y se categorizan en tres niveles de logro.
Tabla 1 Ponderación de resultados de la evaluación de Proma
| Calificación | |||
|---|---|---|---|
| Muy bien | Bien | Necesita ayuda | |
| Desempeño | Presenta un máximo de tres errores. Se visualiza una coherencia entre la situación problema, el desarrollo del programa y la resolución del problema planteado. | Presenta varios errores -máximo seis-. Existe cierto grado de coherencia entre la situación problema, el desarrollo del programa y la resolución del problema planteado. | Presenta muchos errores -siete o más-. No existe coherencia entre la situación problema, el desarrollo del programa y la resolución del problema planteado. |
| Reactivos obtenidos | En los reactivos de escala ordinal consigue niveles MB en su mayoría -12 de 14-. En los reactivos de escala nominal, obtiene respuestas afirmativas en 19 de los 22 indicadores. | En los reactivos de escala ordinal consigue niveles MB o B en su mayoría -12 de 14-. Solo necesita ayuda en uno o dos reactivos. En los reactivos de escala nominal obtiene respuestas afirmativas en 18 de los 22 indicadores como mínimo. | En los reactivos de escala ordinal consigue niveles B en su mayoría -11 de 14- y en tres o más necesita ayuda. En los reactivos de escala nominal obtiene respuestas afirmativas en 14 de los 22 indicadores como mínimo. |
Fuente. Elaboración propia.
Del 72 % de los estudiantes del Proma que están autorizados, el 73,6 % se encuentra bajo una calificación de muy bien y el 26,3 % restante con calificación de bien. Sin embargo, el hecho de alcanzar este porcentaje supone revisiones y correcciones previas que derivaron en entregas extemporáneas o en modificaciones de forma sin resolver las dudas existentes, de manera que, en el siguiente curso, presentarán los mismos errores.
De esta forma, se planteó la siguiente pregunta de investigación: ¿En qué medida una interfaz de apoyo para la planeación ayudará a los docentes a llenar de manera óptima el Proma y disminuir su tiempo de elaboración?
3. Objetivos
3.1 Objetivo general
Desarrollar una interfaz de apoyo para la elaboración de los Programas del Módulo de Aprendizaje -Proma- de una institución educativa de nivel superior, la cual facilite su llenado óptimo y reduzca el tiempo de elaboración, identificando previamente los aspectos más problemáticos para el docente.
4. Desarrollo teórico
4.1 Las tecnologías de la información en la educación superior
Álvarez-Gayou (2013) afirma que, en el caso de las TIC, es muy común que sean los alumnos quienes tengan mayor dominio de ellas. Sin embargo, es imperativo que todo el personal se familiarice no solo con el uso de las TIC, sino con su incorporación en su práctica profesional y su quehacer diario.
Aires-Gomes (2015) reconoce que las instituciones educativas adoptan las TIC basadas en la ideología de la administración clásica, es decir, que se utiliza con el objetivo de acelerar el funcionamiento burocrático y rara vez con la intención de experimentar una nueva forma de organización innovadora y más flexible.
Actualmente, las instituciones de educación superior han admitido las TIC como un medio de transformación y mejoramiento (Remache-Coyago, Puente y Moreno-Jiménez, 2017), en especial en el caso de la formación de estudiantes.
En México, la Secretaría de Educación crea, en el 2009, un modelo de gestión educativa estratégica dentro del programa de calidad. Este modelo se clasifica en tres categorías, de acuerdo con un ámbito integrador de gestión educativa: gestión educativa, gestión institucional y gestión escolar.
Entre las funciones de la gestión escolar en instituciones de educación superior, según Álvarez-Gayou (2013), la función del docente se convierte en la columna vertebral del proceso, de modo que engloba las siguientes funciones:
academia de programas educativos
tutoría académica
observación del grado académico
movilidad
sistemas escolares
En el caso de la academia de programas educativos, Álvarez-Gayou (2013) señala que su objetivo principal es planear, organizar, coordinar, supervisar y controlar las actividades de docencia, en estricto apego a la legislación institucional. En este sentido, encuentra como principales actividades: a) diseñar los planes curriculares pertinentes para la sociedad y el entorno; b) operar mecanismos de comunicación apropiados con el personal académico y la comunidad estudiantil; c) coordinar, supervisar y realizar seguimiento de las actividades del personal docente en el proceso de enseñanza-aprendizaje; d) diseñar y operar los programas de seguimiento y evaluación de los programas educativos; e) promover y gestionar la capacitación y actualización del personal académico; y f) verificar que el material de consulta -documental físico y electrónico- sea acorde a los planes de estudios.
Si bien el dominio de contenidos es uno de los aspectos básicos y principales en un docente, es esencial, además, que lo haga de forma intencionada, a fin de introducir en su práctica, en cuanto orientador del aprendizaje que es, una vinculación clara y sistemática entre: a) los saberes, es decir, saber conocer, saber hacer, saber ser y convivir; b) los saberes y el mundo de la práctica profesional de los estudiantes; y c) los saberes, el mundo del trabajo y el desarrollo de un mayor compromiso con la necesidad de compartir y construir el conocimiento por medio de un trabajo colaborativo que fomente la mejora del entorno y de las personas que lo habitan (Unesco, 2005).
Tal como lo menciona Guevara-Iñiguez (2015), las instituciones educativas se ven obligadas a realizar diferentes tipos de trabajo y de procesos en sus departamentos, lo cual ha dado lugar a que surjan en el mercado una serie de programas denominados enterprise resource planning o ERP. Si bien estos programas ofrecen muchas ventajas y ahorros significativos, es imprescindible medir los ahorros, pues en la mayoría de los casos su implementación tiene un costo muy elevado. Además, si no se tienen bien definidos los objetivos de su uso, sus repercusiones pueden ser mayores (Laudon y Laudon 2015).
En la actualidad existen muchas opciones de ERP escolares, entre los cuales se encuentran: S-ERP Online, aGora, Alexia y Aula1. Estos ERP se han consolidado como las mejores opciones en el mercado al ofrecer soluciones tales como la gestión de alumnos, contenidos, contabilidad, evaluación, horarios y educación continua, entre otros.
Sin embargo, de acuerdo con Peralta-Rojas (2008), aunque estas herramientas facilitan y refuerzan el proceso de aprendizaje y administración del centro escolar, no se enfocan de manera específica en facilitar los procesos administrativos docentes -en especial aquellos que son gratuitos- tales como la programación, la estructuración de temarios o la planeación de programas académicos, ya que estos son únicos y personalizados en cada institución educativa.
Aunque la introducción de las TIC facilitará la distribución de información con la parte administrativa, es importante considerar que, a fin de que esto ocurra, se debe considerar la integración de estas tecnologías con la planeación estratégica de la universidad, así como implementar la supervisión y las mejoras sistemáticas necesarias que garanticen la continuidad y la actualización de los recursos (Espinoza-Ferreire y Toscano-Ruíz, 2018).
4.2 El caso de estudio
La presente investigación se llevó a cabo en una institución de educación superior particular en el estado de Tlaxcala, México. En la actualidad, la institución alberga nueve licenciaturas: Desarrollo Turístico, Administración Financiera y Contable, Gastronomía, Nutrición Humana, Enseñanza del Idioma Inglés, Ciencias de la Comunicación, Publicidad y Relaciones Públicas, Diseño Gráfico, y Mercadotecnia y Publicidad. Para la planeación docente que se realizó en esta institución en el inicio de semestre, se utilizan tres documentos centrales:
El Proma es el documento que más elementos concentra y en el que se encuentra el contenido detallado de los temas propuestos para el semestre en curso (véase la tabla 2)
Tabla 2 Elementos que integran el programa del módulo de aprendizaje
| Datos de identificación | Introducción al programa | Desarrollo del programa | Evaluación del programa |
|---|---|---|---|
| Programa educativo | Objetivo general del programa educativo | Bloque | Estrategia de aprendizaje principal |
| Módulo de aprendizaje | Objetivo general del módulo de aprendizaje | Temas y subtemas | Estrategia de evaluación principal |
| Clave del módulo | Situación problema del módulo de aprendizaje | Número de horas | Evidencia de desempeño principal |
| Ciclo escolar | Competencias genéricas/transversales | Fecha estimada | Nombre y firma del coordinador del programa de estudio |
| Programa educativo modalidad | Competencias específicas a desarrollar | Estrategias de aprendizaje | |
| Tipo | Estrategias de evaluación | ||
| Cuatrimestre | Referencias bibliográficas básicas | ||
| Docente | Evidencias de desempeño | ||
| Horas semanales | Aspectos a evaluar | ||
| Semanas programadas | Instrumentos | ||
| Horas al cuatrimestre | Porcentajes | ||
| Número de créditos | Referencias bibliográficas complementarias |
Fuente. Elaboración propia.
Además de concentrar la mayor cantidad de información, el Proma adquiere importancia al contener la integración y el desarrollo de las competencias que movilizan las capacidades del estudiante o egresado para enfrentar la vida personal y profesional, contribuyen al desarrollo de las competencias profesionales y cuyo dominio es útil en el propósito mantenerse vigente ante los cambios que enfrenta el egresado en el contexto del ejercicio de su profesión, es decir, las competencias genéricas. Estas competencias buscan desarrollarse en todos los programas de estudio a través de los módulos institucionales, por tanto, todos los programas contemplan su aplicación, de modo que resulta imperativa la correcta selección de cada una de ellas en los módulos correspondientes.
Este documento se sometió a una revisión por parte de los coordinadores de carrera correspondientes y se desarrolló mediante una rúbrica institucional, la cual incluye la revisión de los datos de identificación, una introducción al programa, el desarrollo del programa y su evaluación. El máximo de puntos a obtener es de 22 y se categorizan en tres niveles de logro: muy bien, bien y necesita ayuda.
5. Metodología
Se seleccionó como técnica principal la investigación descriptiva y exploratoria, en virtud de que es el procedimiento que se utiliza en el ámbito científico para describir las características del fenómeno, el sujeto o la población a estudiar, y a fin de hacer énfasis en la resolución práctica de los problemas identificados.
Se partió de una investigación documental acerca de los sistemas de gestión y las TIC aplicadas a instituciones de educación superior. Luego, se identificaron los problemas más comunes en el llenado de los Proma a partir del análisis de las rúbricas de evaluación. Se utilizó el enfoque cuantitativo. Con los resultados obtenidos se generó una propuesta de interfaz en la que se colocaron marcadores en las áreas de mayor problemática.
Se utilizó como técnica principal la encuesta, por medio de un cuestionario que se dividió en tres temas principales:
Elementos del Proma -planeación-. En este se abordaron temas relacionados con los elementos del Proma y su dificultad para el llenado de cada uno de ellos.
Experiencia docente en la elaboración del Proma. En este tema se consideró la antigüedad en la institución, el tiempo que tardan en elaborar el documento y si se utilizan como apoyo documentos elaborados con anterioridad por otros docentes.
Manejo de TIC. En este se indagó el dominio e importancia que se les da a estas tecnologías en la gestión administrativa.
A partir de los resultados obtenidos y con base en los puntos de mayor dificultad para el docente, se desarrolló la propuesta de interfaz. Los sujetos de investigación fueron los docentes del área económico-administrativa de la carrera de Mercadotecnia y Publicidad, dado que es la carrera con mayor número de docentes que comparten carga de materias con otras licenciaturas. La muestra estuvo conformada por diez docentes, de los cuales se consideraron ocho de ellos -excluyendo a dos, el investigador y el coordinador de carrera-: seis mujeres y dos hombres.
6. Resultados
Se encuestó a ocho docentes, de los cuales el 63 % fueron mujeres y el 37 % hombres. Del 100 % de los docentes, el 62,5 % tienen entre cuatro y cinco años de antigüedad en la institución, y el 25 % menos de un año, y son los de reciente incorporación durante el presente ciclo escolar -enero-mayo 2018-.
El 87,5 % de los docentes afirmó tardar, en promedio, más de un día para la elaboración de un Proma, y el 12,5 % restante tarda entre dos y tres días. Se mencionó que les llevaba mucho tiempo buscar los datos que contiene el documento, ubicarlos y colocarlos donde corresponde. En promedio, el 87,5 % que afirmó tardar más de un día considera que le lleva un día y medio completar un Proma, y no está seguro de su correcto llenado.
A fin de contrastar esta información con la experiencia que pudiera tener el docente en razón al tiempo que ha trabajado en la institución se comparó el tiempo que tardan en realizar un Proma, dada su antigüedad. Se encontró que el 71 % de los docentes que tardan más de un día en elaborar un Proma llevan entre cuatro y cinco años trabajando con este instrumento, mientras que el 28,6 % restante que tarda más de un día en elaborarlo tiene menos de un año laborando en la institución. Esto implica que no son los docentes de nuevo ingreso los que presentan dificultades para entender el llenado de dicho documento, lo que permite afirmar que es un problema que se ha presentado de manera recurrente.
Tabla 3 Comparativo entre antigüedad del docente y tiempo dedicado a la elaboración del documento
| Cuánto tiempo tarda en elaborar un PROMA | Total | ||||
|---|---|---|---|---|---|
| Entre 2 y 3 horas | Más de 1 día | ||||
| Qué tiempo tiene laborando en la institución | Menos de 1 año | Count % within Cuánto tiempo tarda en elaborar un PROMA | 0 | 2 | 2 |
| .0% | 28.6% | 25.0% | |||
| Entre 4 y 5 años | Count % within Cuánto tiempo tarda en elaborar un PROMA | 0 | 5 | 5 | |
| .0% | 71.4% | 62.5% | |||
| Más de 5 años | Count % within Cuánto tiempo tarda en elaborar un PROMA | 1 | 0 | 1 | |
| 100% | 0% | 12.5% | |||
| Total | Count % within Cuánto tiempo tarda en elaborar un PROMA | 1 | 7 | 8 | |
| 100.0% | 100.0% | 100.0% | |||
Fuente. Elaboración propia.
De los elementos componentes de los Proma se evalúo el grado de dificultad para el llenado de cada uno de ellos. Se pudo observar que, con relación a las competencias específicas, el 87,5 % de los maestros lo considera complicado y el 12,5 % normal; en cuanto a las competencias genéricas, el 62,5 % lo considera normal y el 37,5 % restante complicado; respecto a las referencias bibliográficas, el 63 % lo considera normal y el 37,5 % complicado. Ahora bien, los datos de identificación fue el rubro que más complejidad presentó: el 75 % consideró que es muy complicado su llenado, un 12,5 % complicado, y el restante 12,5 % normal; con relación a las competencias profesionales el 50 % lo considera normal, el 37,5 % complicado y el 50 % normal.
Tabla 4 Nivel de dificultad de llenado en las competencias genéricas
| Categoría | Nivel de dificultad | Tiempo de trabajo en la institución | |||
|---|---|---|---|---|---|
| Menos de un año | Entre cuatro y cinco años | Más de cinco años | % | ||
| Competencias específicas | Normal | 0 | 1 | 0 | 12,50 % |
| Complicado | 2 | 4 | 1 | 87,50 % | |
| Muy complicado | 0 | 0 | 0 | 0 | |
| Competencias genéricas | Normal | 1 | 3 | 1 | 62,50 % |
| Complicado | 1 | 2 | 0 | 37,50 % | |
| Muy complicado | 0 | 0 | 0 | 0 | |
| Referencias bibliográficas | Normal | 2 | 2 | 1 | 63 % |
| Complicado | 0 | 3 | 0 | 37,50 % | |
| Muy complicado | 0 | 0 | 0 | 0 | |
| Datos de identificación | Normal | 0 | 1 | 0 | 12,50 % |
| Complicado | 0 | 1 | 0 | 12,50 % | |
| Muy complicado | 2 | 4 | 0 | 75 % | |
| Competencias profesionales | Normal | 0 | 2 | 2 | 50 % |
| Complicado | 1 | 1 | 1 | 37,50 % | |
| Muy complicado | 1 | 0 | 0 | 12,50 % | |
Fuente. Elaboración propia.
Con los resultados obtenidos fue posible identificar las áreas de mayor problemática para el desarrollo de un programa de módulo de aprendizaje que cumpla con los criterios establecidos por la institución. De esta manera, se hizo evidente que el 87,5 % de los docentes dedica a la elaboración de estos instrumentos de trabajo más de un día para cada uno; se identificó que las áreas de mayor problemática para el desarrollo de un programa de módulo de aprendizaje se refieren a las competencias genéricas e institucionales, debido a que la mayoría confunde las competencias genéricas con las institucionales, lo que da como resultado que las coloquen en orden invertido, o bien coloquen todas sin hacer una previa evaluación y selección de ellas; también fue posible contrastar que la antigüedad o la experiencia que tiene el docente con el uso de este instrumento no se relaciona con el tiempo que le toma elaborarlo, pues se esperaría que aquellos con más tiempo en la institución tuvieran menor dificultad con la elaboración. No obstante, maestros con un promedio de entre cuatro y cinco años de permanencia en la universidad tardan más de un día en su elaboración. En esta primera etapa de la investigación los hallazgos mostraron los elementos base que debe contener la interfaz, de modo que se facilite la identificación y la selección de elementos que le permitan al usuario reducir el tiempo de elaboración de documentos. La segunda etapa de la investigación abordará los posibles problemas y las mejoras que se puedan aplicar a la interfaz a partir de su aprobación para la implementación en el ciclo escolar, lo cual permitirá medir el porcentaje de mejora en la entrega de los Proma con las respectivas evaluaciones aplicadas por la coordinación.
7. Propuesta
El diseño se realizó con base en los resultados obtenidos en el cuestionario aplicado, en consideración a las áreas en las que más problemas tienen los docentes al llenarlos. La interfaz funciona con la base de datos propia de cada carrera, por lo que se requiere de cada usuario que elija una carrera antes de iniciar el proceso de llenado.
El sistema se divide en cinco secciones que se definen a continuación.
7.1 Interfaz de acceso
La figura 3 muestra la sección en la que se almacenará toda la información de las carreras vigentes y permitirá el acceso al usuario según la carrera que elija. Se consideró un acceso independiente, ya que cada una tiene programas diferentes y, aunque en algunas ocasiones tienen materias en común, los números de créditos u horas a cursar podrían variar. Además, la administración de cada una de ellas pertenece a diferentes coordinaciones. El docente contará con una clave de acceso que le permitirá vincular la información que capture con la coordinación correspondiente y, posteriormente, evaluarla e imprimirla.
7.2 Interfaz de administración de documentos
En esta sección, representada en la figura 4, el docente podrá encontrar el horario o la carga académica asignada para el semestre en curso. El acceso a los instrumentos de trabajo -Proma, Ficha técnica y Programa del estudiante- y los resultados obtenidos en la evaluación del Proma.
Para esta primera fase del sistema solo se podrá acceder al apartado de instrumentación, en el cual, al seleccionar la opción «Proma», se produce el ingreso al formato con las bases de datos previamente cargadas según la carrera con la que ingresaron.
7.3 Interfaz de trabajo
En las figuras 5 y 6 se puede observar el escenario de llenado del formato Proma. En esta sección se presentan tres formas de llenado: automático, por opciones o manual.
Automático. Incluye los apartados que se catalogaron como muy complicados de llenar, obtenidos en el cuestionario antes aplicado. Estos rubros son los datos de identificación e incluyen la clave del módulo de aprendizaje, las horas semanales, las semanas programadas, las horas al cuatrimestre, el número de créditos, el objetivo general del programa educativo, el objetivo general del módulo de aprendizaje y los contenidos mínimos. Estos datos se encontrarán previamente guardados y seleccionados en el primer menú (Figura 4).
Opciones. Son los rubros catalogados con un grado de dificultad complicado en los que se encuentran las competencias genéricas y las competencias específicas a desarrollar. Estas opciones permitirán seleccionar las competencias que considere pertinentes el docente. Cabe destacar que, a fin de que los datos que se llenan de manera automática aparezcan en el formato, será necesario seleccionar primero el módulo a impartir.
Manual. Esta opción considera los rubros cuyo nivel de dificultad se catalogaron como normal o muy fácil, además de ser apartados, dependen del criterio de cada docente o varían de manera constante de un ciclo a otro. Incluye el ciclo escolar, el programa educativo, el cuatrimestre, el nombre del docente, la situación problema del módulo de aprendizaje, la estrategia de aprendizaje, la evidencia de desempeño, la estrategia de evaluación y las referencias bibliográficas.
En el caso de las referencias bibliográficas, además de ser de llenado manual, se agregó un bloqueo en el caso en que la referencia utilizada tenga más de cinco años de publicada o consultada; aparecerá, entonces, una alerta que impida continuar hasta modificar la fecha de la referencia.
Para el contenido temático, aunque el docente puede considerar los temas según su criterio, se mostrarán en automático los contenidos mínimos a considerar y sin la posibilidad de eliminar alguno de ellos, ya que estos los designan de manera previa las coordinaciones.
8. Conclusiones
Las TIC deben trabajar de forma conjunta con el docente no solo para fines de enseñanza-aprendizaje, pues deben estar presentes también como apoyo a las actividades de planeación y administración, de manera que le permitan obtener un mejor desempeño y faciliten su labor.
La elaboración de los Proma juega un papel fundamental, dado que son el instrumento de trabajo y la guía para el docente durante todo el ciclo escolar, además de fijar los objetivos del curso y la materia, por lo que garantizar una correcta elaboración les permitirá tener un mejor desempeño durante el ciclo.
La entrega extemporánea de los Proma se debe a la complejidad que supone su llenado, principalmente, con relación a las competencias genéricas e institucionales, así como a los datos de identificación que incluyen la clave del módulo de aprendizaje, las horas semanales, las semanas programadas, las horas al cuatrimestre, el número de créditos, el objetivo general del programa educativo, el objetivo general del módulo de aprendizaje y los contenidos mínimos.
La antigüedad que los docentes tienen de trabajo en la institución no representa ninguna ventaja, pues la mayoría de los docentes que tienen dificultades para su elaboración y dedican, en promedio, más de un día para diligenciar un Proma, tienen más de cinco años de trabajo, lo que demuestra que es un problema recurrente que no se ha logrado corregir.
La interfaz permitirá al personal docente identificar con mayor rapidez los elementos que conforman el Proma, y así asignar de manera automática los datos que señalaron de mayor dificultad, así como llenar de manera intuitiva los contenidos opcionales o de llenado manual, lo que reducirá el tiempo dedicado a su elaboración.
Es importante trabajar, en primera instancia, con los docentes de mayor antigüedad, pues constituyen la base de la planta docente de la institución, además de considerar el factor de la edad, pues como lo señalan Area-Moreira, Hernández-Rivero y Sosa-Alonso (2016), es una variable que se correlaciona con el modelo o patrón de uso de las TIC, por lo cual se debe alentarlos a utilizarlas al destacar sus beneficios.
De esta forma, la automatización de los procesos de planeación docente representa un área de oportunidad para la mejora en la gestión administrativa, en la medida en que disminuye tiempos de entrega y mejora el desempeño docente, y mantiene no solo actualizado al personal en el uso de TIC, sino también los procesos de la institución.
