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Introducción
En este artículo se indaga por la relación entre "explicitud/implicitud" de marcadores discursivos en un texto y la comprensión lectora de este. El objetivo concreto de esta investigación es verificar la hipótesis de si la presencia o ausencia de marcadores discursivos en los textos afecta su comprensión, es decir, si la facilita o la hace más compleja.
La comprensión lectora es una competencia fundamental para el desarrollo personal, académico y profesional de un individuo. Leer es una de las fuentes de información más empleadas por los seres humanos para la construcción de conocimiento y para la comprensión de distintos fenómenos del entorno. Así mismo, ocupa un lugar central en el sistema educativo, dada su importancia en las distintas asignaturas de los currículos académicos y niveles educativos.
La evaluación de la comprensión lectora a través de pruebas internacionales, como la prueba PISA (Schleicher & Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos [OCDE], 2019), o de iniciativas de investigación (Cabrera & Caruman, 2018; Cáceres & Alvarado, 2019; Caracas & Ornelas, 2019) evidencia bajos desempeños de los estudiantes de diversos países, sobre todo del tercer mundo. Medina y González (2021) muestran que no existe una correlación en el desempeño lector inferencial entre textos técnicos y humanísticos, ni un incremento en la comprensión lectora inferencial tras cursar una asignatura que desarrolla esta habilidad.
Frente a esta situación, distintos profesores e investigadores han diseñado estrategias didácticas para el desarrollo de la comprensión lectora (Ochoa et al., 2019) desde distintas perspectivas; entre estas se destaca el enfoque psicolingüístico (Herrada & Herrada, 2017), el uso de estrategias cognitivas y metacognitivas para optimizar este proceso (Jiménez, 2016; Hernández & Sanabria, 2018), el empleo estratégico e iterativo de tareas específicas (Gómez, 2017), el desarrollo de conciencia metalingüística y sus efectos en la comprensión lectora (Jiménez, 2016; Quispe-Morales, 2022), y una perspectiva sociocultural (Romero et al., 2017); dentro de esta (¿última?) perspectiva se destaca el paradigma de la "literacidad" (Londoño, 2015).
Diversos investigadores han establecido relaciones entre el desempeño de los estudiantes en comprensión lectora y variables socioeconómicas (Cortes et al., 2019) y cognitivas -tales como las habilidades metamorfológicas (Vega et al., 2017) y la memoria de trabajo (De-La-Peña & Ballell, 2019)- o propiamente lingüísticas, como la ortografía (Pascual-Gómez & Carrril-Martínez, 2017), el vocabulario (Figueroa & Gallego, 2018; Romero-Contreras et al., 2021), así como la longitud, la complejidad y la inferencia (Platas-García et al., 2018).
Sobre el objeto de esta investigación -esto es, los marcadores discursivos y su relación con la comprensión lectora-, se encontraron muy pocos trabajos en la revisión de fuentes, puesto que la mayoría de los artículos que se ocupan de los marcadores discursivos se refieren al desarrollo de la producción escrita (Archila et al., 2017; Sepúlveda-Torres et al., 2019). No obstante, Jafarinejad y Tavakoli (2011) estudiaron la relación entre marcadores del discurso y comprensión lectora a través de una prueba que tenía dos apartados con distintos números de marcadores discursivos; los resultados mostraron que un mayor número de marcadores supuso una mejor comprensión. Por su parte, Al-Surmi (2011) se preguntó si la presencia de marcadores discursivos facilita la comprensión y encontró que la presencia o ausencia no tiene ningún efecto en la comprensión. Asassfeh (2014), desde otra perspectiva, puso a prueba la hipótesis según la cual distintos conectores (aditivos, causales, adversativos y secuenciales) implicaban distintos grados de dificultad: los conectores aditivos son más sencillos para los lectores que los adversativos o los causales; este investigador aplicó pruebas a 429 estudiantes jordanos de escuela y licenciatura de inglés y mostró evidencia que apoyaba esta hipótesis. A su vez, Al-Qahtani (2015) encontró una correlación positiva entre la enseñanza explícita de los marcadores discursivos y la mejora de la comprensión lectora. Así mismo, Bisbe (2018) analiza marcadores discursivos como estrategia de algunos autores académicos para guiar a los lectores en la comprensión del apartado de las conclusiones del texto. Por último, Moncada (2018) analiza el "efecto de los conectores en la eficiencia del procesamiento de relaciones de coherencia causal en lectores con diversos grados de conocimiento previo" (p. 176); aunque los resultados no apoyan la hipótesis de un procesamiento diferenciado según el nivel de conocimiento previo, encuentra que, si bien los conectores incrementan el tiempo de lectura, favorecen una lectura más profunda e intencionada en todos los grupos.
Se ha indagado también la relación entre conectores y complejidad textual, y se han hallado resultados dispares. Para Vyatkina (2013), la coordinación es un factor de complejidad (11-30 ¿son páginas?); en cambio, para Van Silfhout et al. (2015) los conectores facilitan el procesamiento de la información y acortan los tiempos de lectura. Para Hoek et al. (2017), algunas relaciones implícitas aumentan la complejidad del texto cuando estas no son esperadas por el lector.
Por tanto, es evidente que las investigaciones citadas no apuntan en el mismo sentido. Establecer si existe una correlación entre estas dos variables, el uso de marcadores discursivos y la comprensión lectora, tiene importantes consecuencias para el desarrollo de los procesos de lectura, por cuanto, si existe tal correlación, la ausencia de marcadores que señalen claramente las relaciones semántico-pragmáticas y el orden de presentación de la información afectarían los desempeños frente a esta competencia comunicativa. Sería necesario, entonces, revisar los textos que se usan en las prácticas escolares y, en especial, para propósitos evaluativos.
Marco teórico
Los marcadores discursivos son elementos explícitos que aparecen en los textos para marcar relaciones semánticas y pragmáticas. De acuerdo con Portolés (2001),
los marcadores discursivos son unidades lingüísticas invariables, no ejercen una función sintáctica en el marco de la predicación oracional y poseen un cometido coincidente en el discurso: el de guiar, de acuerdo con sus distintas propiedades morfosintácticas, semánticas y pragmáticas, las inferencias que se realizan en la comunicación. (p. 25)
Se trata, por tanto, de "señales" que el emisor da al receptor para indicarle cómo procesar la información que presenta.
Según Portolés (2001), hay cinco tipos de marcadores discursivos: (i) estructuradores de la información (comentadores, ordenadores -de apertura, de continuidad, de cierre- y digresores); (ii) conectores (aditivos, consecutivos y contraargumentativos); (iii) reformuladores (explicativos, de rectificación, de distanciamiento y recapitulativos); (iv) operadores discursivos (de refuerzo argumentativo, de concreción y de reformulación) y (v) marcadores de control de contacto.
Los estructuradores de la información permiten la organización de los contenidos del discurso y se subdividen en comentadores, ordenadores y disgresores:
I. Comentadores: presentan el miembro discursivo que introducen como un nuevo comentario, lo que lo diferencia del discurso previo (pues, pues bien, así las cosas, dicho esto).
II. Ordenadores: señalan el lugar que ocupa un miembro del discurso en el conjunto de una secuencia discursiva y, a su vez, son de tres clases: de apertura (en primer lugar, primeramente, por una parte, por un lado, de una parte, de un lado, entre otros), de continuidad (en [segundo, tercer...] lugar, por otra [parte], por otro [lado], por su parte, de otra [parte], de otro [lado], asimismo, igualmente, de igual [forma, modo, manera], luego, después) y de cierre (por último, en último lugar, en último término, en fin, por fin, finalmente, por lo demás).
III. Disgresores: introducen un comentario adyacente en relación con el discurso anterior --por cierto, a todo esto, a propósito- (Portolés, 2001, pp. 137-138).
Por su parte, los conectores representan un grupo dentro de los marcadores discursivos que conectan y establecen relaciones semánticas y pragmáticas entre dos o más enunciados en el discurso. Estos se subdividen en aditivos, consecutivos y contraargumentativos:
I. Aditivos: unen enunciados anteriores con una misma orientación argumentativa (además, encima, aparte, incluso, por añadidura, es más).
II. Consecutivos: introducen una consecuencia o efecto de lo anteriormente dicho (por tanto, por consiguiente, en consecuencia, de ahí, entonces, pues, así pues, por ende, de resultas, así).
III. Contraargumentativos: atenúan o suprimen inferencias que se hubieran podido obtener de un enunciado anterior (en cambio, por el contrario, antes bien, sin embargo, no obstante, con todo, empero, ahora bien, ahora, eso sí) (Portolés, 2001, p. 139).
Siguiendo a Portolés, los reformuladores se emplean para introducir un nuevo miembro del discurso, como un nuevo planteamiento o formulación de la información de un miembro anterior; estos se subdividen en explicativos, de rectificación, de distanciamiento y recapitulativos (2001, pp. 142-143):
I. Explicativos: aclaran lo que se ha querido decir en un miembro anterior que pudiera ser poco comprensible (o sea, es decir, esto es, a saber, en otras palabras).
II. De rectificación: sustituyen un primer miembro, que presentan como una formulación incorrecta (mejor dicho, mejor aún, más bien, digo).
III. De distanciamiento: presentan expresamente como no relevante un miembro del discurso anterior con el propósito de mostrar la nueva formulación, como determinante para la prosecución del discurso, al tiempo que se priva de pertinencia el miembro discursivo que le precede (en cualquier caso, en todo caso, de todos modos).
IV. Recapitulativos: presentan su miembro del discurso como una conclusión o recapitulación a partir de un miembro anterior o de una serie de ellos (en suma, en conclusión, en definitiva, en fin, al fin y al cabo, después de todo, en resumidas cuentas, total, después de todo).
Por último, los operadores discursivos condicionan las posibilidades argumentativas del miembro del discurso en el que se incluyen, pero sin relacionarlo con otro miembro anterior; se subdividen en de refuerzo argumentativo, de concreción y de formulación (2001, pp. 143-144):
I. De refuerzo: fortalecen el miembro del discurso en el que se encuentran (en realidad, en el fondo, de hecho).
II. De concreción: presentan como ejemplo el miembro del discurso en el que se encuentran (por ejemplo, en particular).
III. De formulación: se trata de la interjección bueno. Transmite satisfactoriamente la intención comunicativa del hablante.
Esta investigación centra la atención únicamente en los marcadores estructuradores de la información y en los conectores.
Metodología
La investigación tuvo un enfoque cuantitativo-descriptivo, con un diseño cuasiexperimental llevado a cabo mediante un experimento con un grupo control y un grupo experimental, con lo que se buscó observar el comportamiento de los individuos frente a las variables "marcadores discursivos" y "comprensión lectora".
Participantes
Los participantes fueron estudiantes de primer semestre de los cursos de Comunicación Lingüística que se imparten en las diferentes carreras pertenecientes a una universidad pública colombiana. La muestra total fue de 230 alumnos -65 % mujeres y 35 % hombres y una edad promedio de 16.5 años- con 110 asignados al grupo experimental y 120 al grupo control. La asignación a cada uno de los grupos se hizo de manera aleatoria.
La mayor parte de los participantes son del departamento del Huila (45 %), seguido de los departamentos del Caquetá (28 %) y Cauca (20 %), tan solo el 10 % son de capitales de departamento.
En la prueba participaron estudiantes de los programas de Administración de Empresas, Administración Financiera, Biología Aplicada, Ciencias Políticas, Contaduría Pública, Derecho, Enfermería, Física, Ingeniería Electrónica, Licenciatura Ciencias Naturales, Licenciatura Educación Infantil, Licenciatura en Educación Artística, Licenciatura Educación Física, Licenciatura Matemáticas, Licenciatura Lenguas Extranjeras, Medicina, Psicología, Tecnología en Construcción de Obras Civiles.
Experimento
Para la verificación de la hipótesis se construyó una prueba de comprensión lectora a partir de un texto expositivo, con dos versiones: una con los marcadores discursivos que tenía el original y la otra con la omisión de la mayoría de los marcadores. Al grupo control se le presentó el texto base con los marcadores que contenía: aditivos, consecutivos y ordenadores. Al grupo experimental se le presentó el texto con la elisión de los mismos marcadores discursivos (ver anexo). La prueba tenía seis preguntas, tres abiertas y tres cerradas. A las preguntas abiertas se les asignó calificación de 1 a 5, mientras que las cerradas se calificaron como respuestas correctas o incorrectas. Las preguntas 1, 2 y 3 se referían a la relación existente entre dos o más oraciones -es decir, la función de una de las oraciones frente a la otra- mientras que las preguntas 4, 5 y 6 aludían a conceptos centrales del texto. Así, las preguntas pueden clasificarse en dos tipos: metalingüísticas y conceptuales.
Análisis de los datos
Para el análisis de los datos se usó la prueba estadística de hipótesis de investigación a causa de las condiciones experimentales y metodológicas del estudio. La hipótesis de investigación se verificó mediante el uso de pruebas de contraste bilateral para la diferencia de proporciones, y fue de interés el número de respuestas correctas obtenidas mediante la aplicación del cuestionario diseñado para la medición.
A partir del experimento realizado, el procedimiento implica identificar el parámetro de interés, su estimador y el tipo de prueba estadística por emplear. En primer lugar, de una población hipotética de interés se selecciona una muestra y divide en dos grupos: uno experimental y uno de control; la consecuente aplicación de un conjunto de preguntas referidas a un texto modificado o no, según el caso, y cuyas respuestas pueden ser consideradas como eventos independientes y codificadas como un éxito (respuesta correcta) o un fracaso (respuesta incorrecta), permite establecer como parámetro de interés la proporción de éxitos, cuyo estimador insesgado es la proporción muestral. En segundo término, y dado que el interés se centra en establecer si la presencia o ausencia de marcadores discursivos en un texto facilita o dificulta su comprensión, se debe comprobar si las proporciones de los grupos de interés (p1 yp2) son iguales, lo que equivale a probar que su diferencia es igual a cero versus la alternata, que es diferente, lo que supone una prueba a dos colas.
Esquemáticamente, debe probarse la hipótesis nula (Ho):
H 0 -P 1 ~P 2 = 0
contra la dternativa (H 1):
H 1 :p 1 -P 2 ≠ 0
donde p1 y p2 son las proporciones poblacionales de respuestas correctas los grupos experimental y control, respectivamente.
Sean n1 y n2 los tamaños de muestra y
el estimada Si Ho es cierta, esto es, si p1 =p2=p, y n1y n2 son suficientemente grandes, el estimador tendrá una distribución apropiadamente normal con media
y con desviación estándar
Puesto que p es un parámetro poblacional desconocido, se reemplaza por el estimador
, donde X e Y corresponden al número de respuestas correctas en la población para los grupos experimental y control, respectivamente; y cuya estimación a partir de la muestra es
. Así bajo H0 la estadística se distribuye aproximadamente normal para tamaños de muestra suficientemente grandes.
Resultados
En la Tabla 1 se presentan las estimaciones necesarias para realizar las pruebas de hipótesis sobre los resultados obtenidos al aplicar las seis preguntas diseñadas para verificar la hipótesis de investigación. Se observa, en primera instancia, que no se presentan diferencias estadísticas significativas entre las proporciones de respuestas correctas del grupo experimental y el grupo control para las preguntas 1 y 4, lo cual indica que la presencia o ausencia de marcadores discursivos en el texto no afectó significativamente el grado de comprensión de los lectores.1
Tabla 1 Estimaciones para probar estadísticamente si la presencia o ausencia de marcadores discursivos en un texto afecta su comprensión
Nota: *** Diferencia significativa al 90, 95 y 99 %
* Diferencia significativa al 90 %
Fuente: elaboración propia de los autores (por favor eliminar de la tabla: el título, las notas y fuente, y conservar el texto que agregamos -resaltado en gris- para mantener el estilo de diagramación propio de la revista.
Para las restantes cuatro preguntas se observan diferencias estadísticamente significativas en las proporciones correspondientes a las respuestas correctas de los grupos investigados. No obstante, es necesario señalar que:
1. Mientras para las preguntas 2 y 5, las diferencias son significativas en niveles de confianza de 90, 95 y 99 %, para las preguntas 3 y 6, lo son únicamente para un nivel de confianza del 90 %.
2. Los resultados alcanzados en las preguntas 2 y 3 muestran un mejor desempeño del grupo control (diferencias negativas), atribuible posiblemente a la presencia de marcadores discursivos que permitieron reconstruir las funciones semánticas y pragmáticas metalingüísticas.
3. Diferencias positivas estadísticamente significativas muestran un mejor desempeño, con mayor comprensión lectora del grupo experimental en las preguntas 5 y 6, a pesar de que el texto no contaba con marcadores discursivos.
Los resultados obtenidos en las preguntas 1, 4, 5 y 6 son ambiguos y no permiten concluir si la presencia o ausencia de marcadores mejoran o no la comprensión lectora. Por el contrario, las preguntas 2 y 3 resultaron positivas para la hipótesis planteada.
Posteriormente, se analizó la información teniendo en cuenta las variables de género, edad y carrera. Al cruzar la información no se encontraron valores significativos relacionados con el desempeño de la comprensión lectora.
Variables como semestre (I semestre) o asignatura cursada no se tuvieron en cuenta, pues era igual para todos los participantes.
Discusión y conclusiones
Los datos aportados en esta investigación no apoyan la hipótesis de que los marcadores discursivos -conectores y estructuradores de la información- afectan el procesamiento de la información literal o inferencial del texto. Este hallazgo coincide con lo reportado por Al-Surmi (2011). Sin embargo, este resultado solo puede circunscribirse a la población objeto de estudio y a los marcadores estudiados; por tanto, es posible que con estudiantes de grados inferiores o con menor experiencia lectora, con una población más robusta y con otro tipo de marcadores, se encuentren distintos resultados.
Por otra parte, la investigación realizada evidencia que cuando están ausentes los marcadores discursivos, los lectores tienen dificultades para reconocer las relaciones que se establecen entre dos o más oraciones, es decir, no les es posible reconocer la función que cumple un segmento del texto frente a otro. En cambio, la presencia del marcador -posiblemente por su propio contenido léxico (por lo tanto, en consecuencia, además, etc.)- facilita el procesamiento metalingüístico. Este hecho puede relacionarse con lo señalado por Hoek et al. (2017), quienes expresan que al estar implícita la relación, se complejiza el procesamiento y, en este caso particular, el procesamiento metalingüístico que se relaciona con procesos cognitivos, como los de selección y análisis, lo cual supone un mayor nivel de abstracción.
Se encuentran investigaciones, como las de Jiménez (2016) y Quispe-Morales (2022), que muestran que el desarrollo de habilidades metalingüísticas favorece los procesos de comprensión de lectura. Una de estas habilidades es precisamente el reconocimiento de las funciones semántica y pragmática de los marcadores discursivos, lo que permite otorgar sentido al texto a partir de una organización y establecer la correlación textual, lo que deriva en un mayor nivel de comprensión.
El hallazgo obtenido en la presente investigación no había sido reportado en la bibliografía consultada y, en ese sentido, es un resultado importante. No obstante, el tema amerita una mayor investigación, con un mayor número de preguntas, con una población mayor y con grupos de diferente nivel educativo y social. En caso de verificarse de nuevo la hipótesis, no solo es necesario un mejor trabajo en la escuela en el ámbito metalingüístico, sino también un mayor cuidado en la calidad lingüística de los textos.
