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Introducción
Los estudiantes escriben en diferentes soportes digitales y analógicos: cuadernos escolares, servicios de mensajería, correos electrónicos, redes sociales; y con diferentes objetivos: expresar sentires, responder a tareas escolares, comunicarse con familiares y amigos. Sin embargo, la escuela tiene dificultades para generar y brindar espacios formativos para la escritura con los propósitos de reflejar las realidades de los estudiantes o crear nuevas historias (Guzmán Ayala & Bermúdez Cotrina, 2018). Lo que debe llevarla a reflexionar sobre sus responsabilidades en el desarrollo de las competencias comunicativas (Jiménez López & Felipe Morales, 2019) y acerca de las posibilidades de reinversión y flexibilización desde la trasformación del currículo, de modo que permita entender la escritura como una actividad personal y social.
En los primeros años escolares, la escuela se dedica a la enseñanza de una escritura repetitiva, que en algunos casos hace que el niño pierda la empatía que sentía antes de iniciar su proceso escolar, por ello, la escritura creativa debe ser abordada en las aulas de clases a partir de lo interdisciplinar y desde los primeros grados (Montequi Rodríguez, 2015). La escritura creativa difiere de los estándares de la escritura académica, periodística o científica y tiende a ser propia del autor (Medina, 2020; Tsigani & Nikolakopoulou, 2018). Sus objetivos pueden ser inventar, crear, mostrar temas de forma novedosa, además, materializa el talento y la imaginación que tiene el autor (Flórez Dávila et al., 2021). Considerando lo anterior, el uso de la escritura creativa desde una postura didáctica permite desarrollar la empatía, contribuye a mejorar el vocabulario y a ampliar conocimientos sobre nuevas formas de expresarse en los estudiantes. Asimismo, fomenta la capacidad de concentración y ayuda a ser reflexivos, para entretenerse y, a la vez, aprender.
La escritura creativa implica la expresión espontánea de la forma como el estudiante concibe el mundo que lo rodea, con un componente personal que le da originalidad a lo escrito. La producción de textos a partir de la idea de intereses personales, sin importar si son reales o resultado de la imaginación, permite que los estudiantes mejoren su escritura (Huamani Alejo, 2015). Se plantea que es importante llevar al aula de clases lo creativo, ya que favorece el intelecto de los estudiantes, además de posibilitar el alcance de los saberes desde las diferentes áreas del conocimiento.
Hay que tener presente que hablar de creatividad no solo se refiere a la que desarrolla el estudiante, sino también a la del maestro al preparar sus clases en cuanto se permite y permite que haya innovación, que se dé la reinvención desde el ámbito escolar y para la vida misma en general (Montequi Rodríguez, 2015; Senel, 2018). Igualmente, el uso de las tecnologías digitales en la escuela aporta a la motivación y a la disposición de los estudiantes para la interpretación y producción textual (Villalobos López et al., 2013). Sin embargo, un reto para la escuela es comprender cómo emplear las pantallas para la enseñanza y el aprendizaje de la lectura y la escritura (Clerici, 2020; Cordero et al., 2018).
El uso didáctico de las tecnologías digitales potencia las habilidades del pensamiento creativo mediante la producción de textos multimodales, debido a la variedad de recursos que posibilitan a los estudiantes la construcción de textos originales que implican saberes teóricos y compromiso individual para representar las ideas de diferentes modos y manteniendo una armonía visual (Chaverra-Fernández & Gil-Restrepo, 2017). Por consiguiente, es fundamental desarrollar habilidades tecnológicas en los estudiantes por medio del reconocimiento, el uso de dispositivos y la aplicabilidad didáctica. Aquellos estudiantes que no se encuentran alfabetizados digitalmente tienen una carga cognitiva adicional cuando se enfrentan a actividades académicas mediadas por las tecnologías digitales (Medina, 2020). Por ello, la alfabetización digital es un aspecto clave en la formación de los estudiantes, ya que están inmersos en un mundo de actividades influenciadas por las tecnologías, por lo cual se deben fomentar habilidades que les permitan estar en capacidad, no solo de recibir información o material multimedial, sino también de crearlo y reproducirlo (Chaverra-Fernández & Bolívar Buriticá, 2016).
Villalobos López et al. (2013) realizaron una investigación en una zona rural de la provincia de San José, Costa Rica, que tenía como propósito implementar talleres de escritura creativa apoyándose en una propuesta pedagógica enmarcada en la utilización de recursos tecnológicos y fundamentada en la teoría del construccionismo. Una de las razones por las que se contempló el uso de herramientas digitales fue el hecho de las continuas sesiones de formación que reciben los docentes, por lo cual era importante llevar a las prácticas de aula esa capacitación. Durante el estudio se lograron individualizar los procesos de escritura creativa de los estudiantes, lo que permitió particularizar los procesos de acompañamiento. Los autores concluyeron que las tecnologías aportan al interés de los estudiantes por la lectura y la escritura, interés que se ve reflejado en la disposición y facilidad para el trabajo con recursos tecnológicos.
En la investigación de Chaverra-Fernández y Bolívar Buriticá (2016) sobre los efectos de la escritura multimodal en el aprendizaje, se identificaron mayores fortalezas en la producción de textos multimodales en las sedes urbanas por la conexión y la accesibilidad a las tecnologías digitales, pero, en general, tanto en las sedes urbanas como en las rurales se reconoce que es posible representar las ideas de una información en diferentes formas simbólicas que aseguren la precisión y la claridad en lo que se quiere expresar. En estas circunstancias, el maestro es llamado a aportar al desarrollo de habilidades digitales, ya que los estudiantes requieren acompañamiento en el proceso de producción textual que incorpora imágenes, sonidos, símbolos, entre otras formas de expresión multimodal. En las conclusiones se afirma que es por esto que se debe iniciar la formación en el uso de herramientas y aplicaciones de la web 2.0 desde los primeros años escolares, ya que estamos en una época en la que la mayor fuente de comunicación es digital, por lo cual resulta importante conocer la incidencia de esto formatos tecnológicos en el proceso cognitivo, lo que permitirá una conexión estrecha entre lo que se desea expresar y la forma en que se expresa.
Por otra parte, los estudiantes de la educación básica primaria acceden, interactúan e incluso producen con textos multimodales analógicos y digitales, desde la lectura de libros álbum, la exploración de videos hasta la participación en redes sociales. Esto refleja que los textos multimodales circulan en la sociedad utilizando diferentes recursos semióticos para ampliar las comprensiones de situaciones y problemáticas actuales, lo que se convierte en un recurso potente para fortalecer las prácticas didácticas en las aulas escolares (Hoyos Hoyos et al., 2020; Segura Bermúdez et al., 2021). Los textos multimodales permiten la interacción entre el receptor y el texto desde los diferentes modos de representación en función de la construcción de significados (Kress & Van Leeuwen, 2001).
La producción de textos multimodales favorece el acceso del receptor al mensaje por diferentes vías de comunicación y potencia las posibilidades de comprensión; así, el uso de recursos multimodales en la escritura propicia la confluencia de elementos lingüísticos y visuales, y genera unidades de significación (Calle Alvarez, 2015). Además, los textos multimodales son portadores de conocimiento y se han consolidado con el uso de las tecnologías digitales, lo que evidencia la conveniencia de que la escuela integre estas posibilidades para el desarrollo de habilidades de pensamiento que promuevan su producción y comprensión (Segura Bermúdez et al., 2021).
En la confluencia entre los textos multimodales y las tecnologías digitales se encuentra el periódico escolar digital, un medio de comunicación que hoy en día está al alcance de todos por la fácil difusión en redes sociales o páginas web. Además, dinamiza los procesos de lectura en la escuela, motiva el aprendizaje, se convierte en un recurso didáctico y promueve las interacciones sociales (Santaella-Rodríguez & Martínez-Heredia, 2020). Lo anterior permite reconocer que mediante el periódico escolar digital no solo se está divulgando información, sino que además se contribuye al mejoramiento del lenguaje, a los procesos de pensamiento, a la construcción de ciudadanía y a la creatividad (Brites, 2020).
Ahora bien, la necesidad del estudiante de ser comprendido lo lleva a expresar sus sentimientos y emociones de manera coherente (Huamaní Alejo, 2019; Jiménez López & Felipe Morales, 2019; Senel, 2018); por otra parte, el periódico escolar digital es una herramienta que tiene acogida entre los estudiantes, ya que su interés por las tecnologías digitales los induce a estar atentos a las publicaciones que se hacen, lo cual les permite estar informados de los asuntos escolares (Fischietto, 2014); así que, teniendo en cuenta lo anterior, el propósito del artículo es comprender las características creativas y didácticas en la promoción de la escritura en estudiantes de básica primaria de la escuela rural, durante la construcción de un periódico escolar digital.
Metodología
La metodología aplicada fue la investigación acción que, como lo plantean Vidal Ledo y Rivera Michelena (2007), "es una forma de investigación que permite vincular el estudio de los problemas en un contexto determinado con programas de acción social, de manera que se logren de forma simultánea conocimientos y cambios sociales" (p. 1). Además, posibilita la integración de la teoría y la práctica educativa debido a que la actividad del profesor permite encontrar soluciones a problemáticas escolares (Pérez-Van-Leenden, 2019). En esta investigación se buscó aportar al desarrollo del proceso escritural en los estudiantes de básica primaria de grado tercero, a partir de la representación y forma de comunicar sus gustos, intereses, emociones, sentimientos y maneras de percibir el mundo. El alcance de la investigación fue descriptivo y explicativo. Se configuró una propuesta didáctica para promover la escritura creativa mediante la narración de experiencias, saberes y emociones de los estudiantes, para luego ser compartida en un periódico escolar digital usando la aplicación de Facebook. Además, se propició la escritura creativa en todas las áreas. En concordancia con lo anterior, se analizaron los datos que se obtuvieron con las herramientas de recolección para establecer el logro del objetivo planteado. Y, por último, en las conclusiones se determinaron las estrategias significativas y relevantes para fomentar los procesos de la escritura creativa en los estudiantes de la básica primaria de una escuela rural.
Fases de la investigación
Presentación del proyecto a la comunidad educativa: para la presentación del proyecto se recurrió a espacios de construcción pedagógica, como la escuela de padres, lo cual favoreció que los padres de familia conocieran el alcance del proyecto, aclararan las dudas y firmaran los consentimientos informados sobre la participación de los menores. Esta reunión se celebró en un solo momento y de manera presencial en el centro educativo rural y fue moderada por la profesora investigadora.
Construcción de la propuesta didáctica y los instrumentos de investigación: en esta fase se diseñó una estrategia didáctica acorde a los intereses de la investigación. Aquí se tuvieron en cuenta los gustos e intereses de los estudiantes, los cuales se exploraron mediante conversatorios dirigidos por la profesora, en los que se buscó ahondar en las experiencias y las emociones que se viven en el momento, así como en sus anhelos, sueños y metas escolares. Además, se exploró la percepción que tienen de la escuela y se diseñaron los instrumentos de recolección de información con base en los propósitos del estudio y las condiciones de la institución educativa.
Aplicación de la propuesta didáctica e instrumento de investigación: para esta fase los estudiantes tenían la posibilidad de trabajar de forma individual, en parejas o en grupos. El trabajo individual propició que cada estudiante explorara sus gustos, sueños y la forma en que percibe el entorno a través de producciones creativas con fundamento en sus experiencias. El trabajo en parejas y en grupo hizo posible el acercamiento y la empatia con el otro (entenderlo como un igual( y el desarrollo de habilidades colaborativas que permitieron la escritura creativa desde la originalidad y la imaginación para la redacción y la expresión conjuntas. Se realizó un registro de cada actividad en el diario de campo a partir de la reflexión sobre el alcance de los objetivos propuestos, considerando las dificultades o fortalezas que presentaron los estudiantes en la matriz de escritura creativa sobre los niveles de desempeño, y se aplicó la entrevista para identificar tanto los logros como los aspectos por mejorar hallados en el uso didáctico del periódico escolar digital.
Análisis de la información: en esta fase se aplicó el análisis de contenido a los datos recolectados en el diario de campo y la entrevista a estudiantes. Se buscó lograr comprensiones en profundidad mediante la inferencia de los discursos de los sujetos, buscando los sentidos que estos poseen en el contexto (Díaz Herrera, 2018), lo que implica la determinación de unidades de análisis dentro de los discursos (Contreras Islas, 2020). Así, los registros del diario de campo y la entrevista a estudiantes se categorizaron, se identificaron constantes y relaciones entre categorías, lo que generó un primer esquema como punto de partida para lograr comprensiones sobre las características didácticas en la implementación de una propuesta didáctica para la promoción de la escritura creativa. Por otra parte, los datos de los veintidós estudiantes y de los cinco textos registrados en la matriz de escritura creativa se llevaron a una tabla de Microsoft Excel, para obtener una perspectiva desde la estadística descriptiva. Para ello, al finalizar el proceso de producción de cada texto, el investigador realizó una valoración en función de las características de la escritura creativa y determinó el nivel de desempeño de cada estudiante; posteriormente, se agruparon los resultados para identificar las frecuencias y los porcentajes siguiendo los criterios de característica de la escritura creativa, el tipo de texto y el nivel de desempeño.
Instrumentos de recolección de información
Matriz de escritura creativa: un propósito de esta investigación era comprender las características creativas en las producciones textuales de los estudiantes de básica primaria de la escuela rural a partir de sus creaciones para el periódico escolar digital. Para ello se aplicó la matriz de escritura creativa con base en las características del pensamiento creativo: fluidez, flexibilidad, originalidad y elaboración (O' Hara & Sternberg, 2005). La fluidez hace referencia a la calidad del tipo de texto que el estudiante elabora, más que la cantidad de argumentos o ideas que lo componen; la flexibilidad se refiere a la variabilidad de ideas y puntos de vista que toma como referencia el estudiante para su construcción, que le permiten conjugar opiniones diferentes sobre un mismo tema; la originalidad apunta a la habilidad del estudiante para construir desde su forma de ser y pensar; y la elaboración es la relación que crea el estudiante con los elementos que componen su construcción desde el título, las imágenes y otro tipo de contenidos (Chaverra-Fernández & Gil-Restrepo, 2017). Los niveles de desempeño de cada característica fueron: bajo, básico, alto. Al finalizar la producción de un texto, el investigador procedía a la evaluación y determinaba el nivel de desempeño. Cuando se terminó la intervención didáctica, se consolidaron los datos de cada estudiante y de cada texto en una tabla de Microsoft Excel para determinar las frecuencias y porcentajes de las características creativas.
Diario de campo: este instrumento permitió recolectar la información sobre la implementación de la planeación didáctica, las interacciones entre los actores y la experiencia escritural de los estudiantes. El diario de campo lo elaboraba el profesor al terminar cada sesión y en él reflexionaba sobre los aspectos relevantes de la ejecución de las actividades y la actitud de los estudiantes al inicio, durante el desarrollo y al finalizar la sesión. Para este instrumento era necesario hacer seguimiento de los avances que mostraban los estudiantes. Se evaluaba la estrategia abordada, si fue o no pertinente, y en caso de que no lo hubiese sido, se planteaban actividades de mejoramiento. El registro del diario de campo fue procesado mediante el análisis de contenido, para ello el investigador leía en profundidad la información registrada e identificaba las categorías constantes.
Entrevista a estudiantes: permitió indagar por intereses, expectativas, aciertos y desaciertos de los estudiantes en el proceso de construcción del periódico escolar digital. Estaba conformada por siete preguntas:
- ¿Qué fue lo que más te gustó durante la elaboración del periódico escolar digital?
- ¿Qué fue lo que menos te gustó o te dio más dificultad durante la elaboración del periódico escolar digital?
- ¿Te gustó más escribir en equipo o individualmente? ¿Por qué?
- De los textos que escribiste, ¿cuál fue el que más te gustó? ¿Por qué?
- Cuándo ibas a escribir un texto, ¿cómo comenzabas?, ¿qué tenías en cuenta?, ¿cómo o quién te lo revisaba?
- ¿Leíste el periodo escolar digital? ¿Qué te pareció?
- ¿Compartiste el periódico escolar digital?
La entrevista se aplicó al final de la intervención didáctica. Los investigadores enviaron las preguntas a cada uno de los veintidós estudiantes por medio del servicio de mensajería de WhatsApp y estos respondieron con mensajes orales. Posteriormente, las respuestas se transcribieron y se analizó el contenido. Vale precisar que la planeación didáctica, la matriz de escritura creativa, el diario de campo y la entrevista fueron revisados previamente por un doctor en Lingüística, con experiencia investigativa en escritura y lectura en la escuela, quien consideró que los instrumentos eran acordes al propósito del estudio, además, es importante señalar que los tres instrumentos fueron necesarios debido a que la información que cada uno brindaba se complementaba; así, la matriz de escritura creativa aportó el reconocimiento de las características de la escritura creativa en los estudiantes durante la implementación de la planeación didáctica; el diario de campo permitió centrarse en lo didáctico, en las interacciones en el aula y sus implicaciones en las características de la escritura creativa de los estudiantes; finalmente, la entrevista a los estudiantes reflejó la perspectiva de estos sobre el proceso, lo que aportó a la comprensión de algunas situaciones didácticas y de la producción de los textos creativos.
Planeación didáctica
La planeación didáctica fue uno de los componentes principales de esta investigación, ya que fue una guía de las actividades propuestas para realizar con los estudiantes. Cabe aclarar que las actividades se planearon y ejecutaron en el marco de la alternancia educativa, debido a la situación de pandemia provocada por el COVID-19, la cual consistía en algunos días con actividades presenciales en la institución educativa y otros días en casa con mediación tecnológica. Esta planeación fue diseñada y aplicada por la docente investigadora teniendo en cuenta los momentos que se muestran en la Figura 1.
Además, para la producción textual se aplicó el procedimiento de planeación, redacción, revisión, revaluación y publicación. Los textos y las aplicaciones que se utilizaron para las producciones se muestran en la Tabla 1, para la divulgación del periódico escolar se empleó Facebook.
Tabla 1 Relación de textos y aplicaciones digitales
| Texto | Aplicación/recurso digital |
|---|---|
| Historieta | Csmartworld |
| Avatar | Fantastic App |
| Cuento | |
| Tarjeta | Foto digital |
| Video | Teléfono móvil |
Población
La institución educativa pertenece al sector oficial y está situada en una zona rural del departamento de Antioquia, Colombia. El contexto que se vivencia en este territorio es conflictivo en cuanto al orden público por la presencia y actividad de grupos armados al margen de la ley. La muestra del estudio la conformó un grupo de grado tercero de veintidós estudiantes: doce niñas y diez niños, con edades que oscilan entre los siete y los doce años.
Resultados y discusión
Luego de la aplicación del trabajo de campo se consideraron varios aspectos de relevancia sobre la implementación de la escritura creativa en los estudiantes del grado tercero de la escuela rural, ya que este tipo de escritura, en general, logró aportar a las diferentes áreas y, en especial, al área de Lenguaje, en cuanto al proceso de elaboración y producción de textos multimodales desde el ser y el pensar de los estudiantes. Además, durante la ejecución se comprobaron las realidades de los estudiantes referidas a la usabilidad de las tecnologías digitales. A continuación, se presentan los resultados obtenidos en lo que respecta a las características creativas y didácticas en la promoción de la escritura en estudiantes de básica primaria de la escuela rural, durante la construcción de un periódico escolar digital.
Características creativas en las producciones textuales
En la Tabla 2 se muestran los resultados de la aplicación de la matriz de escritura creativa a partir de la evaluación de las características creativas de fluidez, flexibilidad, originalidad y elaboración por parte de los investigadores. Para ello se evaluó cada una de las producciones de los estudiantes considerando los siguientes niveles de desempeño:
Bajo: ninguna o muy pocas evidencias de la característica creativa en el texto.
Básico: algunas evidencias de la característica creativa en el texto.
Alto: suficientes evidencias de la característica creativa en el texto.
Como se observa en la Tabla 2, en la característica de fluidez fue evidente el nivel bajo en las primeras producciones de los estudiantes, con lo que se puede deducir que la dificultad para escribir con fluidez se fue superando a medida que se avanzaba en las diferentes actividades. Valga aclarar que el objetivo de esta característica era que el estudiante mostrara la capacidad de generar ideas utilizando diversos modos de representación (Clerici, 2020). El nivel básico fue el de mayor porcentaje, a causa de las dificultades que presentan los estudiantes para las producciones de diversas ideas sobre un mismo tema, por eso tuvieron que explorarse diversos detonantes de ideas a medida que se ejecutaba la planeación didáctica, como el uso de videos, canciones, entrevista a personas mayores, lectura de textos. Desde esta perspectiva, trabajar la escritura creativa en el aula de clases puede ser inspirador y fortalecer la producción de ideas en los estudiantes (Senel, 2018).
En las últimas producciones, el número de estudiantes ubicados en el desempeño alto aumentó debido a que demostraron creaciones libres de redundancias y con ideas coherentes; además, había mayor precisión y variedad en las imágenes que incorporaron a los textos. Se comprueba que la escritura de la tarjeta para la familia fue un elemento motivante para expresar sus emociones y sentimientos, lo que generó una secuencia de afirmaciones sobre sus realidades familiares. Estos resultados concuerdan con Jiménez López y Felipe Morales (2019) y Vázquez-Medel et al. (2020), quienes afirman que abordar temas emotivos e internos de los estudiantes fomenta la creatividad. Igualmente, con el video sobre las normas de bioseguridad para prevenir el COVID-19 ocurrió que, por ser un tema actual y cercano a la realidad que estaban viviendo los estudiantes, generó la producción de diversas ideas sobre la temática y propició el uso de recursos visuales para desarrollar las ideas. Lo que demuestra que lo audiovisual es un punto de confluencia entre la escritura y la imagen (Villamizar & Cortés, 2021).
Con respecto a la característica de flexibilidad, se mantiene el nivel básico. La finalidad de la flexibilidad es organizar las ideas según el propósito comunicativo y el modo de representación (Chaverra-Fernández & Gil-Restrepo, 2017). Los estudiantes lograron mejorar su desempeño al avanzar en las diferentes actividades de escritura. Se detectaron las siguientes dificultades: problemas para crear diversos escenarios en el cuento colectivo, expresar ideas psicológicas o sociales en la descripción del avatar, asignar diferentes formas de actuar y pensar en los personajes de la historieta. Sin embargo, al llevar el guion al video, los estudiantes se apropiaron de los discursos, reinterpretaron las ideas e incorporaron objetos del entorno cercano para comunicar las ideas. Así, la interacción de los estudiantes con los recursos tecnológicos permitió el desarrollo de nuevas narrativas que ampliaron las posibilidades de la escritura creativa (Vázquez-Medel et al., 2020).
La característica de originalidad estaba centrada en crear ideas a partir de la imaginación (Flórez Dávila et al., 2021), utilizando diferentes modos de representación. Como se identifica en la Tabla 2, al comienzo de la actividad los promedios estuvieron entre bajo y básico debido a que los estudiantes se centraban en replicar los ejemplos dados por la profesora o los que ya conocían, por ello hubo necesidad de crear condiciones de yuxtaposición a la realidad (Alcocer Vázquez, 2019), como preguntas que les exigieran pensar en otras formas de hacer las cosas o mundos que representaran otras realidades. Los estudiantes lograron desarrollar esta habilidad en la medida que participaban de las actividades de escritura creativa. Es importante señalar que los porcentajes de nivel alto se lograron en mayor medida en la producción de la tarjeta y el video, dado que los temas eran cercanos, actuales y afectaban positiva o negativamente a los estudiantes, quienes, además, lograron utilizar imágenes que hacían parte de sus archivos familiares o que circulaban de manera libre en las redes, lo que permitió que se apropiaran de ideas, imaginaran las realidades y les dieran significado. Es preciso decir que en la producción de los últimos textos ya se había interiorizado en los estudiantes la idea de revisar lo escrito antes de considerarlos terminados.
La característica de elaboración estaba dirigida a mantener la unidad temática desde los modos de representación que se utilizan a lo largo del texto (Chaverra-Fernández & Gil-Restrepo, 2017). En la Tabla 2 se aprecia que fue la característica que estuvo más ausente en las primeras producciones de los estudiantes debido a que las oraciones eran cortas y se construían a manera de listado; además, cuando los estudiantes seleccionaron los elementos visuales, existía una preocupación porque se viera bonito. Por tal razón, la profesora debió ejemplificar situaciones en las que las imágenes tuvieran sentido en los textos utilizando un video de un cuento y revisando la descripción de un avatar con la participación de todos los estudiantes. Hay que destacar que en las producciones las oraciones eran cortas y en algunos casos sin conectores que le dieran sentido al texto; sin embargo, el trabajo del cuento colectivo mediante la aplicación de WhatsApp permitió que los estudiantes se corrigieran y reescribieran el texto de manera colectiva, lo que favoreció la característica de elaboración. Adicionalmente, en la oralización de la escritura en el video los estudiantes no necesariamente memorizaron los guiones, pero estos sí fueron una guía para expresar sus ideas y mostraron mejores niveles de elaboración.
Como se constata en las cuatro características creativas, el entrenamiento y el acompañamiento de la profesora favoreció que, al finalizar, se identificara el progreso en las producciones escritas de los estudiantes, ya que en su mayoría lograban representar lo que querían expresar desde sus pensamientos, saberes y sentires. Lo cual permite deducir que las formas de producción con las tecnologías digitales exigen la implementación de diversas estrategias para la promoción de la escritura creativa en las nuevas narrativas y formatos digitales (Vázquez-Medel et al., 2020; Tsigani & Nikolakopoulou, 2018).
Por otra parte, abordar cuatro tipos de textos: la historieta, el avatar, el cuento, la tarjeta y el video, permitió identificar cómo operan las características creativas en diferentes situaciones comunicativas. El cuento posibilita la comprensión y el acercamiento a otras realidades y problemáticas, y permite profundizar en procesos de enseñanza del lenguaje (García Carcedo, 2018); igual sucede con el avatar, el video y la historia, debido a que, al incorporar el uso de las tecnologías digitales, se evidenciaron las posibilidades de la escritura multimodal para aportar a los procesos de significación de los textos. De ahí que algunos autores (Alcocer Vázquez, 2019; Orozco Vera, 2020) afirmen que los procesos de escritura apoyados por las tecnologías digitales promueven la imaginación, la experimentación y la innovación desde diferentes formas narrativas. Promover la escritura creativa en el aula favorece que los estudiantes se aproximen a diferentes tipos de textos y desarrollen la imaginación (Flórez Dávila et al., 2021), la concentración y las competencias comunicativas (Medina, 2020).
Características de la intervención didáctica
La Figura 2 indica los registros del diario de campo y de las entrevistas a estudiantes; asimismo, refleja las relaciones entre la transversalización de la escritura en el currículo escolar, las tecnologías digitales y la construcción del periódico escolar digital, las cuales posibilitan acercar a los estudiantes al proceso de producción de textos, lo que favoreció la escritura creativa desde lo multimodal y las interacciones de los actores en el aula de clases.
El periódico escolar digital se convirtió en un motivante para la escritura creativa, debido a que los estudiantes manifestaron sus expectativas por ver sus textos publicados y consultados por la comunidad educativa. Divulgar los textos produce en los estudiantes sensaciones de logro e interés por obtener calidad escritural (Tsigani & Nikolakopoulou, 2018). Para la creación del periódico escolar digital se involucró a los estudiantes en todo el proceso editorial, desde el diseño hasta los criterios de publicación; por ejemplo, se realizó un conversatorio para seleccionar el nombre. La confluencia entre escritura creativa y el periódico fue pertinente debido a que fue un mecanismo para dar a conocer las producciones de los estudiantes sobre la vida escolar, el sector rural y las representaciones de otros espacios imaginados. Además, el uso de las tecnologías digitales favoreció la construcción de relatos cortos (Medina, 2020; Orozco Vera, 2020), como en el caso del avatar donde confluyeron la imagen y las descripciones cortas para adaptar las publicaciones al formato de Facebook.
Una estudiante expresó en la entrevista que lo que más le gustó del periódico escolar digital es que "pudo decir las cosas de diferente forma, porque escribir siempre en un cuaderno es aburrido y se le olvida todo". Lo que conduce de forma asertiva al empleo de la escritura creativa en las clases desde la básica primaria, ya que permite al estudiante expresarse con libertad y adentrarse en mundos reales e imaginarios, donde existen variadas opiniones o ideas; además, el uso de los recursos digitales es estimulante para la producción de ideas (Alcocer Vázquez, 2019; Yahya & Prakash, 2020). Entendida así, la escritura se convierte en una demanda social (Solano-Gutiérrez, 2022) y demuestra la importancia de la escritura para conectar al estudiante con lo que ocurre en el mundo (Villamizar & Cortés, 2021).
Otra estudiante expresó que "ahora sí me gusta escribir, ya no me da pereza", lo que comprueba que sí se puede cambiar la concepción que algunos estudiantes tienen de la escritura como una actividad monótona y aburrida. Igualmente, al aumentar la motivación, existe mayor posibilidad de prevenir actitudes negativas como la ansiedad y la falta de interés por escribir (Senel, 2018).
Las actividades de escritura, que se abordaron desde diferentes áreas, favorecieron el empleo de los recursos tecnológicos, la formación en valores y el uso de material manipulable. Esto posibilitó llevar lo aprendido a la vida cotidiana y que el estudiante tuviera la oportunidad de expresar su opinión, sus pensamientos y sentimientos, circunstancias que resultaron detonantes para la participación de los estudiantes.
Por otra parte, la relación entre la escritura creativa, la multimodalidad y las tecnologías digitales permitió a los estudiantes expresarse desde las comprensiones sociales (García Carcedo, 2018), como fue el caso de la tarjeta, en la que se transversalizaron las áreas de Educación Artística, Lengua Castellana y, Ética y Valores Humanos. Otro ejemplo fue la producción del video que integró las áreas de Lengua Castellana (producción del guion), Tecnología e Informática (edición del video), Ciencias Naturales (saberes de las normas de bioseguridad), Ciencias Sociales (la comprensión de la situación mundial de pandemia). Así, la profesora investigadora consignó en el diario de campo:
En la realización de esta actividad pudimos vincular temáticas de Ciencias Naturales desde el cuidado de nuestro cuerpo y nuestra salud. Además, el hecho de crear un guion nos permitió retomar las temáticas trabajadas en Lengua Castellana sobre los diferentes tipos de textos.
Construir la planeación de las actividades apoyadas en recursos y aplicaciones digitales resultó ser una buena decisión, ya que durante la ejecución no había sido posible volver a la presencialidad plena, se seguía trabajando en la alternancia propuesta para mitigar los efectos del COVID-19. Esta situación facilitó el fortalecimiento del uso de recursos tecnológicos, el diseño de actividades de integración de áreas y la interacción para la construcción de conocimientos entre profesor-estudiante y estudiante-estudiante, en una dinámica democrática, respetuosa del otro, en la que se permitía escribir y reescribir en una segunda lectura y a partir la lectura del otro. Además, hizo posible superar las barreras espaciales y temporales (Medina, 2020) que se habían generado por el aislamiento social durante la pandemia; sin embargo, fue un reto para la profesora debido a las exigencias técnicas y didácticas al crear los materiales de clase para lograr la atención de los estudiantes (Mese & Sevilen, 2021). A este respecto, la profesora investigadora consignó en el diario de campo:
Con lo realizado en esta sesión, se permitió trabajar el proceso de escritura y fortalecer habilidades como el manejo de recursos tecnológicos para el área de tecnología, reforzar el valor de la responsabilidad de nuestros actos desde la ética y escritura, redacción y comprensión de texto en el área de lenguaje.
En la dinámica de comunicación e interacción entre profesor-estudiante por medio de los servicios de mensajería y redes sociales se evitó crear confusiones sobre actividades y saturación de información. Adicionalmente, la profesora actuó como orientadora del acompañamiento de la escritura y de soporte técnico en el uso de las aplicaciones, y también fue la editora del periódico escolar digital. En cuanto a la comunicación durante la intervención didáctica, esta fue asertiva y adecuada, el léxico usado por la profesora se adaptó al discurso de los estudiantes. Lo anterior reafirma que el uso de las tecnologías digitales en los procesos de escritura potencia las posibilidades de interacción, comunicación e inmersión (Villamizar & Cortés, 2021) entre estudiante-estudiante y profesor-estudiante, y fortalece las competencias comunicativas a partir de la colaboración (Tsigani & Nikolakopoulou, 2018).
El hecho de que fueran producciones de escritura creativa hacía que para algunos estudiantes resultara más complejo realizar trabajos en equipo, debido a que, al lograr desarrollar la imaginación, esperaban plasmar todas las ideas en el texto, pero no lo podían proponer completamente, ya que en un trabajo en equipo la construcción era de todos. Por el contrario, para los estudiantes a los que se les dificultaba lograr materializar la imaginación, el trabajo en equipo fue una opción acertada, debido a que las interacciones con los otros les permitían incorporar sus ideas en los textos. Esto nos remite a Solano-Gutiérrez (2022), para quienes las actividades que promueven la interacción entre los estudiantes favorecen la producción textual.
Otra dificultad fue que a los estudiantes se les hacía difícil seguir instrucciones, porque en su afán por terminar las actividades, obviaban pasos en la producción de textos y secuencias en el dominio de las aplicaciones. Por ello fue importante diseñar estrategias didácticas que promovieran el seguimiento de instrucciones y el desarrollo de secuencias para la producción de textos, lo que favoreció el aumento del vocabulario y la calidad de la escritura (Cetin & Cihan, 2021).
Considerando la ubicación rural de la institución educativa, se lograron desarrollar actividades de trabajo en casa, utilizando recursos digitales y de forma asincrónica. Sin embargo, en las primeras producciones mediadas por las tecnologías digitales, los estudiantes escribían de forma insegura. Por ejemplo, una estudiante escribió el inicio del cuento que construyeron en equipo con un temor que se hacía evidente en la poca conexión de las ideas y en los errores ortográficos que no eran propios de su escritura, sino que fueron consecuencia del precario uso de los recursos tecnológicos; pero luego de notar sus errores, la estudiante corrigió y compartió de nuevo un texto más coherente y con el mínimo de errores ortográficos. Esto comprueba que el uso de las tecnologías digitales para la escritura permite la reescritura y el reciclaje con propósitos de mejorar los textos o dar un nuevo giro a las narrativas (Alcocer Vázquez, 2019).
El hecho de poder visitar la página del periódico escolar a través de la red social Facebook, les permitió a los estudiantes leer lo que sus compañeros crearon, así como hacer comentarios y participar -junto a sus familiares y amigos- de las actividades de entretenimiento que la pagina ofrecía. En la entrevista, un estudiante afirmó "me gustó ver mi trabajo en Facebook porque así mi papá puede ver las tareas que hago". Al respecto, Medina (2020) manifiesta que las redes sociales ofrecen oportunidad para el diseño e implementación de estrategias didácticas a fin de fortalecer la escritura en los estudiantes (Medina, 2020).
Igualmente, el uso de tecnologías digitales hizo evidente que los estudiantes adquieren su dominio fácilmente si se ofrecen instrucciones precisas y se aplican en situaciones comunicativas; por ejemplo, los estudiantes construyeron su avatar de superhéroes explotando al máximo las opciones que la aplicación les ofrecía. También, se destaca que, con la utilización de las aplicaciones, los estudiantes lograron elaborar textos genuinos incorporando diferentes recursos multimodales que aportaron a la construcción del sentido global del texto (Clerici, 2020). Por otra parte, en las debilidades fue recurrente el aspecto de la mala conexión a internet y el poco almacenamiento de los dispositivos móviles con los que cuentan los estudiantes en casa, razón por la cual las sesiones de trabajo se prolongaban debido a que se requería repetir las instrucciones o reenviar la información, situación que se corresponde con otras investigaciones sobre el uso de las tecnologías digitales en la zona rural de Colombia (Torres-Madroñero & Torres-Madroñero, 2020).
Es importante que en las aulas se permita a los estudiantes expresar lo que sienten, lo que piensan e incluso desde su actuar, ya que esto les genera confianza para participar en espacios sociales y académicos, que no sea solo tarea del área de Lenguaje, sino que se cree interdisciplinariedad con todas las áreas, pues la enseñanza y el aprendizaje de la escritura son un proceso que implica estrategias de interacción y participación en el aula (Solano-Gutiérrez, 2022), y favorece la concentración, la argumentación, la expresión y la memoria (Cetin & Cihan, 2021).
Conclusiones
La escuela debe incorporar la escritura creativa en su estructura curricular y, preferiblemente, a partir de los primeros años escolares, ya que esta permite al estudiante expresar sus emociones, construir ideas sobre la realidad y componer otras representaciones espaciales y temporales que aportarán a sus prácticas comunicativas académicas y sociales. Además, si se entiende que la enseñanza y el aprendizaje de la escritura no son una responsabilidad única de las áreas del lenguaje, desde las otras áreas se pueden proponer y desarrollar actividades de escritura creativa en las que converjan los saberes específicos, las comprensiones del estudiante y las competencias comunicativas.
Los profesores y estudiantes están inmersos en una cultura digital que brinda herramientas para mejorar los procesos académicos en el aula, además de ser atractivas para los estudiantes, quienes no tienen temores para usarlas. Por lo tanto, trabajar la escritura creativa de manera multimodal y multimedial se torna motivante y lleva a los estudiantes a desarrollar su imaginación. Además, las posibilidades de la multimodalidad aportaron a la construcción de significados en la escritura creativa por los recursos visuales; por ejemplo, los estudiantes usaron las imágenes estáticas y en movimiento para fortalecer las características textuales y creativas. Asimismo, el uso de la red social de Facebook fue una oportunidad para divulgar las experiencias de aula en la comunidad educativa, haciendo de este espacio un punto de encuentro de profesores, estudiantes y padres de familia. Y, de igual manera, el hecho de que los estudiantes supieran previamente que sus textos podían ser publicados, los llevó a asumir un mayor compromiso y responsabilidad para lograr un escrito de calidad.
Los soportes y formatos de las tecnologías digitales favorecen los procesos de escritura creativa multimodal en la que el estudiante utiliza recursos visuales, sonoros e interactivos para expresar sus ideas, sentimientos y comprensiones de la realidad, que adquieren características según el espacio de encuentro y divulgación. Por ello, la escuela debe comprender que estas narrativas digitales hacen parte de la cotidianidad del estudiante, que requieren una aproximación didáctica que promueva procesos de planeación, textualización, revisión, divulgación, en los que se pueda compartir la producción con los compañeros del curso antes de darla a conocer a la comunidad educativa, lo que ayudará a superar aspectos como la inmediatez para escribir y el interés de divulgar cualquier tipo de texto en los espacios digitales, sin importar la calidad.
Ser parte de la edición de un periódico digital escolar resultó para los estudiantes motivante, porque les permitió dar a conocer sus realidades desde lo emocional, lo cercano, los saberes previos. Sin embargo, para incorporar el uso didáctico del periódico escolar digital en la escuela rural es necesario considerar las condiciones de usabilidad, conexión, comunicación e interacción con las tecnologías digitales, es decir, partir de las realidades de la escuela rural para diseñar e implementar estrategias didácticas mediadas por las tecnologías digitales, pero teniendo presente que ser parte de lo rural no es un impedimento para que los estudiantes se acerquen a las herramientas tecnológicas, porque en el contexto de la realidad de los territorios se puede formar a los estudiantes para ser parte de la cultura digital.
En el desarrollo de esta investigación se presentaron dificultades en cuanto al uso de herramientas y aplicaciones tecnológicas. Se ha dado como excusa que las comunidades rurales tienen poco acceso a la conexión a internet para justificar el poco dominio sobre lo que estas ofrecen, pero en el proceso de implementación de la propuesta didáctica se evidenció que los estudiantes se apropian con facilidad de las aplicaciones y del manejo del recurso tecnológico. Es por eso que la invitación que surge a partir de esta investigación es a explotar las herramientas tecnológicas que se tengan al alcance para el trabajo en las aulas de clase en las diferentes asignaturas y sin subvalorar el contexto.
Aplicar una matriz de escritura creativa permitió observar el progreso de los estudiantes al ir realizando las actividades propuestas; además, demostró que llevar a los niños a la escritura multimodal incentiva al estudiante a producir textos. Los niveles de desempeño de las características de fluidez, flexibilidad, originalidad y elaboración obtuvieron un promedio de desempeño básico, pero, durante la implementación de la intervención didáctica, se fueron fortaleciendo, lo que corrobora que el proceso de orientación de la escritura creativa en la escuela es fundamental para poder incorporar a los estudiantes en la cultura escrita. Adicionalmente, en las actividades de escritura de la tarjeta y del video mostraron mejores desempeños; la primera, por estar asociada a los sentimientos del estudiante, y la segunda, por las posibilidades de uso de recursos multimodales y el tratamiento de un tema de actualidad y cercano a los estudiantes.
